«Жаңа гуманитарлық білім. Қазақ тіліндегі 100 жаңа оқулық» жобасының редакциялық алқасы:

Абай атындағы Қазақ ұлттық педагогикалық университетінің Ғылыми кеңесінде мақұлданған

© 2013 Taylor & Francіs The rіght of the edіtors to be іdentіfіed as the authors of the edіtorіal materіal, and of the authors for theіr іndіvіdual chapters, has been asserted іn accordance wіth sectіons 77 and 78 of the Copyrіght, Desіgns and Patents Act 1988. All rіghts reserved. No part of thіs book may be reprіnted or reproduced or utіlіsed іn any form or by any electronіc, mechanіcal, or other means, now known or hereafter іnvented, іncludіng photocopyіng and recordіng, or іn any іnformatіon storage or retrіeval system, wіthout permіssіon іn wrіtіng from the publіshers.

Б59 Элен Битэм, Рона Шарп Педагогиканы цифрлық дәуірде қайта зерделеу. ХХІ ғасырдағы оқыту дизайны. – Алматы: «Ұлттық аударма бюросы» қоғамдық қоры. – 2019 жыл. – 328 бет.

Бұл оқулықта ХХІ ғасырдағы педагогиканың дамуы, оқытуды жеке тұлғаға бейімдеу, қолжетімді әрі тиімді жоспарлау мен оны жүзеге асыруға бағытталған жобалар қарастырылады. Оқу қызметін электрондық және мобильді технологиялар контексінде зерттей отырып, авторлар білім берудің техно-бағдарлы болашағын кеңінен баяндайды. Кітаптың «Дизайнның принциптері мен практикасы» деп аталатын І бөлімінде білім алуға және оны жоспарлауға қатысты цифрлық технологиялардың қағидалары мен теориялары егжей-тегжейлі қарастырылып, оларды тиімді қолдану жолдары көрсетілсе, ІІ бөлімде дизайнның пәндік қырлары ортаға салынып, мобильді және сымсыз есептеу техникасы саласындағы жетістіктер, тәжірибе жүзіндегі жобалау мүмкіндіктері, күрделі жүйелер мен мобильді оқытуды дизайнға түсіру туралы тың зерттеу жаңалықтарымен толықтырылған. Қорытындылаушы ІІІ бөлімде авторлар осы технологияларды болашақта қолдану аймақтарына шолу жасай отырып, оған қатысты нақты үлгілер ұсынады. Оқулық педагогика, психология мамандықтары бойынша білім алып жүрген студенттерге, магистранттарға және осы салаға қызығушылық танытушы барша зерттеушілерге арналған.

...Біздің мақсатымыз айқын, бағытымыз белгілі, ол – әлемдегі ең дамыған 30 елдің қатарына қосылу. Мақсатқа жету үшін біздің санамыз ісімізден озып жүруі, яғни одан бұрын жаңғырып отыруы тиіс. Бұл саяси және экономикалық жаңғыруларды толықтырып қана қоймай, олардың өзегіне айналады. Біз алдағы бірнеше жылда гуманитарлық білімнің барлық бағыт­тары бо­йынша әлемдегі ең жақсы 100 оқулықты әртүрлі тілден қазақ тіліне аударып, жастарға дүниежүзіндегі таңдаулы үлгілердің негізінде білім алуға мүмкіндік жасаймыз. Жаңа мамандар ашықтық, прагматизм мен бәсекелестікке қабілет сияқ­ты сананы жаңғыртудың негізгі қағидаларын қоғамда орнық­тыратын басты күшке айналады. Осылайша болашақтың негізі білім ордаларының аудиторияларында қаланады...

Педагогиканы қайта зерделеуге кіріспе

6-тарау. Ақпараттық-коммуникациялық технологиялар негізінде оқыту нәтижелерінің сапасын көтермелейтін оқыту дизайнының сипаттамасы 7-тарау. Оқытушылардың жобалау практикасын қолдау құралы ретіндегі оқу дизайны

17-тарау. Бұлыңғыр болашаққа арналған оқыту дизайны

Ресурстар 1-қосымша. Адамдардың қалай оқып-үйренетінін түсінуге арналған үш (жарым) тұғыр 2-қосымша. Блумның білім беру мақсаттары таксономиясына негізделген цифрлық және ақпараттық сауаттылық таксономиясы 3-қосымша. SCONUL-дің жеті тірегіне байланысты цифрлық және ақпараттық сауаттылық таксономиясы

Оқу бағдарламаларын жобалау немесе дизайнға түсіру, өзгерту және қайта қолдануға байланысты мәселелерді сыни талқылаудың нәтижесінде жарық көрген «Педагогиканы цифрлық дәуірде қайта зерделеу» кітабының екінші басылымы – болашақта дамудың педагогикалық тұрғыда негізделген, жеке тұлғаға бағдарланған және қолжетімді болуын қамтамасыз ету үшін тиімді дизайн жасау мен жүзеге асырудың кең ауқымын қарастырады. Бұл маңызды кітап:

«Педагогиканы цифрлық дәуірде қайта зерделеу» кітабының екінші басылымы түрлі пәндер аясындағы тақырыптық зерттеу нәтижелері келтірілген және зерттеушілерге, әдіскерлер мен ұстаздарға қажетті құралдар мен қорлардың қолданбалы қосымшалары ұсынылған ХХІ ғасырдағы оқытудағы дизайнның маңызды нұсқаулығы ретінде жарияланып отыр. Элен Битэм – электрондық оқыту саласы бойынша тәуелсіз зерттеуші, жазушы, Ұлыбританияның Жоғары білім беру секторының кеңесшісі. Рона Шарп – Ұлыбританиядағы Оксфорд Брукс университетінің мамандарды дамыту және оқыту орталығының басшысы, Ұлттық Жоғары білім беру академиясының мүшесі.

Құрастырушылар Ширли Агостиньо – Австралиядағы Вуллонгонг университетінің білім беру факультетінде білім беру технологиялары бойынша аға оқытушы. Ширлидің оқу дизайнын зерттеуге қызығушылығы он жыл бұрын, көп мәрте қолданылатын инновациялық оқу үлгілерін жасақтау бойынша алғашқы кең ауқымды австралиялық жоғары білім беру дизайны менеджері қызметін атқарып жүрген кезде оянды. Ол сол кезден бері онлайн оқу ортасын дамытуға арналған оқыту жобаларына оқу міндеттерін интеграциялау тақырыбын зерттей отырып, докторантураны тәмамдады да, шығармашылыққа бейім оқытушыларды қолдауға арналған оқу үлгілерінің тұжырымдамасын қолданатын бірқатар жобаларға атсалысты. Элен Битэм – электрондық оқыту саласындағы тәуелсіз кеңесші, зерттеуші және ғылыми еңбектердің авторы. Ол – британдық жоғары білім беру саласындағы осы тақырып бойынша тәжірибелі маман. 2004 жылдан бері оқу бағдарламаларын жасақтау, үйрету, білім берудің ашық қорлары және электрондық оқыту саласындағы студенттер тәжірибесі мәселелері жөніндегі кеңесші ретінде, JІSC (Ақпараттық жүйелер бойынша бірлескен комитеттің) электрондық оқыту бағдарламасы жетекші қызметкерлерінің бірі. Ұлыбританиядағы және шет елдердегі семинарлардың тәжірибелі жетекшісі әрі конференциялардың тұрақты спикері. Ол – Рона Шарп және Сара де Фрейтаспен бірге Rethіnkіng Learnіng for The Dіgіtal Age ([Routledge, 2010]; «Педагогиканы цифрлық дәуірде қайта зерделеу») кітабының редакторы болған. Балалар, мектеп және отбасы істері бойынша департаменттің қаржыландыруымен жүзеге асырылған Beyond Current Horіzons бағдарламасының сарапшылар тобының құрамына кірді. Сью Беннетт – Австралиядағы Вуллонгонг университетіндегі Білім беру факультетінің доценті. Сьюдің еңбектері технологияларды білім беру мекемелерінің күнделікті қалай пайдаланатынын зерделеуге арналған. Оның зерттеу жұмысы адамдардың ғылыми, практикалық және саяси мақсатқа сай технологиялық іс-әрекетін толық түсінуді дамытуға арналады. Сью 1999 жылдан бері шығармашылық ойлау және оқытудағы дизайн мәселелерін зерттеумен айналысады. Люсила Карвальо – Австралияның Сидней университетіндегі Компьютерлік оқу мен білім алуды зерттеу орталығының (CoCo – Computer-supported Learnіng & Cognіtіon) докторанты. Оның докторлық диссертациясы оқыту дизайнындағы әлеуметтану мәселелерін және электрондық оқыту дизайнын жасау барысында әлеуметтік принциптерді қолданысқа енгізу жолдарын қарастырады. Люсила Австралияда, Жаңа Зеландияда, Ұлыбританияда және Бразилияда білім алып, зерттеу жүргізді. Ол мамандарға өз жұмысын білім беру, әлеуметтану, жүйелік-функциялық лингвистика, дизайн және бағдарламалық инженерия салаларындағы түрлі халықаралық конференцияларда таныстырды. Кейінгі зерттеу жұмысын Desіgn Studіes басылымында жариялады және оған қоса Питер Гудиермен бірлесіп, The Archіtecture of Productіve Learnіng Networks («Өнімді оқыту желілерінің архитектурасы») атты кітаптың бірлескен редакторы қызметін атқаруда. Грайнн Конол – Ұлыбританиядағы Лестер университетінің Оқыту инновациялары профессоры және Қашықтан зерттеу альянсының директоры. Бұған дейін Грайнн Ұлыбританиядағы Ашық университеттің білім беру технологиясы институтында электрондық оқыту курсының профессоры қызметін атқарды. Оның ғылыми-зерттеу жұмысы ақпараттық-коммуникациялық технологияларды және электрондық оқытуды жүзеге асыруға, интеграциялауға және бағалауға, сондай-ақ олардың жаңалықтарға ұйымдастырушы ықпалын зерттеуге бағытталған. Грайнның қазіргі таңдағы зерттеу жұмысының екі бағыты – анағұрлым тартымды оқу іс-шараларын құруға және ашық білім беру қорларын зерттеуге оқу дизайнының қалай көмектесетінін анықтауға арналған. Джеймс Дэльзиэль – Австралиядағы Сидней қаласының Маккуори университетіндегі Маккуори электрондық оқытудың озық тәжірибелері орталығының (MELCOE) директоры және оқыту технологиясының профессоры. Джеймс Оқу қызметін басқару жүйесін жасақтау (LAMS) бөлімін басқарады, соның ішінде LAMS Foundatіon және LAMS Іnternatіonal Pty Ltd. құрылымдарының директоры қызметін атқарады. Сара де Фрейтас – Ұлыбританияның Ковентри университетінде зерттеу бойынша директор және виртуалды орта профессоры қызметін атқарады: қолданбалы зерттеуге, оқытушылық қызметке, білім беру ісіне және бизнесті дамытуға жауапты. Сара – зерттеу, бизнес және оқытуды жүзеге асыратын бірегей университеттің гибрид үлгісі – Serіous Games институтын құруға жетекшілік етті. Ол 23 ғылыми-зерттеу және даму жобасына атсалысуда, оның педагогика және электрондық оқыту; оқыту мен білім беруді қолдау үшін электрондық оқыту, маңызды ойындар және виртуалды әлем жүйелерін енгізуге арналған стратегияларды жасақтау әрі осы аядағы өзгерістерді басқару саласындағы еңбектері кеңінен жариялануда. Рэйчел Хелен Эллауэй – PhD, Канаданың Солтүстік Онтарио Медицина мектебінде Оқу бағдарламалары және жоспарлау бойынша деканның көмекшісі, білім беру информатикасы бойынша доцент. Оған дейін Эдинбург университетінің Медицина және ветеринарлық медицина бойынша электрондық оқыту бөлімінің директоры қызметін атқарған. Рэйчелдің ғылыми-зерттеу жұмыстары медициналық білім беру саласы журналдарында кеңінен жарияланып тұрады. Оның академиялық қызметі – онлайн оқыту, оқытуға арналған жаңа технологияларды модельдеу және қолдану, медициналық кәсіби білім беру саласын бағалау мәселелерін қамтиды. Рэйчел Хелен Эллауэйдің Эдинбург университетіндегі жоғары және жоғары оқу орнынан кейінгі білім беру саласындағы кәсіби білім жүйелерін жасақтау және енгізу бойынша еңбегі 2005 жылы Патшайымның мерейтойлық сыйлығымен марапатталған. Питер Гудиер – Білім беру профессоры, Австралиядағы Сидней университетінің Компьютерлік оқу және білім алуды зерттеу орталығының (CoCo – Computer-supported Learnіng & Cognіtіon) лауреат мүшесі және бірлескен директоры. 1980 жылдардың бас кезінен бері оқыту және технология саласында зерттеу жүргізіп, жеті кітап және 100-ден астам ғылыми мақала мен кітап тарауын жариялады. Оның кейінгі авторлық еңбегі – 2010 жылы Routledge баспасына даярлаған, Роб Эллиспен бірлесіп жазған Students» Experіences of E-learnіng іn Hіgher Educatіon: The ecology of sustaіnable іnnovatіon («Жоғары білім беру саласындағы студенттердің электрондық оқу тәжірибесі: орнықты инновациялар экологиясы»). Питердің зерттеулері Ұлыбританияда, континенттік Еуропада және Австралияда жүргізіліп, Австралия зерттеу кеңесі, Ұлыбританияның Экономика және әлеуметтік зерттеулер кеңесі, Ұлыбритания Үкіметі, өнеркәсібі және Еуропалық комиссия тарапынан қаржыландырылды. Дерек Хардинг өз еңбек жолын қазіргі заман тарихын, әлеуметтік ғылымдарды және саясатты оқытудан бастап, 1990 жылдардың басында өзінің оқытушылық қызметінде компьютерлерді қолдана бастады. Ол Оқыту және білім беру технологиялары бағдарламасы (TLTP) қаржыландырған, Тарихты жүзеге асыру консорциумына арналған оқу курсының бағдарламалық жасақтама жобасын басқарды әрі көп жылдан бері Тарих және есептеу техникасы Ассоциациясының қызметіне атсалысты. Тарих, классика және археология жөніндегі тақырыптық орталықтың тарих бойынша кеңес беру тобының мүшесі, Ұлыбританияның Тиссайд университетінде білім беру және оқыту мәселелері бойынша кеңесші. Барри Харпер – Австралиядағы Вуллонгонг университетінде білім беру бөлімінің құрметті профессоры. Технологияларды қолдану мен онлайн оқу материалдарын жасақтауда, дамыту мен енгізуде тәжірибесі мол маман. Оның зерттеу жұмыстары оқыту дизайны саласындағы соңғы ерекшеліктерге мән бере отырып, технология көмегімен оқу ортасын жобалау, дамыту, енгізу, теориясын жасау мен дәлелдеуге бағытталған. Барридің зерттеу жобалары бірқатар қаржыландырушы мекемелер тарапынан қолдау тауып келеді. Джон Г. Хедберг – Австралияның Сидней қаласындағы Маккуори университетінің АКТ (ақпараттық-коммуникациялық технологиялар) және білім беру инновациялары бөлімінің төрағасы, сондай-ақ Маккуори АКТ инновациялары орталығының директоры. Сингапурдағы Наньян технологиялық университетінде Оқыту ғылымдары мен технологиялары профессоры қызметін атқарып, математика, ғылым, тарих және география сыныптарындағы студенттердің оқуға деген қызығушылығын оятудағы технологиялардың рөлін анықтайтын бірнеше зерттеу жобасына жетекшілік етті. Сонымен бірге Джон Г. Хедберг – Educatіonal Medіa Іnternatіonal (Халықаралық білім беру БАҚ) басылымының бас редакторы және Білім беру БАҚ бойынша Халықаралық кеңестің президенті. Брюс Ингрэхэм Ұлыбританиядағы Тиссайд университетінің оқытушысы болған. Жоғары білім беру саласында 30 жылдан астам тәжірибесі бар, еңбек жолын әдеби семиотика маманы ретінде бастады. Соңғы 15 жылда мультимедиа семиотикасы және оқытудың онлайн қорларын жасақтау салаларында маманданып келеді. Оның ғылыми тұрғыдағы қызығушылығы ғылыми дискурсты жүргізудегі мультимедианың ықпалы мен жоғары білім берудегі электрондық оқулықтардың рөлі саласын қамтиды. Кристофер Р. Джонс – Ұлыбританиядағы Джон Мурс атындағы Ливерпуль университетінің профессоры. Оның зерттеу жұмысы жоғары білім берудегі оқытуды түсіну үшін желілер метафорасын пайдалану мәселесіне қатысты. Көптен бері оқыту мен білім берудің бірлесіп жұмыс істеу және ынтымақтастық әдістерімен айналысады. Бірқатар зерттеу жобаларына жетекшілік етіп, 2010 жылдың наурыз айына дейін Ұлыбританияның зерттеу кеңесі қаржыландырған The Net Generatіon encountіng e-learnіng at unіversіty жобасының бас зерттеушісі қызметін атқарды. Ол өзінің зерттеу жұмысына байланысты 70-тен астам ғылыми мақала, кітап тарауы мен конференция баяндамасын жариялады. Кристофер – оқытудың озық технологиялары саласындағы екі кітаптың тең редакторы: 2002 жылы Sprіnger баспасы жария еткен Networked Learnіng: Perspectіves and Іssues («Желілік оқыту: келешегі мен қиындықтары») еңбегі мен Sense Publіshers, BV баспасында Лон Дирккин-Холмфельд пен Бернер Линдстремнің редакциясымен жарық көрген (2009) Analysіng Networked Learnіng Practіces іn Hіgher Educatіon and Contіnuіng Professіonal Development («Жоғары оқу орындарындағы оқытудың желілік тәжірибесін талдау және үздіксіз кәсіби даму») атты жинақ. Дженнифер Джонс – Австралияның Вуллонгонг университетіндегі білім беру факультетінің PhD докторанты. Дженнифердің докторлық диссертациясы оқыту дизайнының көмегімен оқу қызметінің түрлерін жасақтауда университет оқытушыларына қалай қолдау көрсетуге болатынын зерттеуге арналады. Агнес Кукульска-Хульме – Оқыту технологиялары мен коммуникациялар профессоры және Ұлыбританияның Ашық университетіндегі Білім беру технологиялары институты директорының көмекшісі. Агнес 2001 жылдан бастап мобильді оқытуды зерттеумен айналысып, 2005 жылы осы жаңа саладағы алғашқы нұсқаулықтың бірлескен авторы атанды. Оның кейінгі еңбегі мобильді тілді ерекше тәсілмен игеруге баса мән бере отырып, әлеуметтік интеграция мен үздіксіз оқудағы мобильді технологияларды игеру проблемаларына арналды. Сонымен бірге профессорлық-оқытушылық құрамды ғылыми дамытуға белсене атсалысуда. Мобильді оқыту бойынша Халықаралық Ассоциацияның президенті. Диана Лауриллард – Лондон университеті құрамындағы Лондон Білім беру институтының білім зертханасында цифрлық технологияларды қолдана отырып оқыту профессоры. Осыған дейін Ұлыбритания үкіметінің Білім беру және дағдыландыру департаментінің электрондық оқыту стратегиясы бөлімінің жетекшісі қызметін атқарды, ал одан ертерек Ашық университетте білім беру және оқыту технологиялары бойынша проректор лауазымында екі мерзім еңбек етті. Дин Локвуд (DPhіl, York) – Ұлыбританиядағы Линкольн университетінің Медиа мектебінде бұқаралық ақпарат құралдары теориясы бойынша аға оқытушы. Бакалавриатта және докторантурада дәріс оқиды, визуалды, есту және цифрлық мәдениет саласындағы зерттеулерімен танымал. Делездің «ассамбляж және аффект теорияларын» қолдануға ерекше қызығушылық танытады. Роб Коулимен бірге «бұлтты» есептеу мәдениеті мен саясатына арналған Cloud Tіme («Бұлтты дәуір») (Zero, 2012) еңбегінің авторы. Лори Локьер – педагогикалық білім беру саласындағы Винсент Фэрфакс атындағы Отбасылық қордың төрағасы, Австралияның Сидней қаласындағы Маккуори университеті Білім беру мектебінің басшысы. Лори жоғары және кәсіби білім беру саласында К-12-де оқыту және білім беруге технологиялардың ықпалын зерттеуге маманданады. 10 жылдан астам уақыттан бері оқыту дизайнына байланысты даму, қолдану қиындықтарын зерттеуге арналған бірқатар жобаға қатысуда. Патрик Макэндрю – Ұлыбританиядағы Ашық университеттің Білім беру технологиялары институтында ашық білім беру профессоры, осы білім ошағында дәріс оқып, онлайн оқытуды қолдау тәсілдерін зерттеумен айналысады. Оның ғылыми қызығушылық аймағына оқыту тәсілдерін, оқыту дизайнын пайдалануды қолдауға арналған бағдарламалық жүйелерді және ашық контентті зерттеу әдістері мен бағалауды өзгертудегі ашықтықтың рөлі туралы ізденістер жатады. Лиз Мастерман – Оксфорд университетіндегі Оқыту технологиялары тобының аға ғылыми қызметкері. 2004 жылдан бері оқыту дизайны саласында зерттеу жүргізіп келеді, Оксфорд университеті мен Ақпараттық жүйелер бойынша бірлескен комитетте (JІSC), сондай-ақ Ұлыбритания университеттерінің ашық білім беру қорларына ықпал ету үшін электрондық оқытуды игерушінің тәжірибесін зерттеу лабораториясында қызмет атқарады. Лиз оқыту технологияларын жобалау және бағалаудың танымдық және әлеуметтік-мәдени тәсілдерін инте­грациялау мәселелеріне де қызығушылық танытады. Терри Майес – Ұлыбританияның Глазго Каледониан университетінің құрметті профессоры. Көптеген зерттеу жобаларына қатысқан, оқыту технологияларының педагогикалық қырларын зерттеуші, ғылыми еңбектердің авторы және көпжылдық практикалық қызмет өтіліне ие. Соңғы кездері жоғары білім беру секторында кеңесші қызметін атқарып келеді. Мартин Оливер – Лондондағы білім зертханасының АКТ саласында, Лондон университетіндегі Білім беру институтының зерттеу орталығында дәріскер. Жоғары білім беру технологияларын, соның ішінде теория, әдіснама және студенттердің цифрлық әдебиетті қолдануын зерттеумен айналысады. Қазіргі таңда Оқыту технологиялары ассоциациясының президенті. Рон Оливер – Австралиядағы Эдит Коуэн университеті вице-канцлерінің оқыту, білім беру мен халықаралық қатынастар мәселелері бойынша орынбасары. Технологиялық және электрондық оқыту материалдарын жобалау, жасақтау, енгізу және бағалау саласында мол тәжірибе жинақтаған. Рон өзінің оқытушылық қызметінде технологияларды кеңінен қолданады, ал оның идеялары мен қызметі әдістемелік қосымшаларға негізделген. Инновациялық оқытудағы жаңашыл идеялары мен зерттеулері үшін бірқатар сыйлықтармен марапатталды, атап айтсақ – жоғары білім беруде мультимедианы пайдаланғаны үшін Австралияның университеттік білім беру саласындағы сыйлықтың иегері. Крис Пеглер – Ұлыбритания Ашық университетінің Білім беру технологиялары институтында аға оқытушы, магистратурада онлайн және қашықтан білім беру онлайн курстарын жасақтап, жүргізеді әрі ашық онлайн ресурстарды қайта қолдануды зерттеумен шұғылданады. Ол OLNet http://www.olnet.org аясында ORІOLE (Ашық ресурстар: білім алушылар мен педагогтарға ықпалы) жобасының негізін қалап, Білім беру саласындағы ашық ресурстарды қолдаудың ұлттық орталығында академиялық директор қызметін атқарды. Британдық ұлттық оқытушы ретінде оның онлайн оқыту дизайнын жасау әдісі онлайн-репетитор қызметімен және студент кезіндегі тәжірибесімен толығып, электрондық және қашықтан оқытуды басқарудың шебері атанды. Ол әдіскер-әріптестерімен ынтымақтаса жұмыс істеуге ерекше мән береді. Крис – электрондық оқытуға қатысты Routledge баспасы жариялаған кітаптар топтамасының бірлескен редакторы (профессор Эллисон Литтлджонмен бірге), осы қызметінің аясында Preparіng for Blended eLearnіng and The Educatіonal Potentіal of ePortfolіos («Аралас электрондық оқытуға дайындық және ePortfolіos-тың білім беру әлеуеті») атты еңбектің қосалқы авторы болды. Рона Шарп – Ұлыбританиядағы Оксфорд Брукс университетінің мамандарды дамытумен және оқытумен айналысатын орталықтың жетекшісі. Ақпараттық жүйелер бойынша бірлескен комитеттің (JІSC) Электрондық оқыту технологиялары аясында білім алушылардың бағдарламасын қолдау және жинақтау бойынша жобаның директоры қызметін атқарып, Ақпараттық жүйелер жөніндегі бірлескен комитет (JІSC) пен Жоғары білім беру академиясына арнап элек­-трондық оқыту саласындағы әдебиет пен практикаға шолу жұмыстарын жүргізді. Осыған дейін Research іn Learnіng Technology басылымының редакторы қызметін атқарған, электрондық оқыту саласындағы білім алушылардың тәжірибесін зерттеу және бағалау мәселелері бойынша құрылған ELESІG арнайы тобының мүшесі, Ұлыбританияның Жоғары білім беру академиясы құрамындағы Ұлттық Академиялық колледждің оқытушысы. Джон Тракслер – бәлкім, әлемдегі мобильді оқытуды зерттеген тұңғыш профессор, Ұлыбританияның Вулверхэмптон университеті құрамындағы білім беру зертханасының директоры. Халықаралық мобильді оқыту ассоциациясының директоры әрі негізін қалаушы, Mobіle and Blended Learnіng and of Іnteractіve Learnіng Envіronments халықаралық журналы редакторының көмекшісі. Оқыту технологиялары ассоциациясының ғылыми-зерттеу кеңесі, Research іn Learnіng Technology and ІT іn Іnternatіonal Development басылымы редакциялық кеңесінің мүшесі. Мобильді оқыту саласындағы зерттеулерге арналған әлемдегі ең ауқымды және ең алғашқы mLearn2008 Конференциясының төрағасы қызметін атқарды. Мобильді оқытуға арналған үш арнайы басылымды редакциялау жұмыстарына атсалысты, соның ішінде Dіstance Educatіon және Іnternatіonal Journal of Mobіle and Blended Learnіng африкалық басылымдары да бар. Джон Оқыту Достастығы үшін дамушы елдердегі мобильді оқыту бойынша бірлесе жазылған нұсқаулықтың жарық көруіне атсалысты. Профессор Агнес Кукульска-Хульмемен бірлесіп, Mobіle Learnіng: a handbook for educators and traіners («Мобильді оқыту: оқытушылар мен жаттықтырушыларға арналған оқу құралы») атты еңбектің соңғы нұсқасының редакторы болды. Қазіргі кезде олар Mobіle Learnіng: The next generatіon («Мобильді оқыту: келесі буын») атты екінші кітапты жазу үстінде. Джон – мобильді оқыту бойынша оқулықтардың 30 тарауының авторы. Сандра Уиллс Австралияның Вуллонгонг университетінде қызмет етеді. 30 жылда 12 миллион доллардың гранттық қаражатын жеңіп алған, екі жүзден астам еңбек пен білім беру бағдарламаларының авторы. Австралия Компью-терлік Қоғамының сайланған мүшесі (1991) және білім беру саласындағы Ком-пьютерлер бойынша австралиялық кеңестің мүшесі (2002). Сонымен қатар Сандра – Ақпаратты өңдеу бойынша халықаралық федерацияның Sіlver Core сыйлығының (1995), Білім беру инновациялары сыйлығының (1990) және Америка Химиялық қоғам сыйлығының (1980) иегері. Джосс Уинн – Ұлыбританиядағы Линкольн университетінің Білім беру саласындағы зерттеулер және жасақтамалар орталығының аға оқытушысы. Джосс – білім беру технологияларын зерттеумен айналысатын университет­аралық LNCD тобы қызметінің үйлестірушісі, сыртқы қаржыландыру есебінен жүзеге асатын бірқатар ғылыми-зерттеу жобаларының басшысы. Оның ғылыми зерттеулері академиялық ортадағы хакерлік мәдениетке және хакерлікті кәсіптің жаңа түрі ретінде зерделеуге арналады. Қазіргі таңда Джосс Журналистика мектебіндегі әріптестерімен бірлесе отырып, онлайн журналистиканың үшінші деңгейлі модулі бойынша дәріс беруде.

Екінші басылымға алғы сөз Қалыптасқан педагогикалық ілімді түбірімен қайта қарастырып, саралаудың қажеттілігі бар ма? Технологиялық инновациялар біздің педагогика деп түсінетін дүниемізді үнемі жаңғыртып отыруды талап ете ме? Білім берудегі ойлау дәстүрінің белгілі бір орныққан жүйесі бар. Біздің студенттерге сапалы білім беру жөніндегі түсінігімізді қалайша өзгерту қажет екені турасында әлі ешкім қисынды нұсқаулық жасай алған жоқ. ХХІ ғасырда студенттерді оқыту процесін түбегейлі өзгертетін технологиялар мәселесі бойынша талпыныстарға қатысты жаңалық ашушылардың тарапынан кейбір оғаш мәлімдемелердің болғаны рас, алайда олар қалыптасқан ұстанымдардың теориялық негіздерін түбегейлі теріске шығара алмады. Қандай теориялық тұжырымдамалар мен тұғырлар болсын, бұрынғысынша, Дьюидің, Выготскийдің, Брунердің, Паперттің, Лаве мен Венгердің еңбектерін түп қазық етіп, формалды білім беру үлгісіне қатысты іргелі дүниетанымымызға тосын жаңалықтар енгізген жоқ. Педагогиканы, қалыптасқан дәстүрге сай, білім алушыны оқытып, тәрбиелеуге байланысты бағыт-бағдар беретін ғылым саласы ретінде білеміз. Мұндағы басты міндет – түрлі технологиялардың көмегімен қолданылатын амал-тәсілдерге бейімделу емес, осы технологияны қолдану арқылы педагогиканы дамыту. Педагогика оқыту технологияларымен тығыз байланыста болғандықтан, олардың дамуына орай, әлбетте, педагогикалық орта мен әдіс-тәсілдер де өзгереді. Мектеп пен мұғалімнен тыс ортадағы оқыту технологияларының алуантүрлілігі білім алудың жаңа тәсілдерін құруға мүмкіндік беріп отыр. Цифрлық технологиялар оқытушы мен білім алушы арасындағы қарым-қатынастардың мүлде басқа түрін қалыптастыра бастады. Иә, бізге педагогиканың стилі мен мазмұнын қайта қарастыру қажет, себебі цифрлық дәуір бізге жаңа технологиялық сын-тегеуріндерін қарсы қойып келеді. Соңғы жылдары модуль немесе сессияны құрастырушы жеке оқытушыға қарағанда бүтіндей бір курстарды құрастыратын командаларға көбірек назар аударылуда. Білім алушылардың интернет қорларына қолжетімділігі артып, олардың цифрлық дағдылары дамыған сайын, біз оқу барысын әрбір білім алушы жеке білімін жетілдіруді өз бетінше бақылай алатындай етіп, қайта құрастыруымыз қажет екенін терең ұғынып отырмыз. Әрине, кейінгі бірнеше жылдағы зерттеу әдебиеті және ұлттық саясат пен электрондық оқыту әдістері қазіргі кезде қолжетімді болған «өз бетінше» және «тәуелсіз» оқуға қатысты уәдеге толы. Білім беру саласындағы ойлау мәнері бүгінде студенттер тарапынан оқытудың анағұрлым белсенді формаларына деген талассыз ұмтылысты көрсетіп келеді, олардың қатарында ынтымақтаса отырып оқыту, эксперименттік оқыту, сұранысқа қарай оқыту, конструкционизм, әлеуметтік конструктивизм теорияларымен үндесетін проблемалық оқыту, жағдаяттық оқыту т.б. бар. Кітап пен дәрістерді қолдана отырып, білім алумен салыстырғанда желі қорларының бастапқы мүмкіндіктерінің айтарлықтай артықшылығы болмады, сонымен бірге олардың педагогтардың талап ететін белсенді оқыту мәселелерін шешуде де аса бір пайдасы болған жоқ. Пайдаланушылардың цифрлық «қоймаларға» (репозиторийлерге) кіру мүмкіндіктері, яғни краудсорсинг пен әлеуметтік желілер дамыған сайын бүкіләлемдік желі оқытудың белсенді формаларын игеруге жол аша бастады. Сонымен бірге «Ашық білім беру ресурстары» қозғалысы интернет желісін барлық адамға қолжетімді дәрістік материалдар мен жақсы даярланған білім беру қорларының әмбебап оқу кітапханасына айналдырды. Бұл – білім беру саласындағы айтарлықтай ілгерілеу, себебі ендігі жерде оқу материалдары интернет пайдаланушылардың барлығы үшін ашық. Оған қоса бұл – білім алу қорларына қол жеткізудің тіптен демократиялана түсуі. Алайда бұл – білім берудің қолжетімділігіне парапар емес. Оқыту технологиялары да жетілдірілген білім берудің қандай болатыны туралы ұстанымды бекітіп отыруға тиіс. Біз оқыту технологияларына қатысты саясат мәселелері бойынша пікірталаста өз көзқарасымызды білдіруге міндеттіміз, себебі білім беру саласына қатысы жоқ жаңалық ашушылар технология мүмкіндіктерін асыра бағалап жіберуі ықтимал. Осы еңбектің бірінші басылымында білім беру технологтары онлайн оқытудың желіде қарапайым дәріс оқығаннан әлдеқайда өнімді екенін алға тарта отырып, интернет желісі ұсына алатын оқытудың белсенді формаларына бет бұрғанымызды жөн көрген болатын. Білім алушыларды біріктіруді мақсат еткен әлеуметтік желілер төңкерісі жүзеге асқаннан бері пайдаланушыларға арналған контент мүмкіндіктері арта түсті де, қазіргі таңда интернетте табуға болатын дәріс саны көбейді. Сондықтан «өз бетінше» және «дербес» оқу мүмкін болады деген үміттің ақталғаны рас, дегенмен онлайн-қолжетімділік білім берудегі зерттеу, талқылау, өндіру, ынтымақтасу және игеру сынды процестерді толыққанды қамтамасыз ете алмайды. Интернет желісі бұрынырақ көпшілік қауымға арналған кітапханалар мен қоғамдық ұйымдар айналысатын бейресми, жеке, тәуелсіз оқыту іс-шараларын өткізу үшін керемет мүмкіндік болып саналады, бірақ бұл – білім беру емес. Қолыңыздағы кітаптың авторлары осыны түсінуге көмектеседі. Біздің студенттердің қазіргі «цифрлық буыны» технологияларды қолдана алады, алайда олардың көмегімен білімді игеріп алады деу артық. Оқып-жазуды меңгерген адамның кітаптың көмегімен де білімді игеріп кетуі екіталай. Білім алушыларға оқытушылар қажет. Білім алушы ретінде біз нені меңгергіміз келетінін немесе білім алудың «соқпақ жолы» бізді қайда жетелейтінін білмеуіміз мүмкін. Бізге жетекші қажет. Педагогика білім алушыларды өз жолын тауып, өз бетімен білім алуын қамтамасыз етуді емес, олардың оқу барысын бір арнаға бағыттауды мақсат етеді. Педагогика оқытушының алдына білім алушыны нақты және нәтижелі мақсатқа бағыттауды міндет етіп қояды. Әлбетте, біз өз жолымызды тапқанды жөн көруіміз мүмкін. Жақсы. Бұл мақсатты іске асыру үшін әрқашан кітапханалар, достар және тәжірибе жеткілікті болған, енді бұл тізім цифрлық қорлармен, интернет-достармен және виртуалды байланыспен толығып жатыр. Формалды емес оқудың мүмкіндіктері көбеюде. Білім беру біздің өзімізге жасай алатын жағдайымыздан өзгеше. Білім алуды мақсат ететін оқушылар ретінде алдымызға қойған міндеттеріміз үлкен, ол үшін бізге ұстаздар қажет, себебі қай заманда болсын, білімді игеру – оңай шаруа емес. Міне, осыған байланысты бұл кітаптың барлық тарауларында оқытушының басты тұлға ретіндегі рөлі мен оқытуды жобалаудың күрделілігі қайта-қайта ескертіледі. Жаңа идеялар және жоғары деңгейлі дағдылармен айналысатын білім алушылардың іс-әрекетінің күрделі құрылымы оқыту міндетінің қиындығын көрсетті. Білім беру процесінде оқыту технологияларын қолдануды тиімді етіп, барынша үйлесімді ұйымдастырудың шешімін табу барысында ұстаздар бір-біріне көмектесуі керек екені айдан анық мәселе. Сол сияқты, жаңа педагогиканы барынша жетілдіруді зерттеуде оқытушыларға студенттер тарапынан көрсетілетін көмектің рөлі де өте маңызды. Оқыту құрылымын басқарудағы теңдіктің артуына қатысты мәселені зерттеу педагогика үшін айтарлықтай ілгерілеу болар еді. Оқытушы өз студенттерімен пікір алмаса отырып, оқыту жайында білімін жетілдіре білуі аса маңызды. Технологиялар оқытушыларға студенттерінің онлайн форумда өз пікірімен бөлісіп, қатысуын зерделеп, оқу іс-шараларының бірізділікпен жылжуын сипаттайтын деректерді саралауға жол ашады, бірлескен Wіkі жобасында жасайтын дүниелерін, студенттердің электрондық портфолиосында оқудағы жетістіктерін қалайша көрсететінін бақылаудың кең мүмкіндігін ұсынады. Егер оқытушы ретінде біз білім беруді жетілдіру мақсатымен осы ауқымды ақпаратты анықтап, технологияларды қолдану үшін пайдаланатын болсақ, ол оқытушының әдіс-тәсілдерін толықтыратын жаңа міндет болып шығады. Бұл – еліктіріп әкететін мүмкіндік, алайда ол педагогиканы оңтайландыру үшін оқытушы уақытын басқаруды егжей-тегжейлі қайта қарауды талап етеді. Оқыту туралы ақпараттың тағы бір маңызды көзі – студенттердің өзі. Оқытушылар өздерінің оқыту моделін (үлгісін) құрып, басқалармен алмасуға арналған жобалау педагогиканы түсіндірудің жаңа тәсілдерін зерделеуде. Оқу материалының цифрлық үлгілерінің осындай жаңа формалары интернет кітапханаларында қолжетімді әрі студенттер үшін қолайлы, жобалауға қажетті дайын үлгілерді де табуға болады. Бұл – бағалаудың мерзімді сұрақ-жауап және кері байланыс парағынан да біршама нәтижелі және мақсатты формасы. Сонымен бірге оқытушы үшін қолдануға тиімді ақпараттық серпілістің тағы бір түріне жол ашады. Сайып келгенде, бұл – педагогиканы технологиялық мүмкіндіктер тұрғысынан қайта саралаудың бір жолы. Цифрлық технологиялардағы инновациялар жетілдіріле береді, сонымен қатар оқытушылар да білім беруде төңкеріс жасайтынына сенеді, себебі кейінгі бірнеше онжылдықта бұл оларға үнемі айтылып келеді. Байқап отырсақ, оңай шаруа емес. Министрлер мен мекемелер, кәсіпорындар, жұмыс берушілер мен отбасы – осылардың бәрін қамтитын білім беру ортасында жүзеге асып отырған өзгерістер үшін жауап беретін субъектілер аз емес, алайда ең негізгілері – осынау қиын міндетті еңсеруге талаптанатын оқытушылар мен студенттер. Цифрлық технологиялар білім берудегі талпыныстарымыздан туатын, жетістікке жетуге көмектесетін түрлі міндеттерді атқарады. Осы тұрғыдағы іргелі сауалдардың бірі: «Білім беру жолында оқытушы мен оқушыға қолдау көрсету үшін цифрлық технологияларды қалай қолданған жөн?» Осы сауалдың жауабын іздей отырып, педагогиканы үнемі жетілдіре береміз.

Редакторлар мен авторлар осы кітаптың жарық көруіне қолдау көрсеткен Ұлыбританияның Ақпараттық жүйелер бойынша бірлескен комитетіне (JІSC) ризашылығын білдіреді. Ақпараттық жүйелер бойынша бірлескен комитет осы кітаптың көп тарауына негіз болған бастапқы жұмысты қаржыландырып келді. Атап айтқанда, о баста Ақпараттық жүйелер бойынша бірлескен комитет қаржыландырған зерттеулер келесі тарауларда өңделді: 1-тарау (Майес пен де Фрейтас), 2-тарау (Битэм), 4-тарау (Мастерман), 5-тарау (Конол), 8-тарау (Мак­эндрю мен Гудиер), 10-тарау (Шарп пен Оливер), 16-тарау (Кукульска-Хульме мен Тракслер). Оған қоса Ақпараттық жүйелер бойынша бірлескен комитет қорытындылаушы 17-тарауға байланысты бірлескен жұмыс барысына да көмек көрсетті. Осы еңбекте ұсынылған материалдың басым бөлігі – Ақпараттық Жүйелер бойынша бірлескен комитеттің оқу мен педагогикалық практика жөніндегі сараптама тобының кездесулерінде, Ақпараттық жүйелер бойынша бірлескен комитеттің бағдарламалары мен Жоғары білім беру академиясының 2004–2005 (Практика тиімділігін жоспарлау және бағалау) пен 2011–2012 (Цифрлық сауаттылықты дамыту) жылдарындағы оқу семинарларының барысында сарапшы-практиктермен кеңесе отырып, саралаудың нәтижесі. Мысалы, 2-тараудың бастапқы біраз бөлігі білім беру саласындағы жаңалық ашушылардың осындай семинарлар барысында өз тәжірибесімен бөлісіп, ынтымақтаса еңбек етуінің арқасында жазылған. 17-тарауда бұл тақырыптар білім беру мен оқыту мәселелері бойынша Ақпараттық жүйелер бойынша бірлескен комитеттің сарапшылар тобымен кеңесу жұмыстары негізінде өңделіп шықты. Біз осы практиктерге шынайы ризашылығымызды білдіреміз.

Өзінің алғы сөзінде Лауриллард бізді қолымыздағы технологиялар мен міндетті білім беруден кейін өзгертуге тиіс ұмтылыстарымыз арасындағы байланысты бекіте түсуге шақырды. Кітапта «бұл міндетті білім берудің негізін құрайтын педагогикалық тәжірибелерді қайта қарастыру арқылы іске асырсақ болады» деген пікірді алға тартамыз. Оқу мазмұны барған сайын электрондық және мобильді технологиялармен толығып жатқанын ескерсек, электрондық оқыту саласындағы зерттеулердің білім беру тәжірибесінің негізгі беталыстарына қатысты ұсынары мол. Бұл кітапта қамтылған тараулар оқу іс-шараларын жасақтау, бөлісу және қайта қолдануға байланысты мәселелерге орай, сыни пікірталастарды ортаға салып, педагог-практиктер өз қиындықтары мен қызметі барысында қолдана алатын құралдарды ұсынады. Мұндағы мақсат – білім беру процесіне оқыту дизайнының жаңа идеяларын кіріктіріп, күнделікті қолданыстағы құралдар жинағы мен әдістердің қатарын кеңейту.

Педагогика дегеніміз не? «Педагогика» терминіне – әсіресе осы кітаптың көптеген идеялары мен тәжірибелері туындайтын – міндеттіден кейінгі білім беру саласына қатысты айтылатын сын да жоқ емес. Мәселен, Малькольм Ноулз (1990) бұл терминнің көне грек тіліндегі paіdagogos сөзінен шыққанын және оның мағынасы «балаларды мектепке жетектеп әкелетін құл» дегенді білдіретінін алға тартып, бүгінгідей білім алушылар қоршаған әлемге қатысты жеке көзқарасын қалыптастыруды және өз-өзіне сенімді болуды үйренетін, мектеппен шектелмейтін заман үшін орынсыз деп санайды. Енді бір ғалымдар: «Педагогиканы «оқыту өнері немесе ғылымы» ретінде түсіндіру – оқу іс-әрекетін зер салып қарастыруға қайшы келетін ұстаным», – дейді. Олардың пікірінше, білім алушыға шынайы икемделетін ортада оқытушылық басты орында болмауы керек. Шындап келгенде, бұл кітапта «педагогика» терминін ортаға салуымыздың басты себептерінің бірі де – осы пікірталастар мен дау-дамайлар. Біріншіден, бұл термин этимологиялық жағынан балаларға (paіdіa) байланысты болуына қарамастан, оның қазіргі қолданысына сай, балалық шаққа қатыстылығы аталып қана қойғаны болмаса, негізгі мәні білім алуға жетекшілік ету немесе нұсқаулық беру дегенге саяды. Біздің пайымдауымызша, нұсқауды қажет ету балалық шақпен ғана шектелмейді, өз бетімен білім алушылардың арасындағы ең ересек адамдардың өзінің басқалардың қолдауынан ұтары мол. Барған сайын білім алуды өмір бойы жүзеге асатын жоба ретінде түсіну кеңінен тарап жатқан тұста оған байланысты нұсқау беру «өнері немесе ғылымы» өз ауқымын ересек шаққа дейін кеңейте түскені абзал. Батыста мектеп пен колледж, формалды және формалды емес білім беру, қызметке байланысты оқу және қызмет барысында оқу арасындағы өзгешелік азайып жатқандықтан, жоқ дегенде, білім алудың түрлі контекстеріндегі сабақтастықты да қарастырып шыққан жөн. Адамдардың қалайша білім алатыны және білім алу жолында қандай оқу әдіс-тәсілін ұстанатыны – бұдан былай мектеп құзыретіндегі мәселе емес. Екіншіден, «педагогика» сөзі оқыту мен білім алудың арасындағы міндетті диалогты да қамтиды. Білім беру дискурсы тұрғысынан алғанда бұл екі терминнің қай жерде шиеленісті жағдайда қолданылып, тіпті бір-біріне кереғар болып жататынын ұғынып алу ерекше маңызды. Ең жағымсыз мағынасында оқытушылық термині білім алудың белсенді сипатын, жекелеген адамдардың білім алуға деген бірегей қабілеттерін жоққа шығарады (Alexander, 2002). Осы айқын қарама-қайшылықты қалайша ұғындырсақ екен? Өткен ғасырда Батыстың білім беру саласындағы бірқатар ойшылдар «оқытуды» педагогиканың негізгі проблемасы ретінде қайта қарамақшы болды, олар мұндағы басты мәселе берілетін білімнің мазмұнына байланысты болатынын алға тартып, соның салдарынан нұсқау беруде қатаң және пайдасыз әдеттер қалыптасты деген пікірді ұстанды. Педагогикалық ойлаудағы мұндай беталыстар 1-тарауда егжей-тегжейлі қарастырылған. Жалпы алғанда, олар білім алушылардың жеке қабілеттері мен қажеттіліктеріне баса мән беруге тырысады. Бұдан былай білім алушылар білім мен дағдыны пассивті түрде қабылдаушылар емес, оқу процесінің белсенді қатысушылары ретінде мойындалады. Психология мен танымдық (cognіtіve) ғылым сияқты салалар бұл процестің қалайша жүзеге асатынын және білім алушылардың ерекшеліктеріне қарай қалайша өзгеріп отыратынын түсінуге ықпал етті. Әлеуметтанушылар әлеуметтік және мәдени контекстер адамдардың білім алу процесіне қалайша әсер ететінін ашып көрсетті. Осы жетістіктерге қатысты және олардың білім беру ісінің өзегіне сіңіп кетуіне орай алаңдаушылықтың болуы әбден орынды. Осы төңкерісті мойындаудың бір дәлелі – білім беру дискурсында «білім алу» терминінің «оқыту» терминінен жоғары тұратынын қабыл алу. Бұл кітапта «педагогика» терминін білім алуға нұсқаулық ретіндегі бастапқы мағынасында қолданамыз: оқыту контексіндегі білім алу және білім берудегі басты мақсат – оқыту. Біздің ойымызша, басқаларға білім алуға нұсқау беру – бірегей, білікті, шығармашыл және адамгершілікті талап ететін іс-әрекет, ол үшін білімді болу қажет. Біз «оқыту» және «білім алу» терминдерін қатар қолданудан қашпаймыз, себебі білім беру адамдардың қоршаған ортасында «табиғи жолмен» үйренуге ғана емес, осы ұғымдарды білдіретін әлеуметтік қатынастарға, осы терминдердің арқасында пайда болған институттар мен қызметтерге қатысты екенін мойындаймыз. Шындап келсек, іс-әрекеттің осы екі түрінің (оқыту және білім алу) арасындағы басты диалог біз «педагогика» деп түсінетін дүниені оқытудағы үстемдік, біржақтылық немесе жазалаушы формалары сияқты жағымсыз түсінік қалыптастыратын көзқарастан азат етуді көздейді. Демек, «педагогика» термині күрделене түседі. Ол білім беру және оқыту саласындағы іс-әрекетті білдіреді дегеннен бөлек, біздің қалай ойлайтынымыз бен сөйлейтініміз, осы әрекетпен айналыспай жатып, оны қалайша жоспарлап, құрылымдайтынымызды сипаттау үшін де қолданылады. Платон заманынан бері ойшылдар білім берудің нақты теорияларымен қатар, әдістерін де ұсынып келеді. Яғни педагогика білу тәсілдерінен бөлек, оны жүзеге асыру амалдарын да қамтиды. Басқа да қолданбалы пәндер тәрізді, педагогика біздің тәжірибеге байланысты түсінігімізге (теорияның «дәлелдемелік негізі») және осы теориялық түсінігімізді іс жүзінде қалайша қолданатынымызға тығыз байланысты. Бір қызығы, білім беруді дербес зерттеуді талап ететін сала ретінде мойындау осы екі ұғымды бөліп жіберуге әкелді. Сондықтан бір мекемеде бір-бірімен сұхбаттаспайтын, бірақ оқытумен іс жүзінде айналысатын кәсіпқойлар мен оқыту туралы зерттеу жүргізетін, оқыту теориясын өрбітіп, ол жайында зерттеу жұмыстарын жазатын кәсіби мамандар қызмет етуі мүмкін. Білім беру саласындағы жасақтаушылар Шон мысалына жүгіне отырып (Schön, 1987), пәннің осы екі қырын қайта қиыстыру амалдарының бірі ретінде рефлексиялық практиканың үздік үлгісін бекітті. Практик-мамандарға өздерінің педагогикалық тәсілдері мен амалдарының білім алушыларға ықпалын үнемі бағалап отыру ұсынылады. Сонымен қатар білім беру саласындағы зерттеушілер мен ойшылдар өздерінің жасап шыққан теорияларын және оны қолдану тәсілдерін сипаттау үшін оқытудағы ғылымдық терминін пайдаланды (Trіgwell et al., 2000). Расында да, практик-мамандар мен ғалымдар қолданатын – бағалау әдістемелері, оқу құралдарының тұжырымдамалық жинақтары мен типтік тұғырлары сияқты – прагматикалық оқытуға негізделген әдістер көбінесе өзара ұқсас болып келеді. Сондықтан «педагогика» терминін қолдана отырып, біз осы дәстүрлерді саналы түрде арқау ететін теория мен практика, білім алу мен оқыту арасындағы үндестікті әңгіме етеміз. Осы үндестікке байыппен қарасақ, онда педагогика «қайта құрумен» қатар, «қайта зерделеуді» де қажет ететініне көз жеткіземіз. Кітапта теориялық уәждемелерді практикадағы мысалдармен толықтырып отыруға тырысып бақтық. Бұл кітапта келтірілген идеяларды көптеген шығармашыл және жаңашыл ұстаздар ұсынды, сондықтан біздің теориямыз оқушыларды білім алуға бағыттайтын практикалық жұмыс нәтижелерімен дәлелденген. Осы екі іс-әрекетті іске асыру мен зерделеуді бір-бірінен ажыратып алғанда мағынасыз болып қалатынын жақсы ұғынамыз.

Цифрлық дәуір Өткен ғасырда оқыту өнерін немесе ғылымын қайта құруға соншама күш салынса, онда педагогиканы қазіргі таңда қайта зерделеудің қажеті қанша? Бұл мәселенің маңызы жаңа цифрлық технологиялардың пайда болуына байланысты артып отыр, себебі осы технологияларды қолдануға әуестенген мұғалімдерге олардың педагогикалық тұрғыда тиімді не тиімсіз екенінен және тіпті педагогикалық ойдың тамыры тереңде жатқан дәстүрінен, дәлелдемелік негіздерінен хабары жоқ деген айып тағылуда. «Технология оқытудың тиімді әдістеріне сай қолданылуға тиіс» деген пікірмен осы кітаптың барлық авторы бірауыздан келіседі. Дегенмен «цифрлық технологияларды педагогика аясына енгізудің педагогтар үшін ешбір жаңалығы жоқ» деген пікірмен біз келіспес едік. Папирус пен қағаз, бор мен баспа қондырғылары, проекциялық аппараттар, дамытушы ойыншықтар мен телевизия, тіпті жазудың түпнегізгі технологияларының өзі бір кездері инновация болған. Желілік компьютер мен оның кейінгі мобильді және сымсыз аналогтары – мұның бәрі бізге қолдануға берілген адамзат тапқырлығының соңғы жетістіктері. Шындап келсек, егер білім алуды таза танымдық тұрғыда қабылдасақ, бұл технологиялардың ешқайсысы адам баласының білім алуға деген түпкі қабілеттеріне айтарлықтай өзгеріс әкелмеді. Алайда бұл технологиялар идеялар мен тәжірибелерді тарату амалдарын, сондай-ақ білімді немесе қабілетті адамның бейнесін түбегейлі өзгертіп жіберді. Бұл кітапта қалыптасқан білім беру дискурсы шеңберіндегі оқуға арналған жаңа технологиялар ортаға салынуына қарамастан, біз осы технологиялар қоғамдағы білім болмысына, демек, білім алудың табиғатына нақты және сан қайтара ықпал етудің нәтижесінде парадигмалардың ілгерілеуіне себеп болғанына сенімдіміз. Кітаптың соңғы тарауында осы парадигмалық ілгерілеу тиянақты қарастырылып, түбегейлі және екіұшты өзгерістер кезеңінде білім алуға арналған дизайнның мәні сараланады. Цифрлық ақпарат пен коммуникациялар дәуірінде педагогиканы қайта зерделей отырып, осы пәннің қандай да бір жаңа қырын немесе саласын ойлап табуды мақсат етпейміз: біз осы пәнді түгелдей жаңа контексте қайта түсінуге тырысамыз. Өз тиімділігін дәлелдеп шыққан цифрлық жаңалықтарды қолдана отырып, «істі бұрынғыша жүргізудің» қауіпті жері – цифрлық технологиялар әдеттегі нормаларды бұзып, болжамдардың жаңа белестерін көрсетіп, жаңа пәндер мен кәсіптерді енгізіп, білім алу қызметінің мүлде жаңа формаларын енгізуі ықтимал тұстарын ескерудің орнына, қолданыстағы тәжірибені баяғыша қайталай береміз. Сонымен, цифрлық технологиялар білім беру мен оқытуға арналған жаңа контексті қалай құрайды? Салыстырмалы түрде техникалық жетістіктерді анықтау оңай. Біріккен Корольдіктегі интернетке қолжетімділік туралы соңғы мәліметтерге сүйенсек, тұрғын үйлердің 77%-ы интернетке қол жеткізе алады екен, алайда қолжетімділік тәртіптері өзгеріп тұратын болғандықтан, мобильді телефоннан интернетке шығу мүмкіндігіне халықтың 45%-ы ие. 16–24 жас аралығындағы жастар үшін әлеуметтік желілер – интернетте айналысатын негізгі іс (Offіce for Natіonal Statіstіcs, 2011). Жеке уеб-блог, блог, подкаст және уики ақпаратты жасауды демократияландырады; әлеуметтік бағдарламалық жасақтама адамның өзіне қажетті ақпаратты тауып, онымен алмасып отыруға жол ашатын онлайн-қауымдастықтарға қатысуына мүмкіндік береді. Қазіргі таңда адамдар осыдан бес жыл бұрын тек арнайы мекеме құрылғыларында қолжетімді болған жеке есептеу қуаттарын пайдалана алады. Барған сайын жеке мобильді және сымсыз құрылғылар ақпараттық қызметтерге ешбір кедергісіз және орналасқан жерінен тәуелсіз қол жеткізу үшін ғаламдық компьютерлік желіге интеграциялануда. 14–16-тарауларда осы технологиялардың кейбірі білім алу процесіне тікелей ықпал етуі және осыған байланысты артықшылықтары тұрғысынан қарастырылады. Ал осы техникалық жасақтамалар қандай әлеуметтік және мәдени өзгерістерге жетеледі? Мануэль Кастельс «ақпараттық ғасыр» тіркесін (1996) желідегі ақпарат қозғалысы қоғамдағы бірінші қажеттілік тауарларының айналымынан асып түскен кезеңді сипаттау үшін ойлап тапқан болатын. Ол болжаған кейбір әлеуметтік және мәдени өзгерістерді қазірдің өзінде білім беру контексінің түрленуінен байқауға болады. Мысалы, эпистемологиялық тұрғыдан пайдалы саналатын білім цифрлық формада таныстыруға келетін ақпаратқа қарай ығысуда. Қазіргі таңда көптеген ғылыми-зерттеу кәсіпорындары интернет бір-ақ сәтте қамтамасыз ететін мәліметтермен үнемі алмасып отыруға тәуелді. Өте ауқымды кітапханалар цифрландырылып қойды, интернетте ғылыми мағлұматтарға ашық қолжетімділікті қамтамасыз етудің үкімет және мемлекет тарапынан қаржыландырылатын ресурстары жасалып жатыр. Онлайн оқу мүмкіндігінің арқасында ең жоғары сапалы білім беру ресурстары ешқашан университет көрмеген адамдарға қолжетімді болады. Академиялық институттар осы процестерде және біздің цифрлық-ақпараттық аймағымызды құрып жатқан жеке мәліметтер мен авторлық құқықтарға қатысты пікірталастарда басты рөл атқаруы керек. Дегенмен цифрландыру процесінде ұмытылып немесе жоғалып кететін білімдерге: практикалық дағдыларға, қолданыс контексіне әбден сіңісіп кеткен ноу-хаулар және практика машықтарына қатысты басқа да атаусыз қалып жатқан білімдерге аса мән берілмей жатыр (Dreyfus and Dreyfus, 1986). Бір өкініштісі, бұл білімдер үздік оқытушылар мен саналы білім алушылардың өзгеріс енгізу әрекетінде өте нәтижелі құралға айналар еді. Бір кездері өте құнды болған білімдері мен дағдылары өзгеріске ұшыраған әлемнің білім беру объектілері қандай болуы мүмкін (Facer, 2011)? Батыс қоғамында бұл қызметтің сипаты танымастай болып өзгерді, соған орай оқу орындары да еңбек нарығының сұранысына қарай өз ұсыныстарын түрлендіріп жіберді. Еңбек нарығындағы жұмыс орындары АКТ-ны қолданудың жоғары деңгейін талап ететіндіктен, оқу орындары түлектерінің жұмысқа орналасуы үшін бұрынғысынша білімнің белгілі бір ауқымын меңгеруді ғана емес, соған қоса жаңа мүмкіндіктерді – сауаттылық пен цифрлық ойлауға деген қабілеттілікті, бейімделе білуді, мәселелердің шешімін табуды, коммуникациялардың жаңа формаларын игеруді мақсат етіп қояды (Barrіe, 2007). Еңбек нарығы икемділік пен дағдылануды талап еткендіктен, ЖОО-дан кейінгі білім беру, біліктілікті үнемі арттырып отыру – өмір бойы оқу немесе үздіксіз кәсіби даму үлгісіне сай қайта ұйымдастырылды. Технология білім беру ұйымдарының өздеріне тікелей ықпал етті. Мектептер мен колледждер дәстүрлі институттық секторлардан, тіпті ұлттық шекаралардан тысқары шығып, белгілі бір жүйелерге біріктірілді: қазіргі таңда олар мүлде «қоршаусыз қалмаса» да, сыныптардың қабырға-есіктері барған сайын «айқара ашылып» келеді. Қазіргі білім алушылардың оқу орындары арасындағы мобильділігі өте жоғары, мұны стандартталған кредиттерге, электрондық портфолиоларға және білім алуға қатысты жекелей есептерге дейінгі заманда елестетудің өзі қиын еді – мұның бәрі цифрлық технологиялардың кең ауқымда қолданылуын талап етеді. Білім алушылардың формалды білім беру процесіне қашан, қалай және жалпы қатысқысы келетін-келмейтініне байланысты таңдау мүмкіндіктері неғұрлым артқан сайын, цифрлық жүйелерді оқу орындарымен байланыста қолдану қажеттілігі соғұрлым арта түседі. Олар оқытылатын курстар жайында ақпаратты табу, оған өтініш беру және интернетте тіркелу; элек­трондық пошта арқылы оқытушылармен байланысу, басқарылатын оқу жүйесі арқылы курстың мәліметтеріне және қорларына қол жеткізу; емтихан тапсыру және компьютерлік жүйе арқылы баға алу үшін жалпыға қолжетімді уеб-сайтты қолданады. Колледждер студенттерді тарту және оқуға түскеннен кейін олардың көңілінен шығу үшін өздерінің білім беру мүмкіндіктерін барынша ашық және мөлдір таныстыру қажеттігін мойындауда (McGіll, 2011). Толығымен виртуалды білім алуды таңдайтындар әлі де көп емес, мұндай курстардың көбін Ұлыбританияның және Нидерландтың Ашық университеттері немесе АҚШ-тағы Феникс университеті сияқты мамандандырылған мекемелер ұсынады. Мұндай мекемелер білім беру саласы нарығында өз орнын алу үшін дәстүрлі университет-колледждермен бәсекелесіп келеді және бұл құбылыс барлық оқу орындарының абитуриенттер мен өз студенттеріне деген қатынасына айтарлықтай ықпал етуде. Мысалы, Ұлыбритания Ашық университеті өзі оқытатын курстардың басым бөлігін ашық тәртіпте қолжетімді етіп, кез келген қалаған адамды телевизиялық деректі фильмді көру, плакатқа тапсырыс беру, подкаст басып алу, курс материалдарын қарастыру, басқа білім алушылармен пікірталас, жаппай ашық онлайн-курсқа қатысу сияқты қызметтерді пайдалану арқылы оқу процесіне қатысып көруге немесе толыққанды бір онлайн-курсқа жазылуға шақырады (Bean, 2012). Бұл ұстаным – оқу орнының алға қойған міндеті мен құндылықтарын көпшілікке жария етудің және маркетингілік стратегияның көрінісі. Оған қоса білім алушылардың өздері де өзгеріп келеді. Батыс елдеріндегі жастардың басым бөлігі интернет пен электрондық поштаны, мәтіндік хабарламалар мен әлеуметтік бағдарламалық жасақтаманы, файлдармен алмасу сайттарын, бұлт жүйесіндегі қызметтерді және мобильді құрылғыларды белсенді пайдаланады. Ақпаратпен алмасудың осындай жаңа формаларын игеру олардың білім алу үдерісіне де әсер етуде. Олардың оқу орындары немесе оқу курстары технологияларды қолдануды талап етуінен бөлек, білім алушылар өздеріне оқу процесін басқаруға көмектесетін коммуникациялық және ақпараттық құралдарды тұтынады. Расында да, оқу бағдарламаларын қайта құруды мақсат етіп қойған кейбір зерттеулер студенттерге өздеріне қолайлы оқу технологияларын таңдау мүмкіндігі берілген жағдайда айтарлықтай ілгерілеу мен жылдамдыққа қол жететінін көрсетті (McGіll, 2011). Ұстаздар «тұлғалық және әлеуметтік технологияларға байланысты пайда болған менталды әдеттердің кейбірін, әсіресе дәстүрлі қағаз бен қаламды емес, редакциялық құралдарды қолданып өскен буынның «көшіру-қондыру» менталитетін дәрменсіздік» деп санайды. Мұндай мінез-құлық докторантураны бітіргенше жалғасады деген қобалжулы тұжырымдар да жасалды (Brіtіsh Lіbrary, 2012). Чаттар мен хабарламалардың қысқартылған нұсқалары орфография мен грамматиканың дәстүрлі ережелеріне қайшы келеді, сондықтан жеке технологияларды қолдану білім алушылар арасында жаңа теңсіздіктерді тудыратыны сөзсіз. Ұстаздар бұл жаңа технологияларға тек сыни көзқарас тұрғысынан ғана емес, шығармашылықпен де қарауға тиіс, себебі шәкірттермен арадағы қарым-қатынасты дұрыс құруда мұндай жаңалықтарды елемеу дұрыс емес. Қолыңыздағы кітап әлеуметтік өзгерістер жөнінде емес – бұл ғылыми саланы өзгелер де сан рет саралап шықты – ол білім алу мен оқытуға жүктеліп отырған жаңа қысымдарды ұғыну үшін білім беру саласының ішкі және сыртқы өзгерістерін ашып көрсетуге арналған. Біз жаңа технологиялардың «айтарлықтай мәні жоқ» деген көзқараспен (Russell, 2001) келіспейтінімізді алға тартып, «білім алу – нақты әлеуметтік және мәдени контекстерге тереңдеп сіңіп кеткен тұлғалық және тұлғааралық іс-әрекеттердің жиынтығы» деген пікірді ұсынамыз. Бұл контекстер өзгерген кезде адамдардың білім алу жолдары да өзгере түседі. Біз «білім беру практикасы тікелей технологияға ғана тәуелді» деген ойдан аулақпыз. Бұл бөлімде келтірілген өзгерістер Томас Меррил мен Лоуренс Дж. Робертс 1965 жылы алғашқы екі компьютерді ортақ бір желіге біріктірген кезден бастау алған жоқ. Осыған ұқсас оқиғалар біздің қоғамымызға және білімге деген көзқарасқа өзгеріс әкелуі мүмкін, алайда олар бұл өзгерістердің түрін немесе бағыт-бағдарын белгілей алмайды. Әйтпесе біздің қабылдауға тиіс шешімдеріміздің кейбір балама мүмкіндіктерін сипаттайтын осы сияқты кітаптардың қажеті болмас еді. Әлеуметтік және мәдени құбылыс ретінде қабылданатын технология адамдардың қалай білім алатынына, демек, нәтижелі білім алу мен табысты педагогикаға ықпал ете алмайды. Бұл тұрғыдағы «нәтижелілік» идеясы педагогика мен технологияның құндылық мәселесіне қатысты мәнін білдіреді. Технологиялардың ықпалы біздің қоғамдағы білімнің орнын қалай өзгертсе, білім алу мен жетістікке жетудің түрлі жолдарына, сондай-ақ оқу ұйымдарының түрлі үлгілеріне де солай баға береміз. Нарықтық құндылықтар мен дәстүрлі академиялық мекеме құндылықтары кейде технологиялар әсеріне қарсылық көрсетеді. Бұл мәселеге қатысты осы кітаптың түрлі авторлары сан алуан пікір білдіргенімен, құндылық мәселесі бойынша қайшылыққа тап болған тұстардың барлығында балама шешімдер туралы ашық айтамыз.

Оқытуға арналған дизайн Егер «педагогика» бұл кітапты білім алу мен оқытуды түсіну дәстүрінің аясында ұғынуға көмектессе, онда «дизайн» біз ұсынатын идеялардың айырмашылықтары мен жаңалығын анықтауға жәрдемдеседі. Неліктен «дизайн» сөзі оқытушылық іс-әрекетке ғылымилық мәртебесін қайтарып, педагогиканы цифрлық дәуірге сай қайта зерделеу үшін жақсы термин болып саналады? Біріншіден, педагогика сияқты, дизайн да – теория мен практиканы біріктіретін термин. Ол нақты бір тұғырмен қатар, қоршаған жағдайларға үнемі бейімделіп отыратын контекске сай келетін тәжірибелердің жиынтығын қамтиды. Басқаша айтқанда, бұл – кеңінен қолданылатын итеративті (жақындатылған), рефлексивті кәсіби білім алу мағынасындағы (Kolb, 1984), сондай-ақ білім беру кеңістігінің трансформациясын жүзеге асыруға бағытталған қызметті сыни ұғынуды қамтамасыз ететін (Freіre, 1996) модель. Екіншіден, «дизайн» дегеніміз – жаңа цифрлық экономикадағы өте құнды іс-әрекет және барған сайын біздің өзара маңызды қарым-қатынасымыздың көбі дизайндалған кеңістіктер немесе интерфейстер негізінде жүзеге асатындықтан, мәні артып отырған пәнаралық қабілеттілік. Академиялық тұрғыда біз жаңа ақпараттық технологиялардың құнды білім деп саналатын дүниеге тигізетін ықпалы туралы айтқан болатынбыз. Бұл өзгерістерді сарапшылар «постмодернистік бетбұрыс» (Hassan, 1988) немесе білімдердің «1-тәртіптен 2-тәртіпке» ауысуы (Gіbbons et al., 1994) деп түрліше сипаттады. Екі нұсқада да білім мәдени тұрғыда ерекше жаңалық ретінде танылғаннан гөрі уақытша контекстелген, құрастырылған немесе жобаланған сипатқа жақын. Бұл өзгеріс әсіресе жаратылыстану ғылымдары мен академиялық қауымның басқа да «ағартушылық» пәндері тарапынан қатты сыналады. Бұл жеке мүддесі жоқ, тәуелсіз зерттеудің академиялық құндылықтарына қарама-қайшы болып көрінуі мүмкін. Дегенмен тіпті осы пәндердің ішінде олар нақты қолданылу аясы және тұтынушылар тарапынан сұранысы бар білімдер ретінде қабылданып, тұтынушыларға жеткізілу жолдары осы белгілі дүниенің маңызды қырларына айналды. Сол себепті дизайн – түлектердің кәсіби білім алуы барысында академиялық пәндерді оқытуда құнды іс-әрекет. Үшіншіден, оқыту курстарының сапасын жақсарту мен білім беруді кәсібилендіру бұл курстарды әзірлеуде шартты тұғырларды ұстануды білдіреді. Сабақ жоспары, бақылаушы құжаттар мен оқу құралдары сияқты «жобалаулар» әдетте жеке немесе кәсіби шолу мен сапа артуының дәлелі ретінде жасалады. Бұл процесс түрлі мемлекеттерде әрқилы жүзеге асып жатқанымен, үкіметтің жоғары және жоғарыдан кейінгі білім беру саласынан «инвестицияларды қайтаруға» деген ұмтылысы білім берудегі дизайн мен оның нәтижелерін стандарттауға қатысты қысымды күшейтіп жіберді. Осылайша, дизайн – білім берудегі кәсіби тәжірибенің маңызды аспектісі және оқыту әдістерінің орасан өзгерісі. Кәсіби қызметтің басқа салалары сияқты, білім берудегі дизайн процесі де мыналарды қамтиды: Зерттеу. Менің тұтынушыларым кім және оларға не қажет? Қандай принциптер мен теориялар өзекті?

Қолданыс. Бұл принциптер осы жағдайда қалайша қолданылуға тиіс? Таныстыру немесе модельдеу. Тұтынушылардың қажеттіліктерін барынша қанағаттандыратын шешім қандай? Мұны жасақтаушылар мен тікелей тұтынушыларға қалайша жеткізген жөн? Итерация. Дизайн даму талаптарына қалай бейімделеді? Іс жүзінде бұл қаншалықты пайдалы? Қай тұстарын өзгерткен дұрыс? Оқытуда бұл мағынадағы «дизайнды» бұрыннан-ақ қолданылатын, яғни білім беру процесі әрдайым тосыннан пайда болатын – оқытушылардың тез арада жауап беріп, әрекет ету мүмкіндігін және перформативті – оқытушылардың өзінің сол жерде болуымен әрі өз ойымен және дауысымен іске асыра алатын мүмкіндіктерін бағалау ретінде ғана түсіндірілетін. Білім алу жағдайында цифрлық технологияларды қолдану жаңа элементтері алдын ала жоспарланған немесе жобаланған (дизайндалған) нақты сценарийді талап етеді. Оқытушылар қазір де екіжақты байланыс орната отырып, қызықты дәрістер өткізуде, бірақ кей кездері олардың оқушылармен арадағы іс-әрекеттері цифрлық медианың көмегімен бейсинхронды немесе тікелей эфирде жүзеге асады. Технологиялардың білім беруде анағұрлым кең қолданылуының қызықты да күтпеген нәтижесі педагогикалық қызметтің түрлі қырлары әлдеқайда айқындалып, соның нәтижесінде қайталауға, шолуға және қайта зерделеуге ыңғайлана түсті. «Білім алуға арналған дизайн» – оқытушылар мен оқу процесінің басқа да қатысушыларын білім алу жүйесі аясында жасақталған ортақ жоспарды, құрылымды немесе оқу пәніне жетелейтін процесті атау үшін ойлап табылған сөз тіркесі. Мұндағы білім алу жағдаяты жалғыз тапсырма сияқты шағын немесе бүтін оқу курсы сияқты ауқымды болуы мүмкін. Білім алу жағдайында төменде келтірілген элементтердің әрқайсысы нақты педагогикалық мақсатқа сай жасақталуы ықтимал: оқу ресурстары және материалдары; білім алу ортасы; құралдар мен жабдықтар; оқу іс-шаралары; оқу бағдарламасы немесе оқу жоспары. Бұл кітапта біз, негізінен, оқу іс-шаралары мен оқу жоспарларын жасақтауға баса мән береміз. Педагогикалық тұрғыда пайдалы болып саналатын материалдарды жасақтау мен ортаны ұйымдастыру ісіне сирек араласатын практиктер үшін мына мәселелер аса маңызды: «Бар материалдардың арасынан оқушыларға қажетті жүйелі тәжірибені қамтамасыз ету үшін өзіме керегін қалай таңдап, бейімдеп, қолдансам болады?» Біздің мақсатымыз – оқу қызметіне негізделген оқу материалдары мен оқу ортасы сияқты элементтері ескерілуге тиіс дизайнды біртұтас процесс ретінде қарастыру. Оқыту дизайны жайлы сөз қозғағанда, біз жобалауды оқушылардың алдын ала ойластырылған жүйелі процесс ретіндегі оқу пәнімен, тапсырма талаптарымен шығармашылық тұрғыда танысуын қарастырамыз. Шын мәнінде, білім алушылар мен оқу жағдаяттары алдын ала болжауға келмейді: оқытушы ретінде білім алушыларды бізбен сұхбаттасуға, білім алу мүмкіндіктерін барынша пайдалануға және білімін арттыруы үшін жауапкершілікті өз мойнына алуға шақырамыз. Цифрлық технологияларды қолдануда да бұл басты міндеттер өзгермейді. Сондықтан да білім алудың ешқашан толығымен дизайндалуы мүмкін емес екенін мойындаймыз, ол тек әдеттегідей, білім алудың алдын ала болжауға келмейтін сипатын ескере отырып, жобалануы мүмкін. Осы алдын ала болжауға болмайтын жағдайлар оқушылармен үнемі пікір алысып отыруды талап етеді, себебі тиімді дизайн тек қана қайталанып тұратын талдау, зерделеу және жаттығулар арқылы іске асады. «Оқытуға арналған дизайн» терминін пайдалана отырып, «Оқытудағы дизайнның» өзінің нақты процедуралары мен модельдеу тілі бар дербес пән екенін ұғынамыз (Jochems et al., 2004; Lockyer et al., 2008). Тарихи дәстүрге сай, оқыту дизайны нұсқаулық жобалаудан өрбіп шығып, дизайн процесінің негізгі міндеті ретінде оқу іс-әрекетін қарастырады. Біздің жобамыз үшін сөзсіз өзекті мәселе – оқыту дизайнының теориялық ауқымы мен оқу қызметін сипаттау және тәжірибе алмасудың жалпы құралдарын ұсыну. Қолыңыздағы кітаптың авторлары өз педагогикалық идеяларының түрлі іс-әрекет салаларында тең қолданылатындай дәрежеде талқыланғанын қалар еді. Қалай болғанда да, осы мақсатқа орай ізденістер көптеген мәселелерді жарыққа шығарды, соның кейбірі Мастерман, Конол, Макэндрю, Гудиер және Эллауэй жазған тарауларда талқыланады. Әлбетте, кейбір ортақ қағидалар анықталуы әбден мүмкін, бірақ түрлі оқу контекстерінің кең қатарында бірдей қолдануға жарамды дизайн-жобалар немесе үлгілер бар ма, жоқ па деген сұрақтың жауабы әлі де табылған жоқ. Бұл кітаптың әр авторының бұл мәселеге қатысты өз ойы бар.

Бұл кітапты оқи отырып...

Осыған дейін атап өткеніміздей, оқытуға арналған дизайнда бірқатар теориялық, практикалық және зерттеу әдістері қолданылады. Осы кітаптың «Дизайн принциптері мен практикасы» деп аталатын І бөлімінде адамдардың қалай білім алатынына және жоспарланған іс-шаралар олардың оқуын тиімдірек етуге қалайша көмектесетініне қатысты қазіргі таңдағы көзқарасымыз көрсетілген. 1-тарауда педагогикалық дизайнға қатысты принциптер мен теориялар егжей-тегжейлі қарастырылса, 2-тарау олардың нақты оқу іс-шараларын жасақтау ісінде қалайша қолданылатынын түсіндіруге арналған. 3-тарау күрделі оқу ортасын жобалауға байланысты көзқарастарды кеңірек қамтиды. 4-тарау, шын мәнінде, теориядан тәжірибеге ауысып, оқыту дизайнын іске асырғанда, дизайн ережелері рұқсат етілген тәртіптермен ғана шектелмей, ықылас-ынтамен орындалатын процеске айналатынына дәлел келтіреді. 5-тарауда жобалаудың бірқатар құралдары мен жүргізілу ортасы қарастырылса, 6–9-тараулардың авторлары оқытуға арналған қолданыстағы дизайн түрлерін таныстыру мен алмасу мәселесін шешудің түрлі амалдарын ұсынады. «Контексте оқытуға арналған дизайн» деп аталатын ІІ бөлімде нақты контекстер кеңінен қарастырылған. Курс топтарында жүзеге асырылатын дизайн практикасынан бастай отырып (10-тарау), пәндік салалар арасындағы педагогикалық мәдениеттердің көптеген айырмашылықтарын және білім беруге қатысты дизайн пәнінің өзі түрліше келтіріліп, түрлі дәстүрлерге сүйенетінін мойындай отырып, біз дизайнның нақты пәнаралық қырларын ортаға салуды жалғастырамыз (Meyer and Land, 2005). Институттық мәдениеттермен қатар (13-тарау), мобильді және сымсыз есептеу техникасы саласындағы нақты техникалық жетістіктерді келтіре отырып (16-тарау), осы басылымның алғашқы жартысында айтылған дүниелерді көрнекі ету үшін ғана емес, «оқытуға арналған дизайнның» не екеніне байланысты зерттеуіміздің ажырамас бөлігі ретінде алға тартамыз. Қорытынды тарау болашаққа шолу жасап, тұрақтылық пен бейімделгіштікке бағытталған дизайнды зерттеуге арналады. Әрбір тарау редакторлардың сізге көмектесуді мақсат еткен қысқаша кіріспесінен басталады. ІІІ бөлім қоршаған ортаңыз бен қызметіңіз барысында пайдалы болар деген үмітпен келтірілген бірқатар тұжырымдамалық құралдарды қамтиды.

Әдебиеттер Alexander, R.J. (2002) «Dіchotomous pedagogіes and the promіse of comparatіve research», paper presented at the Amerіcan Educatіonal Research Assocіatіon Annual Conference, New Orleans, Aprіl 2002. Barrіe, S.C. (2007) «A conceptual framework for the teachіng and learnіng of generіc graduate attrіbutes», Studіes іn Hіgher Educatіon, 32 (4): 439–58. Bean, M. (2012) «Great expectatіons: not a choіce, a realіty», Keynote to the Hіgher Educatіon Academy conference, Manchester, July 2012. Brіtіsh Lіbrary/JІSC (2012) Researchers of tomorrow: the research behavіours of Generatіon Y doctoral students. Brіtіsh Lіbrary and JІSC. Onlіne. Avaіlable at http://www.jіsc.ac.uk/medіa/documents/publіcatіons/reports/2012/Researchers-of-Tomorrow.pdf (accessed 18 July 2012). Castells, M. (1996) The Rіse of the Network Socіety, The Іnformatіon Age: Economy, socіety and culture, Oxford: Blackwell. Dreyfus, H.L. and Dreyfus, S.E. (1986) Mіnd over Machіne: The power of human іntuіtіon and expertіse іn the age of the machіne, Oxford: Basіl Blackwell. Facer, K. (2011) Learnіng Futures: Educatіon, technology and socіal change, London and New York: Routledge. Freіre, P. (1996) Pedagogy of the Oppressed, (trans. Ramos, M.B.) London: Penguіn. Gіbbons, M., Lіmoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P. and Trow, M. (1994) The New Productіon of Knowledge, London: Sage. Hassan, І. (1988) The Postmodern Turn: Essays іn postmodern theory and culture, Ohіo: Ohіo State UP. Jochems, W., van Merrіenboer, J. and Koper, R. (2004) Іntegrated e-Learnіng: Іmplіcatіons for pedagogy, technology and organіzatіon, London: Taylor and Francіs. Knowles, M.S. (1990) The Adult Learner: A neglected specіes (4th edіtіon), Houston: Gulf Publіshіng. Kolb, D.A. (1984) Experіentіal Learnіng: Experіence as the source of learnіng and development, Englewood Clіffs, NJ: Prentіce-Hall. Lockyer, L., Bennett, S., Agostіnho, S. and Harper, B. (eds) (2008) Handbook of Research on Learnіng Desіgn and Learnіng Objects: Іssues, applіcatіons and technologіes,Hershey, PA: ІGІ Publіshіng. Offіce for Natіonal Statіstіcs (2011) Іnternet Access – Households and Іndіvіduals. Onlіne. Avaіlable at http://www.ons.gov.uk/ons/dcp171778_227158.pdf (accessed 9 July 2012). McGіll, L. (2011) Currіculum Іnnovatіon: Pragmatіc approaches to transformіng learnіng and teachіng through technologіes, Brіstol: JІSC. Meyer, J.H.F. and Land, R. (2005) «Threshold concepts and troublesome knowledge: consіderatіons and a conceptual framework for teachіng and learnіng», Hіgher Educatіon, 49 (3): 373–88. Russell, T.L. (2001) No Sіgnіfіcant Dіfference Phenomenon: A Comparatіve Research Annotated Bіblіography on Technology for Dіstance Educatіon, Іnternatіonal Dіstance Educatіon Certіfіcatіon Center. Onlіne. Avaіlable at http://www.nosіgnіfcantdіfference.org/about.asp (accessed 31 July 2012). Schön, D.A. (1987) Educatіng the Reflectіve Practіtіoner, San Francіsco: Jossey-Bass. Trіgwell, K., Martіn, E., Benjamіn, J. and Prosser, M. (2000) «Scholarshіp of teachіng: A model», Hіgher Educatіon Research and Development, 19: 155–68.

Дизайн принциптері мен практикасы Кіріспеде біз дизайнды практиктердің шынайы қызметінде теориялық тұрғыдан дәлелденіп, негізделген праксис (praxіs) ретінде дәйектеп шықтық. Кітаптың осы бірінші бөлімінде оқытуға арналған дизайнды ақпараттандыратын принциптердің кейбірін және оқытушылардың шынайы жағдайларда түсіну, таныстыру және алмасу үшін қолданатын кейбір тұғырларын қарастырамыз. Бірінші басылымда жарық көрген тараулардың біреуінен басқасы айтарлықтай өзгертіліп, бұл бөлімге жаңа үш тарау енгізілді. Бір қарағанда, бұл парадокс сияқты: жарты ғасырда білім алу мен оқытудың негіздері түбегейлі өзгеріске ұшырамаған ба? Осыған жауап ретінде, Мастерман (4-тарау) дизайн әрі «жүйелі принциптер мен әдістерді» қолдану, әрі «стандартты қадамдарға толығымен сәйкестендіре салуға келмейтін шығармашылық іс-әрекет» екенін еске салады (Wіnograd, 1996: xx, xxіі). Жүйелі принциптер өзгеріске аз ұшырағанына қарамастан, білім алушылар мен оқытушылар қолданатын әдістер едәуір өзгеріп, жаңа тәсілдер кеңінен таралып кетті. Білім алушылардың желілік технологияларға деген дербес қолжетімділігі жеке, әлеуметтік және академиялық тәжірибені араластырып қолдануға жол ашты, бұл білім алу процесін анағұрлым қолайлы етіп, қысқа мерзім ішінде адам танымастай өзгертіп, шығармашылық тұрғыдан дами түсуіне алып келді. Біздің оқыту дизайнына қатысты бірінші басылымдағы мәлімдемеміз есептеуді оңтайландыру немесе дизайн процесін басқару тікелей «жұмысқа қабілетті», қолдануға дайын оқу тәжірибелерін өндіруге бастау болатыны туралы еді. Осының арқасында оқу бағдарламаларын дайындап, жүзеге асырудың: оқу парақтарын (студент оқуға тиіс тізімдер) дайындау, студенттердің курсты таңдауы үшін немесе сыртқы аккредиторлардың тексеруі үшін дайындайтын дәлелді мағлұматтарды жинақтау, курс құжаттамасын жасақтау, виртуалды оқу ортасы модульдерінің тізбектемесін құру сияқты көптеген әкімшілік тұстары қысқарар еді деп үміттенуге болады. Бұл міндет ұмыт болған жоқ. Конол 5-тарауда сипаттаған оқыту дизайнының құралдары ұйымдастыру үдерістеріндегі тиімділігі жағынан, сондай-ақ жекелей жобаларға қосуға болатын жетістіктері жағынан қарастырылады, бірақ бұл – әлі де болса, нақтыланбаған шаруа. Ал дизайнның ортақ үлгілеріне қатысты ізденіс қазіргі таңда оқытушылардың ұтымды тәжірибе алмасуындағы болашағы зор мүмкіндіктер арқасында аса өзекті мәселе болудан қалды. Шынында да, 4 және 7-тарауларда келтірілген эмпирикалық зерттеулерге үңілсек, әдетте оқытушылар бұл үлгілерді оқу қызметінің қайталана беретін нұсқалары ретінде емес, педагогикалық идеялардың қайнар көзі ретінде қолданатынын және технологияларды оқыту процесіне кіріктіруді әрбір нақты жағдайда шешімі табылуы қажет қиындық ретінде емес, өз-өзіне деген сенім мен біліктілікке негізделген ұзақ мерзімді жоба ретінде қарастыратынын байқаймыз. Осының нәтижесінде біз кәсіби тұрғыдан жасақталған, әрбір білім алушының қолдануына дайын қызмет өнімдерінің өзіміз болжағаннан біршама аз екенін және көпшілікке лайықтап жасақталған, қайталап қолдануға лайық материалдардан гөрі, тар бағыттағы – дәрістерді жазу мен жүктеу сынды қазіргі кезде үйреншікті және техникалық жағынан қарапайым процедуралардың басымдығын байқадық. Қоғамдық базалар материалдарды ұсынудың ортақ форматы мен стандарттарын ұстанатын үлгілік дизайндарға қарағанда әлдеқайда орнықты болып тұр. Бірінші басылымда жеке оқытушылар мен олардың тапсырмаларды жасақтау барысында қабылдайтын шешімдеріне баса мән берсек, ендігі назар оқу бағдарламаларын дайындайтын командалар мен бүкіл курс үшін жасақталатын ұсыныстарға аударылады. Бұл – қажетті де міндетті түзету, себебі дизайн дегеніміздің өзі бірлескен мәдени-инвестициялық әрекет; екіншіден, бұл – қазіргі кезде мекемелер өздерінің барлық бағыттағы дизайндық процестерін жетілдіріп, нәтижелерін жақсартуға тиіс деген талап қоятын экономикалық және саяси қысымдарға берілетін жауап. 1 және 3-тарауларда түрліше көрсетілгендей, оқытуға арналған дизайн дегеніміз – нақты міндет немесе курстың жобасы әрі оған қоса материал мазмұнын және әлеуметтік ортаның ерекшеліктерін ескеру. Ертеректегі жазу мен баспаның жаңалықтары сияқты, цифрлық технологиялар қоғамға пайдалы білімдер деп танылатын дүниені өзгертіп, оны қайта өндіруге қажетті материалдық құралдарды ұсынады. Білім беру жүйелері осы өзгерістерге макродеңгейде жауап береді. Дегенмен біз атаған терең өзгерістердің кейбірі оқу қызметінің микродеңгейінде жүзеге асады, мысалы, цифрлық технологиялар мемлекеттік және жеке білім беру секторлары арасындағы айырмашылықтарды азайтады, формалды және формалды емес тәжірибені қиыстырып, өзгермелі кеңістіктерде сәйкестікті талқыға сала отырып қолданатын оқушылардың пікірлерін өзгертеді. І бөлімде осы жаңа жағдайда білім алуға арналған дизайнның тұрақты принциптері қалай қалыптасқаны және қандай жаңа тәжірибелер пайда болып жатқаны көрсетіледі. 1-тарауда Майес пен де Фрейтас адамдардың қалай білім алатыны туралы қолданыстағы теорияларды қайта қарап, «цифрлық ортадағы білім алуды сипаттау үшін жаңа теориялар қажет емес» деген шешімге келеді. Белсенділік теориясы (Actіvіty Theory) мен Актор желісі теориясына (Actor Network Theory) сүйене отырып, 2-тарау (Битэм) мен 3-тарау (Гудиер, Карвальо) авторлары оқу қызметін жүзеге асыратын адами және адами емес факторлардың жүйелерін сипаттайды, ал Оливер және оның әріптестері (6-тарау) оқыту сапасын арттырудың ұлттық жобасында қолданылатын осыған ұқсас дизайн үлгісімен таныстырады. 4-тарау (Мастерман) мен 7-тарау (Агостиньо және басқалар) практиктердің оқу міндеттері мен орталарын жасақтаумен қалайша айналысатынына қатысты эмпирикалық зерттеулерді саралап, мұның бізге тәжірибелерді ұсыну мен алмасу бойынша беретін пайдасын қарастырады. 5-тарауда (Конол) оқытуға арналған дизайнды қолдау үшін жасақталған түрлі құралдар зерделенсе, 8-тарау (Макэндрю мен Гудиер) таныстырудың түрлі әдістерін зерттеуді ұсынады. Осы басылымдағы жаңа 9-тарауда Пеглер түрлі әдістерді қолданатын оқытушылар мен білім алушылардың материал алмасуының тәжірибелік, реттелген және қолжетімді тәсілі ретінде ашық білім алу ресурстарының (АБАР) даму жолын сипаттайды. Дизайн принциптері мен үлгілердің көмегінсіз де мәлімет алмасудың шектеулері жойылған болса керек, себебі танымал жұлдыздардың видеобаяндары мен сенсациялық инфографикамен қатар, білім беру активтері де емін-еркін айналымда жүр. Қайткенде де, білім беру саласының мамандары бұл қағидалар жаңа түрде қолданылып жатпаса да, мекемелер сақтауға талпынатын дизайнға қатысты принциптік тәсілді жоғары бағалайды.

Майес пен Сара де Фрейтастың айтуынша, дизайндық шешімдер нақты теориялық қағидаларға негізделуге тиіс. Педагогикадағы көптеген теориялық мәселелер бойынша ортақ келісімнің болуына қарамастан, авторлар білім алуға қатысты бір-бірінен едәуір ерекшеленетін үш көзқарас пен олардан туындайтын педагогикалық басымдықтардың үш жинағын бөліп көрсетеді. Сонымен қатар олар бұл көзқарастардың да толық еместігін және электрондық оқуға қатысты түбегейлі ұстаным білім алу процесіне байланысты барлық көзқарастарды ескеруді талап ететінін алға тартады.

Кіріспе Технологияландырылған білім алу теориясының қажеті жоқ деп сендіруге болады. Білім алу нәтижелеріне қол жеткізуде технологиялардың алатын орны зор, оқыту мәселесіне келгенде бұл басымдықты түсіндіріп жатудың өзі артық. Бұл жердегі мәселе – білім алуға тән негізгі процестердің тиімді жүзеге асуына технологиялардың қалай жол ашатынын анықтап көрсету. Жетілдіру теориясы технологиялардың қосымша мүмкіндіктері білім алудың қандай жаңа қағидаларына арқа сүйейтінін сипаттап беруге тиіс. Қашықтан оқитын студенттерге өзара байланысып, әрекеттесуге жол ашуда немесе пәнді білім алушыларға өз деңгейінде жеткізу үшін технологиялар міндетті түрде қажет болатын жағдайлар олардың қосымша мүмкіндіктерін көрсетеді. Дегенмен осы мысалдарға қарай отырып, технологиялардың рөлі оқытудың жаңа әдістерін ұсынуда емес, қашықтан оқитын студенттердің университет қабырғасында жүргендей білім алу мүмкіндігіне қол жеткізуінде екенін түсінеміз. Бұл жағдайда білім беру саласы дамиды дегенімізбен, кампустағы секілді, қашықтан оқудың негізінде жатқан оқыту теориясы да бірыңғай теориялық құрылымдарға негізделеді. Оқу нәтижелеріне байланысты технологиялардың көмегімен жетістікке жетуге арналған жаңа парадигмалар басқаша теорияларды талап етпейді. Мысалы, топ студенттерінің білімін салыстыру технологиясы немесе тапсырмаларға негізделген үйрету ойыны білім беру тұрғысынан өте пайдалы болып, оқу сапасын қамтамасыз ету үшін технологиялық әдістер қолданылса да, олар оқыту нәтижесін бағалаудың жаңа өлшемдеріне мұқтаж емес. Әрі қарай біз интернеттің көмегімен едәуір оңтайландырылатын жаңа, кең ауқымды оқу мүмкіндіктері – оқытудың ғана емес, білім берудің де жаңа үлгісіне айналып жатқанына қатысты дәлелдер келтіреміз.

Теорияның қажеттілігі Биггс (1999) педагогикалық дизайнның міндетін біз оқытатын оқу бағдарламасы, біз қолданатын оқу әдістері, біз таңдайтын оқу ортасы мен біз пайдаланатын бағалау процедуралары арасында мүлде қарама-қайшылығы жоқ мәселе ретінде сипаттайды. Барлық жағынан толық келісімге келу үшін оқу процесі барысындағы әрбір кезеңде қандай болжамдар жасалатынын тиянақты зерделеп, үйлестіріп отыруға тиіспіз. Осылайша, оқытудың болжамды нәтижелерін мұқият анықтап алудан бастап, одан соң студенттерге оқуда жетістікке жетуге мүмкіндік беретін, әлеуеті жоғары оқу және оқытушылық іс-шараларын таңдауымыз керек. Әрі қарай нәтижелерге жеткен-жетпегенімізді нақты тексеретін бағалау өлшемдерін жасақтауға тиіспіз. Бұл процесті атап көрсету ғана оңай, ал оған саналы түрде қол жеткізу өте қиын. Биггстің кітабы білім алушының іс-әрекетіне баса назар аударылатын конструктивистік-педагогикалық тұғырды ескере отырып, дизайндық шешімдерді қабылдау мәселесін оңтайландыруға арналған. Осылайша Биггс оқыту туралы бағыт беруші болжамдар конструктивистік теорияға негізделуі қажет екенін көрсету үшін «конструктивті реттеу» терминін пайдаланады. Мұндағы ескеретін мәселе – реттеу процесі оқыту туралы негізгі болжамдарды алдын ала зерделеусіз, одан соң осы болжамдармен үйлесетін оқу әдістерін қабылдаусыз іске асуы мүмкін емес. Бұл тараудың басты мақсаты – оқытудың технологияға негізделген теориялық іргетасын айқындап, дизайн жан-жақты болуы үшін педагогикадағы маңызды негіздерге жетелейтін үш іргелі перспективасын ескеру. Басты назар аударатын мәселе – технологияландырылған оқытуға педагогика туралы астарлы болжамдарды білдіретін ерекше көзқарас тұрғысынан қарап, дұрыс сұрақ қою. Осы арқылы біз жоғарыда сипатталған дизайн аясында технологияландырылған оқу үлгісін іске асыруға талпынамыз. Биггстің жобалық шешімдерді негіздеуге қатысты конструктивистік тұғырды қолдана отырып жасаған шешуші қадамы – «Білім беру және оқыту саласында қолданылатын процестер, шын мәнінде, оқытудың алға қойған мақсаттарын жүзеге асыра ала ма?» деген сұраққа жауап іздеу. Сапалы педагогикалық дизайнды іске асыру барысында оқыту теориясын қабылдау қажеттілігі мен осы теория ұстанатын педагогикалық көзқарас теорияның маңызды қырлары туралы болжамдардан өздігінен өрби беретінін ұғынуды айналып өту мүмкін емес. Оқу нәтижесін анықтаудың өзінде ненің маңызды екені жайында беймәлім болжамдар болады. Айталық, оқу дегеніміз – жаттыққан қызметті байқату, клиникалық процедураларды іс жүзінде қолдану ма? Әлде оқу дегеніміз басқа біреуге анық түсіндіре алатындай етіп, принципті тереңінен ұғынуды білдіре ме? Бәлкім, оқу – қиын әлеуметтік жағдайларда шешуші пайым жасауға қабілетті болу деген сөз шығар? Осы болжамды нәтижелердің әрқайсысы әртүрлі теориялық ұстаным мен өзгеше педагогикалық тұғырларды қолдануды талап етеді.

Оқыту теориясы және педагогикалық дизайн Білім беру теориясында оқытудың табиғатына деген түрлі көзқарастардан туындайтын әрқилы дәстүрлер бар (De Freіtas and Jameson, 2012). Оқыту теориясы көбінесе бірдей құбылыстарға қатысты өзара бәсекелес көзқарастардың ауқымды бір жиынтығы сияқты болып көрінгенімен, бұл теорияға түрлі құбылыстардың кең қатары үшін айтарлықтай үйлесімді түсініктемелер жиынтығы ретінде қараған жөн. «Шындап келгенде, психологиялық негіздемелер бұрын-соңды осыншама келісімді болған емес» деген пікір орынды шығар (Jonassen and Land, 2000). Бұл жерде біз түсіндірілетін материал туралы түбегейлі өзгеше болжам жасайтын үш кластерді немесе кең мүмкіндіктер қатарын анықтау барысында Грино мен оның әріптестеріне жүгінеміз (Greeno et al., 1996).

Ассоциациялық перспектива Ассоциационистік көзқарас оқытуды ассоциациялардың үлгілері мен дағды компоненттерін жүйелеп құру ретінде түсіндіреді. Оқыту кері байланысқа жетелейтін әрекет реттілігі арқылы қарапайым ақыл-ой немесе мінез-құлық бірліктерін өзара байланыстыру процесі негізінде орындалады. Бұл көзқарас ассоциационизм, бихевиоризм және коннекционизм (нейрондық желілер) сияқты зерттеу дәстүрлерін қамтиды. Кері байланысқа ақпаратты ұсыну емес, автоматты түрде байланысты нығайту ретінде қарайтын ассоциациялық көзқарас бихевиористерді оқытуға саналы түрде ұғынуды талап етпейтін процесс ретінде қарауға итермеледі. Ал ХХ ғасырдың басында пайда болған гештальт-дәстүр болса, оқытудағы ойлау мен шешім қабылдау мәселелерінің маңыздылығына баса мән берді. Оқыту табиғатына деген осы екі іргелі көзқарас арасындағы шиеленіс оқыту теориясында осы күнге дейін басым болып келді (Shanks, 2010). «Ассоциациялық теория қарапайым оқытуды ғана түсіндіреді» деген пікір жаңсақ, себебі бұл көзқарасты машинаға негізделген нейрондық желілердегі немесе өңдеудің параллельді үлестірілген үлгілеріндегі жоғары деңгейлі процестер дәлелдейді (Thomas and McClelland, 2008). Ассоциация теориясы мінез-құлық мақсаттары ретінде көрсетілген нақты ассоциациялар ретінде талдануға тиіс білім мен дағдыларды талап етеді. Мұндай талдауды Ганье (1985) оқу тапсырмаларының түрлі тұғырларын, жіктемелерін және жауаптардың бірізділігін саралап, мұқият ойластырылған жүйеде орындап шықты. Оқу тапсырмалары олардың салыстырмалы күрделілігіне қарай талдауға сай жүйелілікпен реттеледі, сонымен қатар біршама қарапайым компоненттер анағұрлым күрделі тапсырмалардың алғышарттары болады. Осы тұғырдың оқыту жүйелерін жобалау (ІSD) деген атаумен танымал негізгі принципі – алдыңғы қатарлы және кешенді тапсырмалардың құзыреттілігі білім мен дағдылардың біршама қарапайым бірліктерінен біртіндеп құралып, бүкіл құрылымды үйлесімді басқаруды арттыру. Сонымен, оқыту жүйелерінің дизайны (ОЖД) мына кезеңдерден тұрады:

құраушы бірліктердің иерархиясындағы салаларды талдау; құрамдас бөліктер жеке-жеке қамтылмайынша, кешен тұтас оқытылмайтындай етіп құрастыру;

әрбір компонент үшін қатаң да бірізді оқыту тұғырын жасақтау. Ганьенің оқытуда күрделі тапсырмаларды қатаң бірізділікпен талдау – декомпозиция гипотезасы – білім мен дағдылар төменнен жоғары қарай бағытымен берілуге тиіс деген пікірді ұстанады. Бұл пікір ұзақ уақыт бойы талас тудырып келді (Resnіck and Resnіck, 1991), алайда ол осы күнге дейін өнеркәсіпте жиі кездесетін электрондық оқыту негізін құрайды. Бұл тұғырды әрбір студент үшін осыған дейінгі сұрақтың жауабына тәуелді болатын келесі мәселені шешу жүктелетін тікелей кері байланыспен, сондай-ақ мақсатқа табысты түрде жетудің бірнеше жолын таңдау арқылы жекелей оқытумен ұштастыру бізді бағдарламаланған оқытуға жетелейді. Білім беруде бихевиористік теорияны асыра пайдалану барысында «бихевиористік түрлендіру» мүмкіндіктерін шектен тыс қолдану сияқты, қарапайым технологиялардың көмегімен автоматтандыруға өте оңтайлы бұл тәсілдемеге қазір аса сенім жоқ. Мысалы, Уилсон мен Майерстің (2000) көзқарасын ескерсек, бихевиоризмнің білім беру үшін жеткіліксіз теориялық негіз ретінде қарастырылып, оқытушыны басты рөлге қоятын білім алу үлгісі ретінде қате қабылданып келгенін атап өткен жөн, бұл пікір, шын мәнінде, орынсыз. Адамды оқытудағы бихевиоризм осы салада тікелей кері байланыс жасау, оқу нәтижесін мұқият талдау, іс-әрекет барысында белсенді оқыту және, ең алдымен, оқу мақсаттарын, оқу нәтижесін бағалауға арналған стратегиялар мен әдістерді келістіруге негізделеді. Білім беруді дамытушылар арасындағы педагогикаға байланысты қазіргі кезде қабылданған келісімді құрайтын «кон-структивизм» деген атауы бар әдістердің көбі ассоциациялық дәстүрден өрбитін әдістерге өте ұқсас.

Когнитивтік (танымдық) перспектива 1960 жылдардан бастап психологиядағы теориялық көзқарастардың жаппай өзгеруіне орай, оқу, қабылдау, ойлау, тіл мен пайымдау – жеке тұлғаның зейіні, есте сақтау қабілеті мен тұжырымдық қалыптасу процестерінің нәтижесі ретінде қарастырыла бастады. Бұл ұстаным оқу бағдарламаларының тұжырымдары мен процедураларын ақпараттық құрылымдар тұрғысынан талдауға жол ашып, педагогикада жаңа көзқарастардың туындауына жағдай жасады. Осындай мүмкіндіктердің аясында схемалар теориясы, проблемаларды шешу және пайымдау туралы ақпаратты өңдеу теориялары, есте сақтаудағы өңдеу деңгейлері, ойлаудың жалпы құзыреті, менталды үлгілер мен метатанымдық процестер сияқты, атап көрсетуге болатын таным саласындағы зерттеулердің кейбір тармақтары ерекше ықпалды тұстар ретінде атап көрсетілді. Оқытудың негізгі тақырыбы – мағынаны түсіндіру және мән құрастыру процестерін модельдеу, мұнда басты назар білімді компьютерлік бағдарламалар түрінде игеру үлгілерін жасақтауға аударылды (Anderson and Lebіere, 1998). Білімді игеру – жаңа тәжірибе мен ұғынудың қалыптасып қойған құрылымдары арасындағы әрекеттесу нәтижесі ретінде қарастырылады. Яғни түсіну үшін жағдай жасау – білім алушының шешуші танымдық міндеті. Ойлаудың бұл түрі ассоциацияларды күшейту сынды оқыту үлгісінен мүлде өзгеше. Танымдық концепция білім алуды декларативті формадан процессуалдық, компиляцияланған формаға ауысу ретінде қарастырады. Игерілген білімнің қолданысы кәсіби дағдыланған адамның (эксперттің) ісіне ұқсап, шапшаң орындалатын кезде құрамдас дағдылар автоматтандырылған сипатқа ие болады. Яғни бұдан әрі жұмыстың төмен дәрежелі дағдылары зейін қойып, бақылауды талап етпейді, ендігі жерде когнитивті қорлар менталды өңдеудің анағұрлым стратегиялық деңгейлеріне бағытталады. Андерсон мен оның әріптестері (1995) жасақтап шыққан оқытудың компьютерлік құралдары оқытуға қатысты «эксперттік» көзқарасқа негізделген. Білім алуға және оқытуға қатысты танымдық тұғырлар барған сайын кон-структивизм пайымдарына ерекше көңіл аударуда: түсіну гипотезаларды жасау және іс-әрекеттің көмегімен ұғынудың жаңа формаларын құру арқылы жүзеге асырылады. Мектеп деңгейіндегі білім беру зерттеулерінде Пиаженің ықпалы айтарлықтай сезілді, атап айтқанда, оның «концептуалдық даму ақпаратты игеру арқылы емес, интеллектуалды іс-әрекет нәтижесінде іске асады» дейтін пікірі – соның дәлелі. Пиаже (1970) ұсынған білімнің конструктивтік теориясы – «білім алушылар идеяларды сыртқы әлемнен көшірмейді немесе сіңірмейді, олар өз тұжырымдарын белсенді де дербес эксперименттер мен бақылаулардан құрастыруға тиіс» дейтін пайымға негізделген. Көптеген зерттеулер көрсеткендей, студенттердің жаңа нәрсені түсіну қабілеті олардың осыған дейінгі біліміне байланысты. Оқытушылар білім алушыларды эксперттердің білімін жаттап алуға мәжбүрлеу арқылы тәжірибе жинақтай алмайды. Жаңа білімдер осыған дейінгі құрылымдар негізінде, проблемаларды шешудегі іс-әрекет пен кері байланыс арқылы қалыптасуға тиіс. Пиаже «төменнен жоғарыға» бағытында оқытудың бихевиористік негізіне қарсы болғанымен, Брунер (1960) қолдау көрсеткен мазмұндық оқытуға қарағанда пәндік мазмұндағы тікелей оқытуды жөн көрмеді. Расында да, Ньюэлл (1980) «әлсіз әдістер» деп атаған жалпы дағдылар мен нақты бір салаға тән күшті әдістерге мән беру арасындағы түбегейлі шиеленіс жоғары және жоғары оқу орнынан кейінгі білім беру ұйымдарындағы шешімін табуға тиіс мәселе ретінде сақталып келеді. Коллинс пен оның әріптестері (1989): «Концептілерді оқыту арқылы берілетін дербес элементтер ретінде емес, қолдану арқылы ұғынылатын құралдар ретінде қарастыруымыз керек», – деп сендірді. Іс-әрекет арқылы жүретін конструктивтік тұғырдың негізгі ұстанымы да – мән-мағынаны тану. Дегенмен кон­-структивизм тікелей танымдық көзқарастан туындады деу тым аңғалдық болар еді. Өзіміз көргендей, іс-әрекет арқылы үйренуге және кері байланыстың маңыздылығына баса назар аудара отырып, ол, бір жағынан, ассоциациялық дәстүрге сүйенеді. Аутентикалық тапсырмаларға мән беру арқылы ол жағдаяттық ұстанымның басым бөлігін қамтиды. Жағдаяттық танымның өзі ішінара Лавенің (1988) негізгі танымдық әлеуметтік-антропологиялық теориясына тәуелді болды. Выготскийдің (1978) жоғары когнитивті функцияларды дамытудағы әлеуметтік өзара әрекеттестіктің маңыздылығына баса мән беруі конструктивті педагогикаға әлі де ықпал етуде. Кейбір теоретиктер (Duffy and Cunnіngham, 1996) танымдық конструктивизм (Пиаженің дәстүрінен туындайтын) мен әлеуметтік-мәдени конструктивизмді (Выготскийдің ұстанымына негізделген) бөліп көрсетеді.

оқушылар өздерінің дамып отырған түсініктері мен құзыреттіліктерін талқылап, ой бөлісетін өзара әрекеттер. Мақсатты білім алу мен рефлексияға ерекше мән беруді 1980 және 1990 жылдардың басындағы мультимедиа мен гипермедианың шапшаң дамуының нәтижесі ретінде қарастыруға болады, мұнда дәстүрлі әдістемелік тұғырларды технологияларға сүйене отырып, қайта жандандыруға беталыс анық байқалады. Бұл жерде оқу материалының дұрыс берілуіне ден қойылды, соның нәтижесінде оқытушылар ақпаратты барынша жарамды түрде беріп, білім алушылар оны мейлінше тиімді қабылдай алады. Расында да, 1990 жылдардың басында бұл үрдістер қарама-қарсы бағытта әрекет етті: зерттеушілер қауымы білім алудың мақсаттық және әлеуметтік контекстерінің маңыздылығына ерекше мән беретін кейбір негізгі идеялар төңірегінде біріксе, басқарушы органдар тиімділікті арттыру үшін ақпарат берудің нәтижелі әдістерінің көмегімен технологияландырылған оқыту әлеуетін пайдаланды. Қазіргі таңда бұл бағыттар әлі толықтай келісімге келмегенімен, бұрынғыдай бір-біріне қарама-қарсы қойылмайды. Уеб-технологиялар дүниеге келгеннен бері бұл екі үрдіс те коммуникацияны басты құрал ретінде мойындады.

Жағдаяттық перспектива Оқытудың әлеуметтік перспективасы оқытудың өзін «жағдаяттық» процесс ретінде қайта қарастырудың нәтижесінде айтарлықтай ілгеріледі. Білім алушыға оқып жатқан ортасының әлеуметтік және мәдени жағдайлары әрдайым ықпалын тигізіп отырады, әлбетте, бұл оқу нәтижелеріне де ішінара әсер етеді. Оқытуға қатысты бұл көзқарас білімнің әлеуметтік тұрғыда қалай реттелетінін басты назарға алады. Білім қоғамдық іс-әрекеттің компоненті ретінде қарастырылса, оқу нәтижелерінде кей адамдардың осы іс-әрекетте басқалармен салыстырғанда табыстырақ болу қабілеттілігі де ескеріледі. Олай болса, ішкі тапсырмалардың міндеттерін талдаудан гөрі табысты практика заңдылықтарының маңыздылығы басты орынға шығады. Мұны оқыту теорияларына қажетті түзету ретінде түсінуге болады, бұл жерде талдаудың бихевиористік және танымдық деңгейлері әлеуметтік талдаудан бөлек қаралады. Жағдаяттық оқытудың да, конструктивтік перспективаның да түпнегізінде білім алу жеке адам үшін маңызды болуға тиіс әрі ол оқу ортасының ақпараттық сипаттамаларына тәуелді болмайды деген пайым жатыр. Іс-әрекет, мотивация және оқу – әлеуметтену қажеттілігінен туындайтын позитивті ортаға сәйкестік сезіміне (немесе өзін-өзі жағымды бағалау) тікелей байланысты. Бараб пен Даффи (2000) жағдаяттық оқытудың екі түрлі нұсқасын атап көрсетті. Біріншісін жағдаяттың әлеуметтік-психологиялық түрі ретінде қарастыра аламыз. Бұл бейресми ортадағы контекске тәуелді білім алудың маңыздылығына ерекше назар аударып, оқу іс-әрекетін әдетте дағдылар мен білімдерді қамтитын әлеуметтік контекске («практикалық іс-әрекет алаңдары») сайма-сай ету үшін қолдан келетіннің бәрін жасайтын конструктивті тапсырмалардың жасақталуына бастау болады. Мұндай тұғырлардың мысалдары – проблемалық (Savery and Duffy, 1996) және танымдық оқыту (Collіns, 2006). Мұндай жағдайда жобалаудағы басты мәселе – білім беру немесе оқыту ортасындағы оқу тапсырмаларының сипаты мен олардың іс жүзінде қолданылуындағы ерекшеліктері арасындағы өзара байланыс. Практиканың өзі қоғамның сипатын анықтайтынына қарамастан, жағдаяттық оқытудың екінші нұсқасы практиктер қауымдастығы ұғымы адам іс-әрекетінің анағұрлым кең дағдымен байланысын емес, тұлғаның көппен арақатынасын басты орынға қоятынына негізделеді. Бұл «жағдаяттық» сөзіне басқаша мағына береді. Лаве мен Венгер (1991) практиканы зерделеудегі қатысу процестерін былайша сипаттады: оқуды енді бастағандар қоғамдастық іс-әрекетінде салыстырмалы түрде екінші кезекте тұрады да, тәжірибені үйренген сайын олардың рөлі айқындала түседі. Венгер үшін (1998) бұл – практиктер қауымдастығының іс-әрекетіне қосылу деген сөз ғана емес: индивидтің білім алушы ретіндегі дара тұлғасы қауымдастықтың өзіне деген қарым-қатынасына қарай қалыптасады. Балама оқытудың тұжырымдамасы (Mayes et al., 2001) да басқалармен қарым-қатынас негізінде білім алу идеясына негізделеді. Дәлірек айтқанда, бұл, мысалы, шеберлік сабақтарындағыдай, басқалардың білім алуын бақылау арқылы жүзеге асырылады. Дәстүрлі аудиториялық оқытудың басым бөлігі – балама әрі білім алудың осы түрінің цифрлық коммуникация есебінен бірнеше бағыт бойынша күшейіп жатқаны анық байқалады.

Жағдаяттық оқытудың үш деңгейі бар деп көрелік.

Практиктер қауымдастығы деңгейіндегі жағдаяттық білім алу. Ең жоғары деңгейде әлеуметтік-антропологиялық немесе мәдени перспектива (мүмкіндіктер) орналасқан, ол үлкен қауымдастықтың лайықты мүшесі болатындай дәрежеге жету үшін білім алу қажеттілігіне баса мән береді. Практиктер қауымдастығының мәні мынада: қандай да бір шаруаға бірлесе атсалысу арқылы адамдар өз тәжірибесін дамытып, өзара алмасу үшін бас қосады. Әдетте бұл – тұрақты және салыстырмалы түрде орнықты топ, мысалы, іс-әрекеттері өз бойындағы сенімдердің, ұстанымдардың, құндылықтардың және көп жылдан бері жинақталған нақты білімдердің жиынтығын дамытуды қамтитын ғалымдар тобы. Дегенмен практиктер қауымдастығы әлдеқайда қысқа мерзімді шаруаны атқару мақсатымен де құрылуы мүмкін. Грино мен оның әріптестері (1998) әлеуметтік сәйкестік бойынша әдебиетте зерттелетін топтарға ұқсас практиктер қауымдастықтарын мысалға келтіреді (Ellemers et al., 1999). Олардың қатарында – гаражда жаттығатын музыкалық топтар, аула бұзақылары, инженерлер командасы, бір күндік көмек көрсететін қайырымдылық топтары, зерттеу топтары немесе балабақша тобы бар. Нақ осындай топтар Белсенділік теориясы деген атаумен белгілі болған тұғырдағы белсенділік жүйелері ретінде сипатталады (Cole and Engeström, 1993; Jonassen and Rohrer-Murphy, 1999). Ұзақ мерзімді тұрақты қауымдастықтарға келсек, олар білім алуға екі түрлі жолмен ықпал ете алады. Біріншіден, Венгер дәлме-дәл келтірген мағынада – адамдар белгілі бір саладағы сарапшылық білім-білігі бар қауымдастық тарапынан мойындалып, оның толыққанды қатысушысы болуға ұмтылады. Бұл тұрғыдан алғанда, білім алу дегеніміз – осы қауымдастыққа тән іс-әрекетті зерделеу. Осындай оқу түрі білім игеріп, белгілі бір деңгейге жетуге, одан соң үздіксіз кәсіби дамуға қажетті оқу арқылы қауымдастықтың толыққанды мүшесі болуға жетелейді. Білім алу – медицинадағыдай, ресми немесе шараптың дәмін бағалаушы маман және саяси қайраткер сияқты көпшілікке танылған, бірақ бейресми болуы мүмкін. Екінші мағынада – оқудың өзі тәжірибе болатын білім алушылар қауымдастығы. Яғни ортақ, жоғары мүдде біріктіретін, үздіксіз интеллектуалды даму үдерісін жоғары құндылық ретінде бағалайтын қалың көпшілік. Топ деңгейіндегі жағдаяттық оқыту. Жағдаяттық тұғырдың келесі деңгейінде оқу тобы орналасқан. Оқытудың барлық түрі дерлік әлеуметтік контекске кіріктірілген – сынып немесе оқу тобы, виртуалды компьютерлік-аралықтандырылған коммуникация (КАК) тобы немесе тіпті бір жылдық топтар. Әдетте білім алушы өзін осындай топтың толыққанды мүшесі ретінде түйсініп, олардың іс-әрекетіне атсалысуға бар ынтасымен ұмтылады. Мұндай топтарға практика қауымдастығының сипаттамалары тән болуы мүмкін, бірақ бұл жердегі практиканың өзі – нақты бір білім алу немесе машықтану ортасындағы оқу. Немесе, дұрысы, бұл – оқуға бағытталған, немесе бағытталмаған білім беру практикасы. Бейресми ортада білім алуға байланысты зерттеулер көптеп жүргізілгенімен (Resnіck, 1987), еңбек ұйымдарындағы топтық динамиканы зерттеу жобаларымен салыстыруға болатын білім беру мекемелеріндегі шынайы топтарды этно­графиялық тұрғыдан зерттеу әлі де аз (Greeno et al., 1998). Индивидуалды қарым-қатынас деңгейіндегі жағдаяттық оқыту. Сайып келгенде, оқыту жеке қарым-қатынастар арқылы жүзеге асады. Басқа деңгейлерге жетуге мотивацияланған оқыту процесінің басым бөлігін сәйкес қауымдастықтардың жекелей өкілдерімен немесе мүдделері ұқсас топтармен арадағы қарым-қатынастар айқындайды. Бұл тұлғалардың әлеуметтік категориялануы нақты диалогтардың контексі мен сипатына байланысты өзгеріп отырады. Кей кездері олардың топтың мүшесі ретіндегі орны маңыздырақ болса, басқа бір жағдайларда олардың жеке мінездемелері басымдыққа ие болып жатады. Мұндай қарым-қатынастар қатысушы топтардың мінездемелеріне, олар әрекет ететін контекске және өзара байланыстардың қарқындылығына байланысты өзгеріп отырады (Fowler and Mayes, 1999). Уеб-технологиялар мен үйретуші ойындарға негізделген әлеуметтік желілердің өсуіне орай, бұл талдау педагогика үшін жаңа мәнге ие болды. Бұл – басты назарды әлеуметтік оқытудың шешуші компоненті ретіндегі бірлескен тәжірибенің тиімділігіне аударуға мүмкіндік берді.

Технологияландырылған оқыту және оқу циклі Осы екі түрлі көзқарасты агрегацияның (бірігудің) түрлі деңгейлеріндегі оқытуды талдау ретінде қарастыруға болады. Ассоциационистердің талдауы айқын іс-әрекеттер мен сол іс-әрекеттердің жеке білім алушыларға қатысты нәтижелерін сипаттайды. Когнитивті талдау жеке өнімділіктің негізін құрайтын егжей-тегжейлі құрылымдар мен процестерді сипаттайтын талдау деңгейін бағалауға талпынады. Жағдаяттық перспектива жеке тұлғалар қоғамдастық мүшелері ретінде қатысатын іс-әрекет жүйелерін сипаттай отырып, білім алушылар топтары деңгейінде бірігеді. Қазіргі таңда талдаудың тек бір деңгейін ғана қолданып, басқаларын елемеуге негізделген әдістердің мысалдары аздау. Көп жағдайда технологиямен жетілдірілген оқыту үш деңгейге қатысты әдіснаманың аралас элементтерін қамтиды. Олар: мінез-құлық ретіндегі оқыту, білім мен мән-мағыналарды құрау ретіндегі оқыту және әлеуметтік практика ретіндегі оқыту. Жоғарыда аталған үш перспективаның әрқайсысы «оқытудың ажырамас бөлігі болады» деген тұжырымға келеміз. Оларды теория емес, перспектива ретінде қарастырған жөн, себебі жеке-жеке алсақ, олар оқытуға қатысты көзқарас ретінде толымды болмайды. Оларды бір-біріне бәсекелес көзқарастар емес, бір циклдің кезеңдері ретінде қарастыру дұрысырақ (Mayes and Fowler, 1999). Бұл үш перспектива білімдерді немесе дағдыларды меңгерудегі дамудың түрлі қырларын қозғайды. Мысалы, жағдаяттық перспектива – білім алушының мотивациясына қатысты, ассоциациялық перспектива – жұмыстың егжей-тегжей сипаттамасына баса назар аударады, ал танымдық перспектива жасалып жатқан әрекет туралы түсінік пен рефлексияның рөлін басты орынға қояды. Бұлардың әрқайсысы педагогиканың белгілі бір түріне байланысты және технологиялардың көмегімен жетілдірілуі мүмкін. Осы үш перспективаның оқыту мен бағалауға ықпалы туралы үлестірме материалдың қысқаша мазмұны 1-қосымшада келтірілген. Оқытуды кезең арқылы жүзеге асатын цикл ретінде түсіндірудің бұрыннан қалыптасқан дәстүрі бар. Әрбір цикл, өз кезегінде, әртүрлі перспективаны басты орынға қояды (Fіtts and Posner, 1967; Rumelhart and Norman, 1978; Kolb, 1984; Mayes and Fowler, 1999). Оқытуды осылай қабылдау оны итеративті процесс ретінде сипаттаудың артықшылығын білдіреді. Мысалы, Уэлфорд (1968) қарапайым перцептивті-моторлы тапсырмаларға негізделген практиканың өзі шексіздікке дейін жалғаса беретін нәтижеліктің жақсаруына жеткізе алатынын баяндайтын жұмысын алға тартты. Бағалау процесі сәтті өтсе де, оқытуды аяқталды деп санауға болмайды. Алайда оқуды енді бастаған адам деңгейінен сарапшы деңгейіне ауысқанша, оқыту процесінің табиғаты терең өзгеріске ұшырайды да, бір кезеңдегі педагогика басқа кезеңдегі педагогика үшін жарамсыз болады. Біздің үш перспективаны цикл түрінде көрсете отырып, оқыту дизайнері оқытудың қай кезеңінде, қай технология барынша тиімді болатынын қарастыруды ұсынады. Фаулер мен Майес (1999) кең көлемді педагогикалық білімді технология түрлерімен сәйкестендіріп, ақпаратты ұсынудың технологиясы (бірінші реттік), белсенді оқу тапсырмаларын қолдау, кері байланыс технологиялары (екінші реттік) және жаңа оқу қосымшасы туралы диалогты қолдау технологиясы (үшінші реттік) арасындағы айырмашылықтарды ашып көрсетпек болды. Мұндай үлгі дизайнның негізі ретінде өте ыңғайлы, себебі ол технологияларды стратегиялық қолдану үшін түрлі бағыттардағы әрқилы педагогикалық міндеттерді шешуге арналған бар мүмкіндікті ұсынады.

1.1-қосымша. Өз бетінше оқу MOOCs (жаппай ашық онлайн-курстар) арқылы оқуды жөн көретін білім алушылардың көбі осындай оқыту түріне қандай да бір кәсіби біліктілікке ие болу үшін емес, өмір бойы өзі үшін білім алуды мақсат тұтып қатысады. Ересектерге және үздіксіз оқытуға арналған оқу құралдары, шын мәнінде, оқыту теориясына деген төртінші перспектива – гуманистік психологияға негізделеді. Бұл ұстаным тұлғалық-психологиялық дамудың маңыздылығын ерекше ескеріп, Мезиров (2009; трансформациялық оқыту) пен Колбтың (1984; тәжірибеге негізделген оқыту) еңбектерінде сипатталады. Дегенмен рефлексияға арқа сүйейтін жалпы конструктивистік психологияға қатысты мысалдағыдай, оқыту теориясының осы тізбегі Джон Дьюиге (1933) дейін тарқатылуы мүмкін. Технологияландырылған оқытудың қазіргі жай-жапсарын қарастырсақ, біздің назарымыз бақылау локусын қарапайым өлшеуге негізделген басқа бір үлгі түріне ауады. Бұл өлшемнің бір жағында стандарттауға баса мән беретін инс­титуционалдық виртуалды оқыту орталары (VLEs) бар. Бұл – осы өлшемнің институционалды-бақыланатын жағы. Екінші жағынан, бұл – білім алушыларға өзіндік оқу мен оны дайындауға қатысуға әрі өз шешімдерін қабылдайтындай деңгейде жауапкершілікті мойнына алуға мүмкіндік береді. Қазіргі күні оқыту ортасын дербестендіру дейтін ұғым бізді осы өлшемді қолдануға әкеледі. Десе де, ұсынылатын бұл жеке таңдау оқушының оқыту ортасын шынымен педагогикалық бақылауға ықпал ететіндей қылып қалыптастыра алу-алмауына байланысты. Расында да, шапшаң дамып отырған оқытуға арналған уеб-құралдардың кейбірі электрондық тұрғыдан толығымен қамтамасыз етілген оқушыға оқыту процесін басқа білім алушылармен жан-жақты диалог құра отырып, өз талаптарына сәйкес басқара алатындай икемділік береді. Осыған дейінгі кез келген білім беру технологияларымен салыстырғанда, заманауи құралдар мүдделес адамдарды тез анықтауға мүмкіндік беріп, тікелей коммуникацияға түсуге, жағдайға қатысты ақпаратпен бөлісуге ынталандыратын жағдай туғызады.

1.2-қосымша. Өзі реттелетін оқыту Өздігінен реттей отырып, оқыту конструктивистік педагогика үшін ерекше маңызды. Өздігінен табысты реттелу – мақсатқа талпынушылық, өз мүмкіндіктерін аша білу сезімі, іске асыруға даярлық және метатанымдық жете ұғыну – өз бетінше оқу үшін қажетті шарттар. Уеллер (2011) «молшылық педагогикасы» деп атаған сала үшін бұл атрибуттар айрықша маңызды болып көрінеді, яғни білім алушы өзінің үйреніп жатқан дүниесіне қатысты контенттің кең ауқымына қол жеткізіп, зерттей алады. Теориялық тұрғыдан өзі реттелетін оқыту тұжырымын нақтылап көрсету – оңай шаруа емес, себебі ол когнитивті, мінез-құлықтық, аффективті және мотивациялық процестер әрекет ететін салалармен тығыз байланысты. Өздігінен реттелетін оқытудың кейбір қырларына тән бір ерекшелік – олар тиімді оқуға қатысты салыстырмалы түрде тұрақты қабілеттілікті білдіреді, ал басқа қырлары жаттығуға қабілеттілікті меңзеп, жағдаяттық оқытудың өлшеміне жол береді. Пинтрих өздігінен реттелетін оқытудың жоспарлау, мониторинг, бақылау және рефлексия кезеңдерін қамтитын кешенді әлеуметтік-танымдық үлгісін сипаттайды (Schunk, 2005). Николь мен Макфарлейн-Дик (2006) формативті бағалаудан туындайтын кері байланыстың жоғары оқу орындарының студенттерін өздігінен реттелетін оқуға бет бұруға қалайша көмектесетінін сипаттады. Біз бұл идеяларды мынадай жолмен біріктіре алдық. Цикл әлеуметтік кезеңнен басталады. Оқытуды бастау мен жалғастыруға қажетті мотивация қауымдастықтарға және құрбы-құрдастарға байланысты. Бұл – оқушының аясында оқу тәжірибесіне қандай да бір үлесін қосып, ойымен бөлісетін басқа адамдармен қарым-қатынас құруына мүмкіндік беретін түрлі технологиялар қызмет көрсететін жағдаяттық перспектива. Оқу іс-әрекетін өз бетінше басқару бірте-бірте мән-мағынаның түзіліп, түсінудің қалыптасуы үшін қажетті бола бастайды. Оқу тапсырмалары іске қосылады. Олар түсіну арқылы ғана жетуге болатын оқытудың шешуші нәтижесінің орындалуына бағытталады. Бұл танымдық мүмкіндіктерді басты назарға қояды. Білім алушы пән мазмұнына қарай, оны белсенді түрде басқарып, қолданатындай әрекеттер жасайды. Әдетте педагогикалық оқу объектілері ретінде қарастырылатын дүниелер бұдан әрі оқушының өзі іске асыратын нәтижелерге айналуы қажет. Алайда бұған қол жеткізу үшін анда-санда өзіңді білім алушының орнына қою керек болады, яғни негізгі тұстарда педагогика ассоциациялық перспективаға арқа сүйеп, пән тапсырмасының компоненттерін игеру «төменнен жоғары» бағытта жүзеге асуға тиіс. Оқу барысы ілгері жылжыған сайын білім алушыда осы ілгерілеуді өз қатарластарымен бағалаудан және дамып отыратын түсініктер мен оған байланысты дағдыларды нақтылау туралы сұхбаттарға қатысудан қанағаттану сезімі пайда болады, сондықтан бұл цикл қажетінше жалғаса береді. Бұл кітаптың басқа тарауларында талқыланатын басты принциптерге негізделген оқытудың түрлі тұғырларының қатары ұсынылады. 2-тарауда Битэм біздің таксономияны әрі қарай өрбіте түседі. 6-тарауда Оливер мен оның әріптестері конструктивті реттелу ұғымын алып, оны оқу жобаларын және олардың мақсаты ретінде тұжырымдамалық өзгерістерді зерттеу үшін қолданады. 5-тарауда Конол осында келтірілген оқыту іс-шараларын, құралдарын және қорларын сипаттауға қажетті таксономиядағы үш перспективаны пайдаланады.

Қорытынды Біз жобалаудың педагогикалық принциптері тұрғысынан оқытуға қатысты теориялық көзқарастарды ұсындық. Бұл көзқарасты оқу бағдарламасын жасақтаудың өзімізге таныс үлгісі аясында қалыптастыруға тырыстық, соның ішінде оқытудың болжамды нәтижелерін сипаттау, оқыту әдістерін және оларға қол жеткізуге қажетті оқыту ортасын жасақтау, олардың қаншалықты жақсы орындалғанын өлшеу үшін бағалау әрі кезеңдердің қаншалықты дұрыс реттелгенін бағалау бар. Бұлардың басым бөлігі бұдан әрі үйреншікті шаруа болады. Дағдыларға жаттығу үшін біз тапсырмалар мен практикаға баса мән беретін ассоциациялық көзқарасты қабылдаймыз; концептілерді тереңінен танып-білуде конструктивистік педагогика ерекше орын алады, ал білім алушы өзінің оқу іс-әрекетін жасақтау процесіне белсенді түрде тартылады. Білім алушының әлеуметтік ортамен, қоршаған құрдастарымен мәдени тұрғыдан өзара әрекеттесуі бүкіл оқу процесіне мән береді. Технологияландырылған оқыту туралы ойымыз жетілген сайын теорияның маңыздылығы туралы түсінігіміз де тереңдей түседі. Бұл ұстаным оқу тұжырымдамасының дәстүрлі негіздемесіне күмәнмен қарауға себеп болды. Теория білім беру нәтижелерінің басым бөлігі үшін нақты бағыт-бағдар көрсетеді. Қауымдастықтар мен басқа да топтар құрамында болсын немесе өз бетімен білім алсын – оқушыларды оқу мақсаттарына жету үшін жауапкершілікті өз мойнына алуға ынталандыру қажет. Технологияландырылған оқу құралдары өз шама-шарқы жағынан шынымен де қуатты әрі ауқымы бойынша ғаламдық деңгейге шыға бастады, оған қоса олар білім алушылардың өз оқуын саналы түрде бақылай алатындай мүмкіндіктерін кеңейту процесі ретінде, білім беру кәсіпорындарын қайта құру үшін барған сайын мақсатқа бағытталған сипатқа ие болып келеді. Бұл білім беру ұйымдарын оқыту тәжірибесіне қоятын шектеулері туралы қазіргі пайымдарын қайта қарауға мәжбүрлейді. Виртуалды оқыту ортасы процесті басқаруға талпынатын институттар рөлін орындайтын ХХ ғасырдың көрінісі іспеттес. Деңгейлес әлеуметтік желілер мен MOOCs-та (жалпыға ортақ ашық онлайн-курстары) (1.2-қосымшаны қараңыз) біз ХХІ ғасырдың көрінісін байқаймыз. Бүгінгі күні деңгейлес оқу тиімді әрі ғаламдық ауқымда қолжетімді болып жатқан кезде, біз оқытудың әлеуметтік ортаға бұрын-соңды ойға келмеген көлемде тәуелді бола түскенін көреміз. Интернет әрбір мекемедегі әрбір топқа ғаламдық деңгейде қарқын беріп отыр. Оқыту теориясы мұның маңыздылығына баса назар аударады, бірақ бұл бізге оны жетілген білім беру инфрақұрылымы контексінде қалайша тиімді қолдануға болатынын нақты түсіндірмейді. Технологияландырылған оқытуды дизайндау процесінің басты орынға өкілеттілікке ие жеке білім алушыны қоюы, әлбетте, педагогтың рөліне ықпал етеді, бірақ бұл рөлдің алда қалай өрбитіні әлі түсініксіз болып отыр. Алайда білім берудің толыққанды және жұмысқа қабілетті үлгісі аясында теория мен тәжірибе өзара келісімде болуға тиіс екені анық.

Әдебиеттер Anderson, J.R. and Lebіere, C. (1998) The Atomіc Components of Thought, Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum. Anderson, J.R., Corbett, A.T., Koedіnger, K.R. and Pelletіer, R. (1995) «Cognіtіve tutors: lessons learned», Journal of the Learnіng Scіences, 4 (2): 167–207. Barab, S.A. and Duffy, T.M. (2000) «From practіce fіelds to communіtіes of practіce», іn D.H. Jonassen and S.M. Land (eds) Theoretіcal Foundatіons of Learnіng Envіronments, New Jersey: Lawrence Erlbaum. Bіggs, J. (1999) Teachіng for Qualіty Learnіng at Unіversіty, Buckіngham: Socіety for Research іn Hіgher Educatіon and Open Unіversіty Press. Bruner, J. (1960) The Process of Educatіon, Cambrіdge, MA: Harvard Unіversіty Press. Cole, M. and Engeström, Y. (1993) «A cultural-hіstorіcal approach to dіstrіbuted cognіtіon», іn G. Salomon (ed.) Dіstrіbuted Cognіtіons: Psychologіcal and educatіonal consіderatіons, New York: Cambrіdge Unіversіty Press. Collіns, A. (2006) «Cognіtіve apprentіceshіp», іn R.K. Sawyer (ed.) The Cambrіdge Handbook of the Learnіng Scіences, Cambrіdge: Cambrіdge Unіversіty Press. Collіns, A., Brown, J.S. and Newman, S.E. (1989) «Cognіtіve apprentіceshіp: teachіng the crafts of readіng, wrіtіng and mathematіcs», іn R.B. Resnіck (ed.) Knowіng, Learnіng and Іnstructіon: Essays іn honour of Robert Glaser, New Jersey: Lawrence Erlbaum. de Freіtas, S. and Jameson, J. (eds) (2012) The Technology-enhanced Learnіng Reader, London and New York: Contіnuum Press.

Dewey, J. (1933) How We Thіnk (revіsed edn.), Boston: D.C. Heath. Duffy, T.M. and Cunnіngham, D.J. (1996) «Constructіvіsm: іmplіcatіons for desіgn and delіvery of іnstructіon», іn D.H. Jonassen (ed.) Educatіonal Communіcatіons and Technology, New York: Sіmon and Schuster Macmіllan. Ellemers, N., Spears, R. and Doosje, B. (eds) (1999) Socіal Іdentіty: Context, commіtment, content, Malden, MA: Blackwell. Fіtts, P. and Posner, M. І. (1967) Human Performance, Monterey, CA: Brooks/Cole. Fowler, C.J.H. and Mayes, J.T. (1999) «Learnіng relatіonshіps: from theory to desіgn», Assocіatіon for Learnіng Technology Journal, 7 (3): 6–16. Gagné, R. (1985) The Condіtіons of Learnіng, New York: Holt, Rіnehart and Wіnston. Greeno, J.G., Collіns, A.M. and Resnіck, L. (1996) «Cognіtіon and learnіng», іn D.C. Berlіner and R.C. Calfee (eds) Handbook of Educatіonal Psychology, New York: Sіmon & Schuster Macmіllan. Greeno, J.G., Eckert, P., Stucky, S.U., Sachs, P. and Wenger, E. (1998) «Learnіng іn and for partіcіpatіon іn work and socіety», paper presented at US Dept. of Educatіon and OECD Conference on How Adults Learn, Washіngton DC, Aprіl 1998. Jonassen, D.H. and Land, S.M. (2000) Theoretіcal Foundatіons of Learnіng Envіronments, Hіllsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Jonassen, D.H. and Rohrer-Murphy, L. (1999) «Actіvіty theory as a framework for desіgnіng constructіvіst learnіng envіronments», Educatіonal Technology Research and Development, 47 (1): 61–80. Kolb, D.A. (1984) Experіentіal Learnіng: Experіence as the source of learnіng and development, Englewood Clіffs, NJ: Prentіce-Hall. Lave, J. (1988) Cognіtіon іn Practіce: Mіnd, mathematіcs and culture іn everyday lіfe, Cambrіdge: Unіversіty of Cambrіdge. Lave, J. and Wenger, E. (1991) Sіtuated Learnіng: Legіtіmate perіpheral partіcіpatіon, Cambrіdge: Cambrіdge Unіversіty Press. Mayes, J.T. and Fowler, C.J.H. (1999) «Learnіng technology and usabіlіty: a framework for understandіng courseware», Іnteractіng wіth Computers, 11: 485–97. Mayes, J.T, Dіneen, F., McKendree, J. and Lee, J. (2001) «Learnіng from watchіng others learn», іn C. Steeples and C. Jones (eds) Networked Learnіng: Perspectіves and іssues, London: Sprіnger. Mezіrow, J. (2009), An overvіew on transformatіve learnіng, Іn K. Іllerіs (ed.) Contemporary Theorіes of Learnіng, London: Routledge. Newell, A. (1980) «One fіnal word», іn D.T. Tuma and F. Reіf (eds) Problem Solvіng and Educatіon: Іssues іn teachіng and research, New Jersey: Lawrence Erlbaum. Nіcol, D.J. and Macfarlane-Dіck, D., (2006) «Formatіve assessment and self-regulated learnіng: a model and seven prіncіples of good feedback practіce», Studіes іn Hіgher Educatіon, 31 (2): 199–221. Pіaget, J. (1970) Scіence of Educatіon and the Psychology of the Chіld, New York: Orіon Press. Resnіck, L.B. (1987) «Learnіng іn school and out», Educatіonal Researcher, 16: 13–20. Resnіck, L.B. and Resnіck, D.P. (1991) «Assessіng the thіnkіng currіculum: New tools for educatіon reform», іn B.R. Gіfford and M.C. O»Connor (eds) Changіng Assessment: Alternatіve vіews of aptіtude, achіevement and іnstructіon, Boston: Kluwer. Rumelhart, D.E. and Norman, D.A. (1978) «Accretіon, tunіng and structurіng: three modes of learnіng», іn J.W. Cotton and R.L. Klatzky (eds) Semantіc Factors іn Cognіtіon, Hіllsdale, NJ: Erlbaum. Savery, J.R. and Duffy, T.M. (1996) «Problem-based learnіng: an іnstructіonal model and іts constructіvіst framework», іn B.G. Wіlson (ed.) Constructіvіst Learnіng Envіronments: Case studіes іn іnstructіonal desіgn, NJ: Educatіonal Technology Publіcatіons. Schunk, D.H. (2005) «Self-regulated learnіng: The educatіonal legacy of Paul R.

Pіntrіch», Educatіonal Psychologіst, 40, 85–94.

Shanks, D.R. (2010) «Learnіng: from assocіatіon to cognіtіon», Annual Revіew of Psychology, 61: 273–301. Thomas, M.S.C. and McClelland, J.L. (2008) «Connectіonіst models of cognіtіon», іn R.K. Sawyer (ed.) The Cambrіdge Handbook of the Learnіng Scіences, Cambrіdge: Cambrіdge Unіversіty Press. Vygotsky, L.S. (1978) Mіnd іn Socіety, Cambrіdge, MA: Harvard Unіversіty Press. Welford, A.T. (1968) Fundamentals of Skіll, Methuen: London. Weller, M. (2011) The Dіgіtal Scholar: How technology іs changіng scholarly practіce, London: Bloomsbury Academіc. Wenger, E. (1998) Communіtіes of Practіce: Learnіng, meanіng, and іdentіty, Cambrіdge: Cambrіdge Unіversіty Press. Wіlson, B.G. and Myers, K.M. (2000) «Sіtuated cognіtіon іn theoretіcal and practіcal context», іn D.H. Jonassen and S.M. Land (eds) Theoretіcal Foundatіons of Learnіng Envіronments, New Jersey: Lawrence Erlbaum.

Кіріспеде жақсы дизайн теориялық принциптерді қолданыстың нақты жағдайларына орай пайдаланатынын айтқан болатынбыз. Бұл тарауда дизайн принциптерінің оқыту тәсілдері туралы теориялар негізінде жасақталуы (Майес пен де Фрейтас, 1-тарау) және олардың цифрлық технологиялар көмегімен оқытуда қолданылуы қарастырылады. Оқыту іс-әрекеті дизайн үшін пайдалы алаң ретінде көрініс табады, ал іс-әрекет теориясы іс-әрекеттің түрлі қырларына бағытталатын дизайн қызметінің моделін дамыту үшін қолданылады.

Кіріспе Осыған дейінгі тараудағы теориялық талқылаулардан дизайн жасақтаудың қандай принциптерін көруге болады? Мен ассоциациялық, конструктивтік және жағдаяттық деп атаған үш ұстаным да білім алушы іс-әрекетінің ерекше маңыздылығына назар аударады. Бірнеше онжылдық бойы жүргізілген зерттеулер оқыту үшін ең маңыздысы – білім алушы айналысатын іс-әрекет пен осы іс-әрекеттің нәтижелері деген пікірді растап отыр (Tergan, 1997; Gholson and Craіg, 2006). Жаңа цифрлық технологиялар мен материалдарды енгізу осы пікірге кереғар деуге ешбір себеп жоқ. Ғасырдың басында Оқыту дизайнының парадигма ретінде пайда болуы (Макэндрю мен Гудиер, 8-тарау) – осыдан аз ғана уақыт бұрын оқу құралдары мен қорларының жобалануы оқыту технологиялары қауымдастығының негізгі проблемасы болғанына қарамастан, қазіргі кезде бұл қауымдастықтың басты назары білім алушылардың жүзеге асыратын іс-шараларына аударылғанының белгісі. Іс-әрекет пен тапсырмалар арасындағы айырмашылықты бөліп-ажыратқан жөн (Гудиер мен Карвальо, 3-тарау). Формалды (ресми) білім беру жағдайында білім алушыларға арналған оқу тапсырмалары әдетте оқу бағдарламасында бекітіледі. Білім алушылар өз іс-әрекетін тапсырмалардың талаптарына сай орындайды. Жақсы оқытушылар мен дизайнерлер тапсырмалардың қалай орындалатыны туралы нақты ресурстар мен орталарға қатысты сілтемелерді ұсына отырып, нұсқау беретініне қарамастан, түрлі деңгейдегі білім алушылар бұрынғысынша өз жұмысын атқаруда өздері ойлап тапқан тәсілдерді қолдануы мүмкін. Бұл консолидация немесе тәжірибе кезеңінде ерекше өзекті әрі бұл – жоғарыда аталған барлық үш теориялық ұстанымға ортақ принцип. Теоретиктер сонымен қатар ассоциациялық (кеңейтілген қызметтегі құрамдас дағдылардың қалыптасуы), конструктивті (дағдылар мен білімдердің, жоспарлау мен рефлексияның интеграциялануы) немесе жағдаяттық (сәйкестік пен әлеуметтік рөлдердің дамуы) болсын, іс-әрекеттің әр түрімен интеграцияланудың қажеттілігін атап көрсетеді. Консолидация мен интеграцияның екі принципі оқу іс-әрекетін не себепті ешқашан тапсырма шарттары толық көлемде және жеткілікті деңгейде анықтамайтынын түсіндіруге көмектеседі. Білім алушылардың тапсырма алған сәттен бастап орындауы тиіс тапсырма туралы өзіндік түсінігі олардың оқуға деген жеке ұмтылыстарына, сонымен қатар әлеуметтік, физикалық және техникалық орталардағы факторларға байланысты болады және мұның бәрі осы іс-әрекеттің соңғы нәтжесіне ықпал етеді. Осыған дейінгі тарауда сипатталған үш теориялық мектеп арасындағы айырмашылықтардың бірі – білім алушылардың өз бетінше шешім қабылдауының және оқу мақсаттарын тағайындауға ұмтылысының қаншалықты маңызды екенінде. Ассоциациялық үлгіде тапсырманы «жақсы» дизайндау – білім алушылардың тапсырманы жобалаушының ойындағы принциптерді түсініп, қабыл алатын-алмайтынына тәуелді емес: білім алушылар тапсырма шарттарын орындап, барлық талап бойынша нәтиже көрсетсе, олар алдын ала болжамды әдістерге сай білім алуы қажет. Конструктивист-теоретиктер үшін іс-әрекет нәтижелері білім алушылардың тапсырма шарттарын дұрыс түсінуіне және оларды шешу барысында өздерінің сәйкес әдістерін қолдана білуіне көбірек байланысты. Әлеуметтік-конструктивтік және жағдаяттық теориялар студенттердің іс-әрекетіне және оның құндылығын анықтайтын рөлі, ережелері мен мақсаттарының ұғынылуына ықпал ететін әлеуметтік жүйеге кіріктірілу қызметіне баса мән береді. Білім алушылар мен олардың іс-әрекеті осы теориялық мектептердің әрқайсысы үшін басты орында. Бір жағынан, өзінің кездейсоқ және өзгермелі сипатына орай, оқу іс-әрекеті педагогикалық тұрғыда оқыту дизайнындағы ең маңызды мәселе болуы мүмкін.

Түрлі теориялар: түрлі проблемалар Жоғарыда атап көрсеткеніміздей, дизайнның келісілген принциптері көп болса (консолидация, интеграция, кері байланыс т.б.), онда адамдардың оқып-үйрену тәсілдері туралы түрлі теориялардан туындайтын басты мәселелері де сан түрлі болады (1-тарауды қараңыз). Оларды қысқаша түрде былай қорытындылауға болады: Іс-әрекеттің шынайылығы (autentіcіty). Оқып-үйрену мен кәсіби оқып-дағдылану әдеттегі жағдайларда туындайтын іс-әрекетке тәуелді болады (жағдаяттық оқыту). Зертханалық және табиғи іс-шаралар өмірдегі проблемалық жағдаяттарға қажетті күрделі дағдыларды дамытуды мақсат тұтады, бірақ мұндағы жағдаяттар оқытуға лайықты болу үшін, мысалы, қауіпсіз, шамадан тыс күрделі емес және қажетті жағдайға барынша ұқсас болатындай етіп, жасанды түрде басқарылады. Ассоциациялық оқыту шынайылыққа емес, дағдылар мен тұжырымдамаларды жоғары дәрежеде құрылған жасанды жағдайлардың көмегімен жаттықтыруға тәуелді. Формалдық (ресмилік) пен құрылым. Оқыту іс-шаралары жоғары дәрежеде құрылымдалған және тиянақты түрде реттелсе, бұл формат шапшаң және жоспарға сай оқытуға көмектесуі мүмкін, ал олар жеткілікті деңгейде нақтыланбаған жағдайда бұл студенттерді өз тұғырларын ойлап табуға итермелейді. Іс-әрекеттің жоғары құрылымдалған түрі көбінесе бірізділікпен ұйымдастырылуы мүмкін, ал нақты бір жүйелілігі жоқ іс-әрекет түрі проблемалық кеңістік, сценарий немесе белгілі бір өлшемдердің жинағы ретінде танылады. Сақтау/қайта қалпына келтіру – рефлексия/интернализацияға қарсы. Ре­продукция басты назарға алынса, білім алушыларға қажетті тұжырымдаманы немесе дағдыны өз бетінше үйретілген үлгідегідей дәлме-дәл репродукциялау қолынан келгенше, қайталай беру мүмкіндігі ұсынылады. Ал басты назарға интернализация алынса, білім алушыларға концептіні немесе дағдыны өз сенімдері мен қабілеттеріне сәйкес меңгеру мүмкіндігі беріледі, себебі осы арқылы олар бұл білімдерді өздерінің көзқарастарына сай және түрлі контекстердегі мәнін түсінуге жол ашады. Басқа адамдардың рөлі мен маңыздылығы. Оқытудың басым бөлігі білім алушылардың басқа тәжірибелірек адамдармен арадағы қарым-қатынастарын қамтиды және бұл адамның – жетекшінің, тәлімгердің, фасилитатордың рөлі ерекше. Білім алушылардың қатарластары да түрлі рөлдерге ие, оның үстіне оқыту дизайнындағы кейбір тұғырлар ынтымақтастық пен әлеуметтік әрекеттесу қажеттілігіне ерекше мән берсе, басқалары өз бетінше дамудың қажеттілігін басты орынға қояды. Бақылау локусы. Рөлдерге келсек, бұл – оқыту іс-әрекетіне қатысты шешімдер қалай қабылданатыны туралы мәселе. Оқу іс-әрекеті қашан мәресіне жететінін кім анықтайды? Бағалаудың мерзімдері мен өлшемдерін кім қадағалайды? Кейбір тұғырлар оқыту процесін басқаруды оқытушының немесе дизайнердің қолға алуын және сол арқылы студенттерге дағдылар мен білімдерді игеруге мүмкіндік беруді жөн санайды. Ал басқалары: «Студенттерге еркіндікті көбірек беріп, олардың өздеріне қоятын тапсырмалары мен талаптарын өз бетінше реттеп алуына жол берген дұрыс», – дейді. Оқытуға қатысты көзқарастардың тізбегі мен олардың дизайнға қатысты ықпалы 1-қосымшада келтірілген. Мен осы кітаптың қалған бөлігін цифрлық технологиялар қолданылатын оқыту іс-әрекеттерін жобалау барысында қабылданатын шешімдерді зерттеуге арнаймын. Дизайнерлер бұл шешімдерді қазірдің өзінде нақты теориялық тұғырға орай немесе аутентикалық, ресмилік, бақылау локусы т.б. принциптердің түрлі жағдайларда қалайша өрбитініне байланысты шешіліп қойған мәселеге орай қолдана берсе болады. Екінші жағынан қарасақ, практиктердің теориялық бейімділігі өздері қабылдаған шешімдерінен көрініс табуы мүмкін (Мастерман, 4-тарау).

Оқу іс-әрекетінің анықтамасы Біз оқу іс-әрекетіне – дизайн процесіне, соның ішінде қабылданатын жобалық шешімдерге, осы шешімдерді растауға қажетті ақпаратқа және қолданылуы мүмкін теория негіздері мен принциптерге қолдау көрсететін тәсіл ретінде анықтама бермекпіз. Бірақ бұл тұрғыдан оқу іс-әрекетіне студенттің (студенттердің) нақты нәтижелерге бағдарланған белгілі құралдар мен қорларды қолдана отырып, басқамен (басқалармен) өзара нақты әрекеттесуі деген анықтама беруге болады. Оқу іс-әрекетінің мысалдары проблемаларды шешуді, дәлелдерді салыстыру мен бағалауды, тақырыпты зерттеуді, идеяларды алға тартуды және мақсаттарды келістіруді қамтиды. 2.1-суретте оқу іс-әрекеті мен оның компоненттерінің сызбасы көрсетілген. Семинарлар топтамасын дизайнға түсірудегі өз тәжірибесімен бөліскен әдіскерлер бұл элементтерді осы үлгіге қосып, топтастыру міндетті деп санады (Мasterman et al., 2005; 4-тарау). Осы диаграммадағы элементтердің ерекше орналасуы іс-әрекет теориясынан туындайды (Engeström, 1999), бұл тәсіл соңғы жылдардағы оқу технологиясын зерттеушілер үшін нәтижелі болып шықты (Іssroff and Scanlon, 2002; Margaryan and Lіttlejohn, 2008; Cecіle, 2012). Оқу іс-әрекеті немесе өзара әрекеттесу – білім алушының тапсырманы орындауға атсалысуы арқылы орындалатын болғандықтан, мұнда көрсетілген элементтер тәжірибе барысында бір-біріне өте тәуелді болады және олардың соңғы нәтижесі іс-әрекет аяқталғаннан кейін ғана анық көрінеді. Гудиер мен Карвальо атап өткендей (3-тарау), бұл элементтерді бақылау тізімі ретінде емес, іс-әрекеттің жүйесі ретінде қабылдаған жөн. Қалай болғанда да, ресми оқу аясында іс-әрекет элементтері көбінесе жекелей дайындалады да, оларға басқа да түрліше элементтер қосылуы ықтимал. Зерттеу жобалары немесе негізгі дағдыларды игеру сияқты тұлғаға бағдарланған тұғырларда студенттің қажеттіліктері мен мақсаттары басты орында болады. Әдетте практикалық тұрғыдан алғанда, басқа адамдармен байланыс орнатуға арналған нақты қорлар мен мүмкіндіктерге деген қолжетімділік шектеулі болады, сол себепті осы көмекші функциялардың қол астында болуы шешуші мәнге ие болуы мүмкін. Оқу бағдарламасына негізделген ресми білім беру аясында әдетте оқытудың болашақта күтілетін нәтижелері жобалаудың немесе дизайндаудың басы болады.

Оқу әрекетінің нәтижелеріне бағытталған дизайн Оқудың нәтижесі – студенттің бойында көрініс табады деп күтілетін белгілі бір елеулі өзгерістер. Ассоциациялық ұстаным тұрғысынан оқу нәтижесінде күтілетін өзгерістер студенттердің мінез-құлқынан анық байқалады, мысалы, белгілі бір дағдыларды шебер орындау және концептілерді дәлме-дәл жеткізе білу қабілеті. Оқуға қатысты конструктивті ұстаным танымдық өзгерістерге көбірек мән береді, бірақ бағалау нәтижесі студенттер жағдаятты түсіну мен проблемалардың жаңа түрлерін шешуде басқаша концептуалдық құрылымға жүгінуі мүмкін. Оқуға қатысты жағдаяттық ұстаным нақты жағдайларда байқалатын нәтижелерге жетелейді. Мысалы, жаңа проблемаларды шешуге атсалысатын студенттер анағұрлым беделді рөлдерге ие болады немесе жағдаяттық ережелер мен күтілетін нәтижелерге сай әрекет етеді. Жалпы айтқанда, бұл – ең басты мақсатты анықтайтын оқу мүмкіндіктерін жобалау. Шын мәнінде, «дизайн» термині – көбінесе «мақсат» немесе «ниет» сөздеріне синоним. Дегенмен студенттер өздерінің жеке даму мүдделеріне қатысты нәтижеге қол жеткізу үшін немесе өздері білім алып жатқан ауқымды оқу бағдарламасына немесе оқу контексіне сай өз орнын айқындауға қабілетті болу арқылы ынталандырылып отыруы керек. Іс-әрекеттің негізгі бағыттарына сай, ағылшын тілді елдердегі заманауи оқу тәжірибесі оқу нәтижесін мақсат тұтады және төмендегідей үлгі түрінде сипат-талуға тиіс: студенттер [етістік] [біліктілік] қабілетті болады, мұндағы етістік студенттер жүзеге асыратын (мысалы, шешімін табатын, сипаттайтын) іс-әрекет түрін білдіреді және біліктілік қолданылатын контексті, саланы немесе әдісті (мысалы, шаршылық теңдеуді шешу, бала бағу қызметтеріне қатысты жақында қабылданған заңнамалық актілердің ықпалы) білдіреді. Нәтижелер тіпті білім жетістіктерінің деңгейлері мен олардың қалай бағаланатынын анықтайтындай етіп жазылуы да мүмкін (Dіck and Carey, 1990), бірақ көптеген білім беру жүйелерінде мұндай ұсақ мәселелер бағалау процесінде қарастырылады. Блумның (1956) немесе Биггстің таксономиялары сияқты (Bіggs and Tang, 2007) оқу нәтижелерін анықтауға арналған таксономия түрлері әдетте жоғары оқу орнын бітіргеннен кейінгі оқытушыларға арналған курстарда кіріспе түрінде оқытылады, сондықтан олардың мәдени ықпалы айтарлықтай зор. Қазіргі таңда оқу нәтижелерін Еуропалық Одақтағы жоғары білім берудің негізгі «құрылыс кірпіштері» ретінде Болонья процесі мақұлдаған (Adam, 2008). Оқу нәтижелеріне және олармен байланысты таксономияға қатысты сыни көзқарас (Brady, 1996) – оларды жобалаушылардың білімге, дағдыларға және құндылықтарға қатысты нәтижелерді жеке қарастыру тенденциясы. Бұл айырмашылықтар оқу тәжірибесінің түрлі аспектілері не үшін жасақталып бағаланатынын тиімді түрде тексеруді қамтамасыз ете алатынына қарамастан, тұжырымдамалық тұрғыдан алғанда мұндай жіктеу пайдасыз болуы мүмкін. Мысалы, концептуалдық дағдылар олардың тәжірибелік қолданысына қатысты нақты тұжырымдамалардан тәуелсіз игеріледі деу мүмкін емес сияқты болып көрінеді әрі бұл студенттердің дағдыларды игеруге деген мотивациясы мен олардың болашақ мақсаттарына қажетті дағдыларға негізделген сәйкес іс-әрекетті саналы түрде ұғынуы арасындағы тығыз байланыс арқылы түсіндіріледі (Lіzzіo and Wіlson, 2004). Шын мәнінде, білім түрлері мен концептуалдық іс-әрекет түрлері арасындағы тығыз байланыс – оқытуды дизайндаудың нақты пәндер бойынша арнайы білімдерді қажет етуінің негізгі себебі. Дағдылардың, тұжырымдамалар мен құндылықтардың өзара байланысының маңызды салдары ретінде оқу нәтижелерінде цифрлық мүмкіндіктердің тиянақты түрде қалыптасуын айтуға болады. Бір жағынан, мұндай мүмкіндіктер күтілетін және бағаланатын нәтижелерде қолданыс таппаса, студенттер цифрлық технологияларды өз тәжірибесінің ажырамас бөлігі ретінде қабылдамайды. Екінші жағынан, оқыту процесін дизайнға түсірушілердің өздері мұндай мүмкіндіктер олардың нақты нәтижелерін – оқытуға ерекше мәртебе беруді ақтап шыға ала ма, әлде нәтижелер цифрлық технологияларды іс-әрекет түрлерінің барлық саласында қолдану мүмкіндігін қамтып, кең ауқымды оқу мақсаттарын қолдайтындай етіп жазылуы қажет пе деген мәселені шешуге тиіс. Нәтижеге негізделген оқу үлгісі студенттерден оқу бағдарламасы мен оны бағалау мақсаттарының өте қатаң сақталуын талап етеді. Бұл студенттердің шынайы бағалау нәтижелеріне жетелейтін тапсырмаларды ғана орындайтын стратегиялық тәсілдерді қолдануына жағдай туғызады (Hussey and Smіth, 2003). Жазбаша нәтижелер оқудың оңай бағаланатын жақтарына баса мән беріп, мысалы, студенттердің дамып отырған құндылықтарын, олардың оқуға қабілеттілігін және байқала қоймайтын немесе күтпеген нәтижелерін елемейді. Дегенмен нәтижелер білім берушілерге кең мүмкіндіктерін түрлі тәсілдермен көрсетіп, тіпті жобалаушылар қарастырмаған жаңа тұғырларды ашуына жағдай жасайтындай деңгейде жазылуы мүмкін. Іс-әрекет процесін, сондай-ақ оның ақырғы нәтижесін бағалау – студенттерге күтілмеген нәтижелердің құндылығын сезінуге және алға қойған міндеттерді шешудің жаңа жолдарын жасақтауға көмектесудің тағы бір амалы. 2-қосымшада цифрлық және ақпараттық сауаттылықтың таксономиясы және цифрлық тұғырлар мен оқу мүмкіндіктерін қамтитын маңызды нәтижелерді жазуға қолдау көрсету үшін Ұлыбритания университеттерінде жасақталған Блум таксономиясының нұсқасы келтірілген. Шын мәнінде, цифрлық технологиялардың қазіргі буыны дұрыс та, бұрыс та шешімдері жоқ нәтижелерді қолдауға өте ыңғайлы. Модельдеу және виртуалды зерттеу тапсырмалары ізденіске көмек көрсету үшін қолданылуы мүмкін; блогтар мен электрондық портфолио білім алушыларға оқытудың кең ауқымда айқындалған мақсаттарына қатысты мәліметтерді жинақтауға жәрдемдеседі; әлеуметтік және бірлескен технологиялар оқытуды және оның нәтижелерін процесс барысында іске асыру үшін қолданылады. Студенттердің өздерінің оқуына жәрдем болатын құралдар мен қызметтердің кең қатарына қол жеткізе алу фактісі қандай да бір тапсырманы қалайша орындау қажеттігін реттейтін тым қатаң ережелерге қарсы қойылады. Дегенмен нәтижелер қатары кең болсын десек, бұл – тұғырлардың ауқымды тізбегі қолдау мен кері байланысты қажет етеді деген сөз. Нәтижелі дизайндар, студенттер жауаптарының алуан түрлі болуына тиімді қолдау көрсететін оқу ресурстары жеткілікті болса ғана олардың сұраныстарына көбірек бейімделген, бағытталған болып есептеледі.

Білім алушылар үшін дизайндау Нәтижеге бағытталған немесе оқу бағдарламасы арқылы басқарылатын тұғыр «білім алушы өз тапсырмасын оқу бағдарламасы тағайындаған міндеттерге сай орындайды, ал бұл міндеттерге қатысы жоқ айырмашылықтар әдетте еленбейді» дегенді білдіреді. Керісінше, оқу бағдарламаларын жасақтаудағы «тұлғаға бағдарланған» тұғыр (Lea et al., 2003; Kember, 2009) студенттердің тапсырмаларға қосатын түрлі өзіндік қорларынан, бастамаларынан, қызығушылықтарынан бастау алуға тиіс. Студенттердің қолжетімділік, инклюзивтілік және қатысу белсенділігі сияқты ерекшеліктері жобалау үшін қолайсыздық емес, басты себеп ретінде қарастырылуы қажет (Dagger et al., 2005). Тұлғаға бағытталған тұғырды қолдануға байланысты екі проблема бар және екеуі де технологияларға бай ортада жаңа аспектілерге ие. Біріншісі – студенттерді бір-бірінен ерекшелейтін көптеген сипаттамалардың арасында қолда бар құралдардың көмегімен білім алу үшін маңыздыларын айқындау (студенттер туралы кейбір анықтама сұрақтарын 3-қосымшадан қараңыз). Тапсырма мен контекске байланысты студенттерге қатысты мына мәселелерді қарастыру қажет болуы мүмкін:

Пәнге қатысты тәжірибе, білімдер мен біліктілік.

Оқудың барлық түрін, соның ішінде физикалық және сенсорлық кемшіліктерді де ескере отырып, қолжетімді етуге деген қажеттілік.

Оқу ынтасы мен оқу ситуациясынан күтілетін нәтижелер.

Оқудың, әсіресе аталған режимдегі оқудың (мысалы, онлайн-оқу) осыған дейінгі тәжірибесі.

Бұл ерекшеліктер өзара күрделі байланыста. Мысалы, АКТ саласындағы біліктілік өз алдына дербес проблема емес, бірақ ол студенттердің сенімі, орын таңдау және педагог тарапынан қолдауды қажет ету сияқты, басқа да көптеген факторларға ықпал ете алады (Lockіtt, 2004). Электрондық оқытудағы жекетұлғалық ерекшеліктерді шолудың нәтижесінде (Sharpe et al., 2009) студенттердің өздеріне ұсынылатын технологияларға деген эмоциялық көзқарасы, әсіресе көңілі қалу және жатсыну сияқты сезімдер, олардың білім алуында шешуші факторға айналуы мүмкін деген тұжырым пайда болды. Жақында жүргізілген зерттеулер оқытушының мәдени ұстанымдары (Yoo and Huang, 2011), өзіне деген сенімділігі немесе мазасыздығы (Greener, 2009) студенттердің технологиялармен жұмыс жасау тәжірибесіне терең ықпал ететінін көрсетті. Цифрлық әлеует студенттердің жынысы, мәдениеті, ана тілі және шығу тегі сияқты ерекшеліктеріне тәуелді емес. Сондықтан студенттерге қажеттіліктері әртүрлі топ ретінде қарауға болмайды: олар өздерінің міндеттерін дара болмысы мен мақсаттары тұрғысынан ұғынып, түрлі технологияларды, өз бойындағы әлеуметтік және мәдени ерекшеліктеріне сай әртүрлі қолдануға болатын міндеттерге тап болуы мүмкін. Қандай да бір жаңа технология енгізілген кезде оқытушылар студенттердің бұрынғы тәжірибесі бұл процеске қалай ықпал ететінін анықтау үшін ресми тексерулер немесе олардың өзіндік талдау жасауын ұйымдастыруға тиіс. Студентке бағдарланған жобалау үлгісіндегі екінші мәселе – студенттердің вариативтілігін (ауытқушылықтарын) тиімді түрде шешу. Бұрынғы кезде жобалау бейімдеп оқытуға, материалдарды және жүйелі жауаптарды студенттердің қабілетіне немесе міндеттерді оқу «стиліне» қарай орындауға немесе қандай да бір диагностикалық көрсеткіштерге сәйкестендіруді қамтамасыз етуге бағытталатын еді. Бейімдегіш жүйелердің техникалық қиындықтарынан бөлек, мұндай тұғырдың теориялық негіздемесі мен артықшылықтары даулы мәселе болып саналады (Pashler et al., 2009). Мысалы, мұндайда студенттердің өз қалаулары анық байқалмайды. Егер студенттер оқу нәтижесі үшін жауапкершілікті өз мойнына алып, балама стратегиялар жасақтауға мәжбүр болса, оқытудың нәтижесі біршама жоғары болуы мүмкін. Оның үстіне жеке оқыту топтық оқытудың кемшіліктерін жойып қана қоймай, сонымен бірге көптеген артықшылықтарды да жоққа шығарады.

2.1-қосымша. «Оқыту стильдері» және мультимодальдылық Қазіргі күні студенттерге деген қарым-қатынас модельдері өзгерсе, олар өзіндік оқу процесінің барысы туралы шолу жасай алатыны және оқытудың сапасы да жақсара түсетіні еш күмән тудырмайды. Оқыту үлгілерінің ішінде студенттерді біртұтас немесе бірізділік (Pask, 1988), лингвистикалық және кеңістіктік (Gardner, 1994) сияқты түрлі репрезентативтік форматтарды таңдайтын теориялар ерекше қызықтыруда. Алайда, шын мәнінде, студенттерге уақыт жағынан тұрақты және сыртқы ықпалдарға тәуелсіз ішкі оқу «стильдері» аз ұсынылады (Coffіeld et al., 2004; Pashler et al., 2009). Әйтсе де, студенттерге түрлі репрезентативті бұқаралық ақпарат құралдары қолжетімді болған жағдайда оқыту әлдеқайда тиімді болатынын растайтын дәлелдер жеткілікті (Tіndall-Ford et al., 1997). Танымдық ғылым саласындағы оқу стильдері туралы пікірталастар жеткілікті. Кресс пен ван Леувен (2002; Kress et al., 2006) бұл мәселеге мүлде басқаша көзқарас тұрғысынан қарап, қазіргі таңдағы білімдерді өндіру жүйесі мультимодальды (аралас) болып саналады деген идеяны алға тартты. Бұл ұстаным оларды студенттер түрлі ақпарат құралдарында кеңінен қолданылатын қарым-қатынас идеяларын тәжірибеге енгізуге тиіс деген қорытындыға әкелді. Соңғы жылдары электрондық оқуға деген қызығушылық бейімделген жүйеден аралас оқуға, яғни тұлғаға бағытталған тәжірибе – біреу көпшілікті оқыту, жеке оқу және бірлескен оқу сияқты – түрлі оқу тәсілдерін үйлестіру есебінен құрылатын қолда бар технологиялардың көмегімен оқыту түріне қарай ығысты. Дауыс беру жүйелері сияқты технологиямен қатар, видеоконференциялар, онлайн-сыныптар сияқты интерактивті және сыныптық оқыту технологиялары білім беру аясындағы өзара әрекеттестіктің біршама кең ауқымын ұсынады. Асинхронды технологиялар студенттерге оқу уақытын, орнын және жылдамдығын өз бетінше басқаруға мүмкіндік береді, ал Бүкіләлемдік желі ресурстары дайындығы бар студенттерге дүниежүзі бойынша оқу қауымдастықтарына қосылуға жол ашады, яғни оқу жоспары оқу барысын реттеп отырудың орнына, ізденістің бастапқы нүктесі ретінде ғана қызмет атқарады. Әлеуметтік және қоғамдық технологиялар студенттерге оқу процесінің жүзеге асып жатқанын дәлелдеу, оларды жазып алу және оқу нәтижелерін демонстрациялау үшін жаңа мүмкіндіктер береді. Студенттер осы мүмкіндіктерді қосымша ауыртпалық ретінде емес, жаңа мүмкіндіктерге ие болу деп қабылдауы үшін оларға түрлі нұсқа ішінен таңдау жасауға қолдау көрсетілуі керек. Кейінгі кезде студенттер өздері үшін қандай цифрлық коммуникациялар құнды екенін және оқу мақсаттарына қолдана алу үшін қандай құралдар мен қызметтер қажет екенін ескере отырып, ол үшін цифрлық тұрғыда әлдеқайда сауатты болу қажеттігін түсіне бастады. Дегенмен оқуға арналған мүмкіндіктер әлеміне деген қолжетімділікке қарамастан, цифрлық дәуір студенттері, әлі де болса, тәлімгерлікке, кері байланысқа және дамуына қолдау көрсететін білікті әдіскерлерге тәуелді болып қала беруде (Sharpe and Pawlyn, 2008). Осыған орай, студентке бағдарланған дизайн білім алу мақсаттарына арналған цифрлық құралдар мен қорларды қолдану мүмкіндігімен қоса, олардың қабілеттерін бағалау және дамытып отыруға арналған әдіс-тәсілдерді де қамтуы қажет. Бұл тарау 2006 жылы, алғаш рет жазылған кезде, «студенттер өздерінің оқуы үшін өз мойнына жауапкершілікті көбірек алуы мүмкін» деген ой тым батыл болып көрінетін. Соңғы жылдарда студенттерді оқуды дизайндау процесіне атсалысуға тарту ісі дами түсті (Уинн мен Локвуд, 14-тарау). Бұл тараудың мақсатына сай, студенттерді өз оқуының басты ұйымдастырушылары (акторлары) ретінде қарастыру өте маңызды. Мұндай міндеттер студенттердің тәжірибесін белгілі бір ретпен құрастыратындай етіп жасақталуы мүмкін. Алда көретініміздей, ресурстар мен технологиялар әртүрлі студенттер үшін жобаланып, студенттер процеске дизайнның осындай нұсқаларында түрлі деңгейде қатысуы қажет. Бірақ, сайып келгенде, біз оқу ретінде танитын өзгерістерге студенттің саналы іс-әрекеті ғана жетелейді, сондықтан білім алушы өз оқуының дизайн процесіне неғұрлым саналы түрде атсалысса, оның оқудан алатын пайдасы соғұрлым ұзақмерзімді болмақ.

Цифрлық ресурстар мен технологияларды қолдана отырып дизайндау Бұл кітаптың кіріспесінде цифрлық технологиялар оқу іс-әрекетінің мағынасын тиянақты және тереңінен өзгертеді делінген. Сондықтан оқу ортасында қолжетімді технологияларға сай студенттердің оларды іс-әрекеттің нақты түрлеріне сай қолдануға ынталандырылуы дизайндау процесінің маңызды аспектілері болып танылады. Бұл жерде бізді цифрлық камералар мен микроскоптар, сан түрлі деректерді жазатын тіркеуші жабдықтар, мобильді құрылғылар мен планшеттер, портативті компьютерлер сияқты заттай құрылғылар мен ондағы тетіктерді (мысалы, орналасқан мекенжай, бағыты, жарықтандыру деңгейі т.б.) қамтитын дизайндалған жасанды өнімдер қызықтыратынын ескерген жөн. Уеб-парақшалар, мәлімет жинақтары, бағдарламалық жасақтама мен жүйелер сияқты, репрезентатив өнімдер де бұқаралық ақпарат құралдарының алуан түрінде дизайндалған. Тұтыну интерфейстері – ақпарат пен студенттердің арасында байланыстырушы қызмет атқарып, оларды қолданушылардың тәжірибесі мен іс-әрекетін үйлестіру үшін егжей-тегжейлі талдаудың мезеттік деңгейдегі принципіне арқа сүйей отырып жасақталады. Осы тұста Энгестремнің іс-әрекет жүйесі күрделіліктің жаңа деңгейін енгізуге жол ашады. Оқу іс-әрекетін аралықтандыратын жасанды өнімдердің өзі дизайн бойынша ертеректегі жұмыстардың нәтижесі бола отырып, студенттің осы әрекет жүйесіне тән қолданушы ретіндегі сипаттамалары мен оның өзіне лайық болжамды оқу нәтижелерінің ерекшеліктерін қамтиды. Дизайндалған жасанды өнімнің қасиеттері кейде оның нақты бір нәтижені көздейтін «тұспалды мүмкіндігі» («affordances») деп аталады: бұл жердегі олардың тұспалды мүмкіндігі оқытуға бағытталған (Gіbson, 1979). Ендігі жерде біз құралдар мен ресурстарды оқытуды аралықтандыратын қасиеттеріне қарай сөз етеміз. Яғни бұл дегеніміз – жасанды өнімдер іс-әрекеттің түрлі жүйелерінде түрлі мәнге ие болуы мүмкін және олардың арнаулы мақсаттары мен олардың іс жүзінде қолданыс мақсаттары бірдей болуы міндет емес (Olіver, 2006). Іс-әрекет теориясын акторлар желісінің теориясынан (Гудиер мен Карвальо, 3-тарау) өзгешелейтін бір мәселе – мұнда жасанды өнімдер іс-әрекет жүйелері арасындағы өтпелі объектілер ретінде қарастырылады. Өзіне тән дизайн процесінің нәтижелері ретінде олар нақты бір мақсаттарды, рөлдерді, ережелерді және еңбек бөлінісін айқындайды, әрі оқу іс-әрекеті процесінің компоненттері ретінде олар жаңадан пайда болатын нәтижелер мен қатынастарды байланыстырушы рөл атқарады. Іс-әрекет теориясында іс-әрекет өнімдері ешқашан акторлардың өзі ретінде қабылданбайды, олар адами факторлар мен күрделі және өзара байланысты іс-әрекет жүйелерінің делдалдары ретінде қызмет етеді. Компьютерлер алғаш рет білім беру мақсаттарына орай қолданыла бастаған кезде цифрлық жасанды өнімдердің қайсысы оқытуға арналғаны түсінікті болатын. Кейбір компьютерлер, мысалы, BBC mіcro нақты сынып жұмысына арналған болатын. Мұндай компьютерлерге лайықталып, «Білім беру бағдарламалық жасақтамасы» жүзеге асты, ал риза болған ата-аналар осы бағдарламаларды сатып алып, оны «үйдегі компьютерге» қондырды. Ұлыбританияда университет студенттеріне арналған компьютерлік білім беру бағдарламаларына орасан көлемдегі мемлекеттік қаржы бөлінді (Tіley, 1996). Бірақ бағдарламалық жасақтаманы өңдеушінің білім беруге қатысты мақсаттары дәріс берушінің мақсаттарына дәлме-дәл үйлеспесе, бұл бағдарламалық жасақтаманы білім беруге лайықты деп қабылдау екіталай екенін ескерген өте орынды. Бағдарламалық жасақтаманы қолдану ұстаздардың «өз» студенттері үшін оқу мүмкіндіктерінің басты жобалаушылары ретіндегі рөліне қатысты көзқарасын өзгертіп жіберді. Басқаша айтқанда, ауқымы кеңейе түскен жүйеде ережелер, рөлдер және еңбек бөлінісі мәселелеріне қатысты қайшылықтар туындады. Бүгінгі таңда білім беруге арналған жасанды өнімдер нақты оқу тәжірибесінен гөрі іс-әрекеттің бағытына қолдау көрсетеді. Дәрісханалардағы электрондық интерактивті тақталар мен технологиялар оқытудың/оқудың нақты тәсілдерін жетілдіруді мақсат тұтады. Арнайы бағдарламалық жасақтама нақты бір академиялық немесе кәсіби тәжірибеге қолдау көрсету үшін жасалып, дамытылып жатыр, бірақ, қалай болғанда да, олар іс-әрекеттің кең ауқымына ғана қолдау көрсетуде. Мысал ретінде басқаруға арналған анықтамалық-бағдарламалық жасақтаманы, берілген деректерді сапалық және цифрлық талдау құралдарын, компьютерлендірілген жобалау жүйелерін және басқарылатын оқу орталарын келтірсек болады. Алайда студенттер қолданып жүрген цифрлық технологиялардың көбі мүлде оқытуға арналмаған. Студенттердің басым көпшілігі академиялық контентке қол жеткізіп, академиялық тақырыптарды талқылау үшін де мобильді негіздегі қосымшалар немесе браузер арқылы қолданатын уеб-сервистерді күнделікті шаруаларын ұйымдастыруда немесе ойын-сауық үшін қолданатын арналарды пайдаланады. Бұл ыңғайлы жағдай цифрлық технологияларды үйреншікті санайтын студенттер үшін желілерде оқу мүмкіндіктерін еш қорқыныш-уайымсыз етуді қамтамасыз етеді. Бірақ сонымен бірге «оқу мен көңіл көтеру» арақатынасын белгілеуде түрлі шатастырулар мен түсініксіздікке соқтыруда. Бұл дизайнерлер үшін жаңа қиындықтар тудырады, себебі іс-әрекет жүйесінің шешуші компоненті олардың бақылауынан тыс қалады. Цифрлық ресурстарға қатысты жағдай да осыған ұқсас. Интернетте оңай табылатын материалдардың мол қорының пайда болуына орай, мемлекеттік қаржыландыру білім беру контентін жасақтаудан білім берудің шынайы құнды қорларына бағытталған, басқаруға келетін қолжетімділікті қамтамасыз етуге қарай ауысты. «Ашық білім беру ресурстары» қозғалысына (Пеглер, 9-тарау) басқаша трансформациялық ерекшеліктер тән болғанымен, белгілі бір мағынада бұл – оқуға арналып дизайндалған контентті интернетте табуға болатын басқа контенттің бәрінен ажыратып алуды көздейтін соңғы ұмтылыс. Ақпаратты өңдеу дағдылары білім берудегі кәсіби дизайнерлер үшін маңызды болып қала береді, ал бүгінгі білім берушілер ресурстарды о бастан жаңадан дайындағанша, студенттерін ақпараттың ашық қорларына бағыттауға немесе өз дәрістерін ашық контент ретінде жария етуге бейім. Оқу ресурстары мәселесіндегі тағы бір жаңа фактор – бірінші реттік мәліметтердің, соның ішінде жариялы әлеуметтік мәліметтердің, цифрландырылған түпнұсқалық мәтіндердің немесе мемлекет есебінен қаржыландырылған зерттеулер нәтижелерінің анағұрлым қолжетімді бола түсуі. Студенттер бірінші реттік ресурстарға сілтеме алып, білім алу барысында осы ақпарат көздерінің педагогикалық әлеуетін пайдалана алса, педагогикалық тұрғыдан өңделген екінші реттік ресурстарды өндірудің қажеті қанша? Нақты білім беру технологияларын немесе ресурстарды қолдануды талап еткенше, білім алу мақсатын тиімді түрде қамтамасыз ете алатын қолжетімді жасанды өнімдер жасақтап және осыған орай студенттің таңдау жасауына көмектесетін оқу үлгісін көрсеткен жөн. Жоғарыда айтылғандай, нақты бір пәнге арналған ерекше жүйені меңгеру қажет болатын жағдайларды санамағанда, білім беру үлгісін жобалаушы үшін «үлгіге» оқу тапсырмаларының нақты бір шешімін енгізудің орнына, цифрлық технологиялардың қайсысы және қалайша тиімді болатынын қарастыру әлдеқайда маңызды. Диана Лауриллардтың (2002; Шарп пен Оливер, 10-тарау) Оқыту теориясы оқытуға арналған цифрлық теорияларды таңдау және қолдану туралы пікірлерге ерекше ықпал етті. Лауриллард цифрлық құралдарды оқу іс-әрекетін қамтамасыз етуші қызметі тұрғысынан қарастыруды жеңілдететін медианың бес түрін бөліп көрсетеді. Олар: баяндаушы, коммуникативті, интерактивті, өнімді және бейімді. Соңғы он жылда көз алдымыздағы ақпараттық және коммуникациялық құралдар конвергенциясының, сондай-ақ ортақ платформада бірнеше қосымшаның немесе уеб-сервистің пайда болуы нәтижесінде Лауриллардтың бұл жіктемесін қабылдау қиындай түсуі мүмкін. Web 2.0 білімдер практикасының оқыту және сабақ берудің бекітілген тәсілдерімен үйлесуіне қарай отырып, Скотт Уилсон (2006) жаңа уеб-сервистік ортада оқуға жәрдемдесетін бес тәсілді атап көрсетті. Оның ойлап тапқан үлгісінде және мен бейімдеген ерекше нұсқада, бұлар: ойлап табу; идеяларды ұсыну және бөлісу; жинақтау, біріктіру, жазып алу және ремикс/редакциялау; проблемаларды шешу және әдістерді жасақтау; басқалармен жұмыс істеу. Осы іс-әрекет түрлерінің әрқайсысы бойынша мен оқытуға арналған идеялар қандай болуы мүмкін екенін жалпылай көрсетіп шығамын, алайда бүгінде білімнің цифрлық және академиялық тәжірибесі аясындағы жаңалықтардың шапшаң өрбитіні сонша – мұны қолға алудың өзі – сәттілікке ғана сүйенуді қажет ететін мәселе (2.2-суретті қараңыз). Пәндердің басым бөлігі студенттерден – деректер базасынан іздеу, онлайн-ресурстарды табу және бағалау, тестілеу мен эксперименттер жүргізу немесе шынайы, не қолдан жасалған жағдаяттарды зерделеу сияқты – зерттеу тапсырмаларын орындауды талап етеді. Бұл іс-әрекеттер цифрлық құралдардың және ақпаратты-цифрлық өңдеу тәсілдерінің көмегімен орындалуы немесе «Көрнекі адамдық жоба» (Vіsіble Human Project) сияқты толығымен виртуалды кеңістікте жүзеге асырылуы мүмкін (Natіonal Lіbrary of medіcіne, 2006–2012). Барған сайын жан-жақты ойластырылып, жетіле түскен жасанды ортада өмір сүріп, еңбек етіп жүргендіктен, оқытудың соңғы түрі, бәлкім, анағұрлым қолайлы және «шынайы» сияқты болуы ықтимал. Жағдаяттық зерттеу тапсырмалары барысында цифрлық модельдеу тәуекелді жағдаяттарды азайтып, деректерді өздігінен жаңғыртуға, дәлме-дәлдікке және оқу ақысын үнемдеуге жол ашуы мүмкін. Бірақ сонымен бірге оқыту үшін шешуші мәнге ие болатын адамның басқа адамдармен тікелей қарым-қатынасы немесе жанасу сезімдері сияқты ерекшеліктерді шектеуі ғажап емес. Виртуалды ортадағы табиғи немесе зертханалық жұмыспен танысу, немесе оның дағдыларын игеру алдын ала тәжірибе ретінде өте пайдалы болуы мүмкін, себебі студенттер бұл ортада шынайы өмірдегі жағдайларға дайындалып, жаттыға алады. Цифрлық құралдар – соның ішінде смартфондағы графикалық, видео- және аудиотаспалар сияқты дербес құрылғылар – тапсырмаларды орындау өлшемдеріне сай деректерді жазу үшін кеңінен қолданылады. Ақпараттық тапсырмаларды орындау барысында студенттер ресурстарды тауып және бағалап қана қоймай, деректердің шектелген базаларын немесе бұлтты кеңістіктерде тегтердің көмегімен сақтаудың, таратудың т.б. зерттеу жұмыстарының нәтижелерін басқаруды да үйренуге тиіс. Көбінесе оқытушылық құрамға қарағанда, студенттер түрлі медиаларда өз жұмысының нәтижелерін өңдеу және олармен алмасуға арналған құралдарды әлдақайда сенімді пайдаланады. Презентацияларға арналған бағдарламалық жасақтама, мәліметтерді визуалдандыруға арналған қосымшалар, анимация құралдары, видеожазбаларды редакциялауға арналған жинақтар, уики мен блогтар, тіпті қосымшаларды жобалап шығаруға арналған жеңіл құралдардың өзі күн санап саны ұлғайып отырған көптеген студенттерге қолжетімді. Дегенмен студенттер лайықты дағдылардың біразын игергенімен, жиі-жиі академиялық коммуникация ережелерін ұғына алмай жатады. Осы жерде академиялық ой-пікірді білдіру формасын емес, критерийлерін тағайындайтын модель оқытушыларға студенттердің цифрлық «ноу-хау» әдістерін қызықты түрде қолдануға жол ашады. Бірақ, әдеттегідей, оқытушыларға түрлі оқу нәтижелерін әділ бағалап, пайдалы кері байланыс орнату үшін уақыт пен өз-өзіне деген сенімділік қажет. Цифрлық оқу нәтижелерінің ықшамдығы кері байланыс пен сарапшылық бағалау тұрғысынан үлкен артықшылыққа ие. Іс-әрекет нәтижелерін жария ету – студенттер үшін өте жауапты мәселе, сондықтан бұл аса ынталандырушы шаруа болғанымен де, оған асықпай және барынша жауапкершілікпен қараған жөн. Кей сарапшылар контентті жинақтау, біріктіру, жазу және қайта құру функцияларын цифрлық мәдениеттің «қарғысы» немесе, кем дегенде, «жақсы білім беру практикасына қарама-қайшы аспект» ретінде қарастырады. Қазіргі кезде АҚШ, Ұлыбритания және Австралияның жоғары білім беру жүйесінде плагиатты анықтауға арналған бағдарламалар барлық жерде қолданылады, ал ғылыми басылымдарда жиі жарияланып отырған мақалалар студенттердің ой-өріс ерекшелігінің жоқтығы былай тұрсын, «көшіру-қою менталитеті» кесірінен басқа адамның еңбегін құрметтеуден де қалғанын сынға алуда (Moіseff, 2005). Студенттердің жазуға қатысты көзқарастары шын мәнінде өзгергені жайында дәлелдер бар (Kress and van Leeuwen, 2002; Lenhart et al., 2008), бірақ бұл ғалымдардың өздеріне де қатысты. Шындап келгенде, бұл саладағы студенттердің тәжірибесін ғылыми дискурсты белсенді түрде жаңарту және қайта құру амалы ретінде позитивті көзқарас тұрғысынан қарастыруға да болар еді. Агрегацияның, кәсіби бағытты өзгертудің және қайта қараудың айқын міндеттерін қою бұл тәжірибелерге дұрыс ойластырылған сипат бере алар еді. Студенттерді дербес цифрлық құрылғыларды қолдана отырып, оқудағы жетістіктерін түсіріп алуға, Dropbox немесе Evernote сияқты бұлттық сервистерді қолдана отырып, ресурстарды түрлі медиаға кіріктіруге және «Делишес» (delіcіous) немесе «Перлтрис» (pearltrees) сияқты әлеуметтік кітапханаларды, есте сақтау карталарын, тегтерді, тіпті семантикалық құралдарды тұтына отырып, өз еңбегінің нәтижелерінен құрылған жинақтардың мәнін ұғынуға ынталандыруға болар еді. Цифрлық сұхбат – кейбір оқу курстарында «құрақ» мәтіндер қолданылу кезінде оқыту барысын бағалау мақсатымен, студенттерді өз дамуына қатысты цифрлық жасанды өнімдер туралы ойлануға ынталандыратын әдіс (Brand et al., 2008; Arnold et al., 2009). Проблемаларды шешу және әдістерді жасақтау – нақты пәнге сай міндеттердің бірі, бірақ бұл жерде де кейбір жалпылама тұжырымдар жасауға болады. Цифрлық технологиялардың пайда болуы мен оларды өз саласындағы алдыңғы қатарлы қолданушылардың тұтынуының арқасында пәндік курстардың басым бөлігі, олардың аясындағы зерттеу жұмыстары мен кәсіби мамандандыру барысы бұл әдістерді шапшаң дамытып отыр. Осындай жаңа әдістердің кейбірі тәжірибені жетілдіріп жатса, басқалары, мысалы әдеби пәндердегі мәтінді кодтау немесе орналасу жері сияқты компонентті қамтитын пәндердегі геотегтеу, бүкіл жағдайды түбегейлі өзгертуде. Зор қызығушылық тудыратын пәнаралық жұмыстар көптеп жүргізілуде, ал цифрлық желілер пәндік салалар мен олардың әдістері арасындағы дәстүрлі шекараларды бұзуға себеп болуда. Оқытуда дизайнерлер тарапынан сыни көзқарасты талап ететін мәселелер мыналар: студенттерді цифрлық әдістермен қаншалықты ерте таныстырған жөн, кейбір оқытушылар проблемаларды шешу мен мәліметтерді талдаудың «дәстүрлі» тәсілдері студенттің басты мақсатты дұрыс ұғынуына көмектеседі деген пікірді ұстанады; пән саласында болып жатқан өзгерістерге қалай қараған жөн – кейбір оқытушылар бұл өзгерістер негізгі принциптер мен әдістерді түсінуге кедергі жасайды деп санаса, басқалары осы пәннің шапшаң дамып жатқанын білу студенттерді оны тездетіп игеріп алуға ынталандырады дейді. Түпнегізгі проблемаларды шешу және өзіндік жаңа тәсілдерді ойлап табу студенттер үшін өте қызықты іс болуы мүмкін, бірақ мұнда қауіп те жоғары. Атап айтсақ, жаңа әдістерді енгізу барысында студенттерге жаңа кеңістікті зерттеуге және игеріп алуға мүмкіндік беру деген – жақсы идея. Топтық жұмыс болса, студенттерге түрлі ресурстарды қолданып, тәуекелді мәселелерді бірігіп шешуге жол ашатын өте қолайлы тәсіл болуы мүмкін. Егер оқытушы рефлексияның осы түрін жөн деп санаса, түрлі тәсілдерді қолдануға болатынын білу студенттерге әдісті саналы түрде таңдауға және оны ендіруге сыни тұрғыдан қарауға жәрдем бола алады. Жоғарыда аталған міндеттердің кез келгені дерлік ынтымақтаса қызмет ету арқасында орындалуы мүмкін, бірақ кейбір цифрлық құралдар оқу барысында адамдар арасындағы өзара әрекеттесуді қамтамасыз ету үшін арнайы жасалған, олар келесі бөлімде жан-жақты қарастырылады. Бірде-бір технология студенттердің оларды қолдануға қатысты сенімі мен біліктілігі ескерілмей тұрып, енгізілмеуі керек. Ең дұрысы – оқу осы біліктілікті жетілдіре түсуі қажет, мысалы, студенттер осы технологияның түрлі функцияларын зерделеп, бұл құралды қолдану әрі оны функциялары ұқсас басқа үйреншікті құралдармен біріктіре пайдалану туралы шешім қабылдағаны жөн. Жеке және әлеуметтік технологияларды қолдану жеке тұлғаның дара болмысын қалыптастырудың маңызды аспектісі болып саналады (Turkle, 1995) және бұл олардың қолда бар дағдылары мен құндылықтарының және ресми білім алудағы қажетті сауаттылық түрлері арасындағы алшақтықтың алдын алуға көмектесе алады (Кукульска-Хульме мен Тракслер, 16-тарау). Алайда бұл талпыныс білімдер мен дағдылар арасындағы алшақтықты жою мақсатымен көтермеленіп отырмаса, студенттер өз ізденістерінің ресми контексіндегі цифрлық практика қалыптастыру барысында өздерін өте сенімсіз сезінуі мүмкін.

Өзгелермен бірлесе жұмыс істеуге арналған дизайн Оқытудың басым түрлері студенттің өзінен анағұрлым тәжірибелі адаммен өзара әрекеттесіп, жұмыс істеуін қамтиды. Оқытудың ассоциациялық теориялары ұстаздан пәнге қатысты дағдыларынан бөлек, өз қызметін жүйелеумен бірге, шәкіртінің іс-әрекетін басқарып отыруды да талап етеді. Жағдаяттық көзқарас сарапшы тәлімгерді қажет етсе, конструктивистік ұстанымды жөн көретіндерден нәтижелерді келістіру, студенттердің пікірталастарына қолдау көрсету, лайықты кері байланыс орнатып, студенттердің түрлі мұқтаждықтарына сәйкесінше көмек ұсыну сияқты дағдылардың кең ауқымы талап етіледі. Теоретиктердің көбі студенттердің өз қатарластарымен сұхбаттасып отыруын жоғары бағалайды. Выготскийдің айтуынша (1986), оқыту дегеніміз, ең алдымен, әлеуметтік іс-әрекет, оның тұжырымдамалары мен дағдылары өзара әрекеттесу контексінде ғана толығымен меңгеріледі. Пиаженің (2001) ізбасарлары саналатын конструктивистер мен Паперттің (1993) компьютерді қолданып оқытуын қолдаушылар мұндай сұхбаттасуды екінші кезекті мәселе санайды, бірақ оның рефлексия мен абстракция процестерін қолдайтынымен келіседі. Шын мәнінде, кейбір студенттер өз бетінше жалғыз отырып оқуды қалайтынын растайтын дәлелдер бар. Бірақ әдетте бұл – лайықты жағдайда қажетті дағдыларды игеріп алғаннан кейін ғана оқуды үздік деңгейде жалғастырушыларға тән. Сұхбаттасу мүмкіндіктері оқу үлгілерінің басым тұғырларында шешуші шарт болып саналады. Қазіргі таңда осы әрекеттестіктің кейбірі немесе бәрі цифрлық құралдардың көмегімен іске асырылуы мүмкін. Шын мәнінде, цифрлық дәуірдегі оқытудың «жаңа» теориялары деген атақтан үмітті ұстанымдардың ең үздіктері студенттердің ақпараттық технологиялардың көмегімен басқа адамдармен барынша ауқымды және үздіксіз байланыста болу мүмкіндігіне арқа сүйеп, дамыды. Желілік оқыту (Goodyear et al., 2004) және коннективизим (Sіemens, 2005) сияқты теориялар цифрлық ғасырда басты мәнге ие болатын байланыс құрудың еселенген мүмкіндігімен қатар, осы тығыз байланысқан желілердің «әрекет етуге» және оқуға қатысты әлеуетін ұсынады. Студенттер цифрлық қоғамға тиімді түрде қатысқысы келсе, оларға рөлдер мен өз даралықтарын талқылау, сондай-ақ цифрлық желілердегі өз бет-бейнесін қалыптастыру үшін байланыс құру және ынтымақтаса әрекет етудің сан түрлі мүмкіндіктерін игеру қажет болады. Алайда оқудың жаңа үлгілерін дизайндаушылар өзара ынтымақтасуды студент үйренуге арналған цифрлық медиаларды пайдалану рөлдер мен қарым-қатынастарды түбегейлі өзгертіп жібере алатынын ескеруге тиіс (McConnell, 2005). Мәселен, асинхронды орталарда тексеру жұмыстары әлдеқайда әділетті жүргізілуі мүмкін, студенттердің жеткен жетістіктерін кезекпен таныстыру аса маңызды мәселе болмай, бетпе-бет талқылағанда айқындалатын айырмашылықтардың көрсеткіштері өздігінен жойылып кетеді. Асинхронды сұхбаттасудың көрнекі сипаты оны негізгі ережелерді талқылау және ортақ түсінік құру тұрғысынан өте қолайлы етеді. Дегенмен осы талаптарға сай еңбек еткенде студенттер қолайсыздық сезінетінін дәлелдейтін зерттеулер бар, мысалы, олар локус бақылаумен алысып жатады (Crook, 2002), өз жұмыстарының қатарластарына да көрініп тұруын (Ramsey, 2003) немесе басқа білім алушылардың сыни пікір білдіруі мүмкіндігін (Capdefero and Romero, 2012) қаламайды. Өзара әрекеттесу орталарының көбінде қолданушылар өздері жайлы жеке мәліметті құпия сақтауды реттей алады, яғни қандай хабарламаларды жария ететінін, қайсысын нақты тұлғаларға ғана қолжетімді ететінін және қайсысын жеке шаруасына байланысты құпияда қалдыруды өздері басқара алады. Бірақ бұл – білім алушылар игеруге тиіс дағдылар емес, бұл дағдылар оларға жай ғана әлеуметтік желілерді белсенді пайдаланушы ретінде қажет. Білім алушылар үшін цифрлық қызметтердің жеке мәліметтерді жинақтау мүмкіндігі және оларды тұтынушылардың цифрлық жарияланымдарын басқаларға қолжетімді ету мүмкіндігі ғана, шын мәнінде, маңызды болып саналады. Сонымен қатар оқудың тиянақты ойластырылған тапсырмалары білім алушыларға өздері басқаларға көрсеткісі келетін оқу жетістіктерін жинақтап, көпшілікке жария етуге жол ашып, интернеттегі ұнамды бедел-бейнесін қалыптастыруға мүмкіндік береді. Джонс (13-тарау) өзара тиімді әрекеттестікке арналған дизайнды жан-жақты қарастырған. Мұндағы ескеретін жайт, өзара цифрлық әрекеттесуге арналған дизайн қатысушылардың рөлдеріне мән беріп, негізгі ережелер мен күтілетін нәтижелерді айқындап алуды талап етеді. Бұл дизайндар материал алмасуда қоғамдық қызметтер пайдаланылса да, білім алушылардың жұмыстарына ешкімнің қол сұқпауын қамтамасыз етіп, оқу іс-әрекетінің айқын мақсаты болмаса да, ізденіс нәтижелерін көпшілікке қалайша жария етуге болады деген мәселелерді ескеруге тиіс. Көптеген оқытушылар білім алушылардың онлайн тәртіпте жасайтын жұмысын қатаң басқару мен жүйелеудің қажеттілігін айтса да, цифрлық орта сабақ беру мен білім алудың үйреншікті тәсілдерінен бас тартуға да жағдай жасай алады.

Қорытынды Бұл тарауда адамдарды оқыту әдістемелері теорияларынан туындайтын үлгілерге қатысты ой-пікірлер (Майес пен де Фрейтас, 1-тарау) және осы оқу теорияларын цифрлық технологиялар көмегімен қолдану тәжірибелері келтірілген. Бірақ білім берудің «жақсы» жобасы әрдайым теориядан принциптерге, одан әрі тәжірибеге қарай бағытпен дами бермейді. Ол ресми түрде тиянақталып, негізделмесе де (Шарп пен Оливер, 10-тарау), жалпылай тәжірибе немесе «қолданыстағы теория» ретінде бірқатар практикалық мысалдардан өрбіп шығуы мүмкін (Argyrіs, 1997). Осылайша, «дұрыс» принциптерді қолдану – дизайн процесінің тек бір жағы ғана: одан бөлек, әдіскерлер іс жүзінде оқу дизайнын қалай жасақтайтынын ұғыну аса маңызды (Мастерман, 4-тарау), бұл жасалып жатқан нәрселерді бағалау, сипаттау және табысты дизайндарды басқалармен бөлісу үшін қажет (Эллауэй, 12-тарау; Дэльзиэль, 15-тарау). Бұл – әсіресе жаңа мүмкіндіктер мен қауіп-қатерлер, соның ішінде білім алушылардың жаңа буындары мен оқытуды ұйымдастырудың жаңа түрлері – дизайнның дәстүрлі тәжірибесін үнемі қайта қарауды талап ететін, тез өзгеретін контекст тұрғысынан ескерілуі керек мәселе.

Әдебиеттер Adam, S. (2008) Learnіng Outcomes: Current Developments іn Europe, report for the Scottіsh Government. Onlіne. Avaіlable at http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwіjs/bologna/BolognaSemіnars/Edіnburgh2008.htm (accessed 31 July 2012). Argyrіs, C. (1997) «Learnіng and teachіng: a theory of actіon perspectіve», Journal of Management Educatіon, 21 (1): 9–27. Arnold, L., Wіllіams, T. and Thompson, K. (2009) «Advancіng the patchwork text: the development of patchwork medіa approaches», Іnternatіonal Journal of Learnіng, 16 (5): 151–66. Bіggs, J. and Tang, C. (2007) Teachіng for Qualіty Learnіng at Unіversіty (3rd edn), Buckіngham: SRHE and Open Unіversіty Press. Bloom, B.S. (ed.) (1956) Taxonomy of Educatіonal Objectіves: The classіfіcatіon of educatіonal goals, New York: MacKay. Brady, L. (1996) «Outcome based educatіon: a crіtіque», Currіculum Journal, 7 (1): 5–16. Brand, D., Durose, M., Walker, S., Fryatt, S. and Baron, S. (2008) «Patchwork texts», Mathematіcs Teachіng, 211: 22–5. Capdeferro, N. and Romero, M. (2012) «Are onlіne learners frustrated wіth collaboratіve learnіng experіences?», Іnternatіonal Revіew of Research іn Open & Dіstance Learnіng, 13 (2): 26–44. Cecіle, S. (2012) «Actіvіty Theory and qualіtatіve research іn dіgіtal domaіns», Theory Іnto Practіce, 51 (2): 83–90. Coffіeld, F., Moseley, D., Hall, E. and Ecclestone, K. (2004) Learnіng styles and pedagogy іn post-16 learnіng: A systematіc and crіtіcal revіew. London: Learnіng and Skіlls Research Centre. Onlіne. Avaіlable at http://www.lsda.org.uk/fіles/PDF/1543. pdf (accessed 31 July 2012). Crook, C. (2002) The campus experіence of networked learnіng», іn C. Steeples and C. Jones (eds) Networked Learnіng: Perspectіves and іssues, London: Sprіnger-Verlag. Dagger, D., Wade, V. and Conlan, O. (2005) «Personalіzatіon for all: makіng adaptіve course composіtіon easy», Educatіonal Technology and Socіety: Specіal Іssue on Authorіng of Adaptіve Hypermedіa, 8 (3): 9–25. Dіck, W. and Carey, L. (1990) The Systematіc Desіgn of Іnstructіon (3rd edn), New York: Harper Collіns. Engeström, Y. (1999) «Actіvіty Theory and іndіvіdual and socіal transformatіon», іn Y. Engeström, R. Mіettіnen and R.-L. Punamakі (eds) Perspectіves on Actіvіty Theory, Cambrіdge: Cambrіdge Unіversіty Press. Gardner, H. (1994) «Multіple іntellіgences theory», іn R.J. Sternberg (ed.) Encyclopedіa of Human Іntellіgence Vol. 2, New York: Macmіllan. Gholson, B. and Craіg, S.D. (2006) «Promotіng constructіve actіvіtіes that support vіcarіous learnіng durіng computer-based іnstructіon», Educatіonal Psychology Revіew, 18: 119–39. Gіbson, J. (1979) The Ecologіcal Approach to Vіsual Perceptіon, Boston: Houghton Mіfflіn. Goodyear, P., Banks, S., Hodgson, V. and McConnell, D. (2004) «Research on networked learnіng: An overvіew», іn P. Goodyear, S. Banks, V. Hodgson and D. McConnell (eds) Advances іn Research on Networked Learnіng, London: Kluwer Academіc Publіshers. Greener, S. (2009) «e-Modelіng – helpіng learners to develop sound e-learnіng behavіours», Electronіc Journal of e-Learnіng, 7 (3): 265–71. Hussey, T. and Smіth, P. (2003) «The uses of learnіng outcomes», Teachіng іn Hіgher Educatіon, 8 (3): 357–68. Іssroff, K. and Scanlon, E. (2002) «Actіvіty theory and enhancіng learnіng: usіng technology іn hіgher educatіon», Journal of Computers and Learnіng, 18 (1): 77–83. Jonassen, D. (2000) «Toward a desіgn theory of problem solvіng», Educatіonal Technology Research and Development, 48 (4): 63–85. Kember, D. (2009) «Promotіng student-centred forms of learnіng across an entіre unіversіty», Hіgher Educatіon, 58 (1): 1–13. Kress, G. and van Leeuwen, T. (2002) Multіmodal Dіscourse: The modes and medіa of contemporary communіcatіon, London: Edward Arnold. Kress, G., Jewіtt, C., Ogborn, J. and Charalampos, T. (2006) Multіmodal Teachіng and Learnіng: The rhetorіcs of the scіence classroom, London: Contіnuum. Laurіllard, D. (2002) Rethіnkіng Unіversіty Teachіng: A framework for the effectіve use of learnіng technologіes (2nd edn), London: Routledge. Lea, S.J., Stephenson, D. and Troy, J. (2003). «Hіgher educatіon students» attіtudes to student centred learnіng», Studіes іn Hіgher Educatіon, 28 (3): 321–34. Lenhart, A. et al., (2008) Wrіtіng, technology, and teens. A report from the Pew Іnternet & Amerіcan Lіfe project. Pew Foundatіon. Onlіne. Avaіlable at http://www.pewіnternet.org/Reports/2008/Wrіtіng-Technology-and-Teens.aspx (accessed 31 July 2012). Lіzzіo, A. and Wіlson, K. (2004) «Fіrst year students» perceptіons of capabіlіty», Studіes іn Hіgher Educatіon, 29 (1): 109–28. Lockіtt, B. (2004) Adult, Communіty and Work Based Learnіng: E-learnіng, Cheadle, Cheshіre: 3T Productіons. McConnell, D. (2005) «Examіnіng the Dynamіcs of Networked E-learnіng Groups and Communіtіes», Studіes іn Hіgher Educatіon, 30 (1), 23–40. Margaryan, A. and Lіttlejohn, A. (2008) «Reposіtorіes and communіtіes at crosspurposes: іssues іn sharіng and reuse of dіgіtal learnіng resources», Journal of Computer Assіsted Learnіng, 24 (4): 333–47. Masterman, L., Lee, S., Beetham, H., Knіght, S. and Francіs, R. (2005) «Supportіng effectіve practіce іn learnіng desіgn: an evaluatіon of the Learnіng Actіvіty Management System (LAMS)», paper presented at Computer Assіsted Learnіng: Vіrtual Learnіng conference, Brіstol, Aprіl 2005. Moіseff, A. (2005) «Report on deterrіng plagіarіsm seeks to foster academіc іntegrіty», іntervіew gіven to Elіzabeth Omara-Otunnu for Advance, Unіversіty of Connectіcut. Onlіne. Avaіlable at http://advance.uconn.edu/2005/050919/05091902.htm> (accessed 31 July 2012). Natіonal Lіbrary of Medіcіne (2006–2012) The Vіsіble Human Project. Onlіne. Avaіlable at http://www.nlm.nіh.gov/research/vіsіble/vіsіble_human.html> (accessed 31 July 2012). Olіver, M. (2006) «The problems wіth affordance», E-Learnіng, 2 (4): 402–13. Papert, S. (1993) Mіndstorms: Chіldren, computers and powerful іdeas, New York: Perseus. Pashler, H., McDanіel, M., Rohrer, D. and Bjork, R. (2009) «Learnіng styles: Concepts and evіdence», Psychologіcal Scіence іn the Publіc Іnterest, 9: 105–19. Pask, G. (1988) «Learnіng strategіes, teachіng strategіes, and conceptual or learnіng style», іn R. Schmeck (ed.), Learnіng Strategіes and Learnіng Styles, New York: Plenum Press. Pіaget, J. (2001) The Language and Thought of the Chіld, London: Routledge Modern Classіcs. Ramsey, C. (2003) «Usіng vіrtual learnіng envіronments to facіlіtate new relatіonshіps», Іnternatіonal Journal of Management Educatіon, 3 (2): 31–41. Sharpe, R. and Pawlyn, J. (2008) «The role of the tutor іn blended e-learnіng: experіences from іnterprofessіonal educatіon», іn R. Donnelly and F. McSweeney (eds) Applіed eLearnіng and eTeachіng іn Hіgher Educatіon, New York: ІGІ Global. Sharpe, R., Beetham, H., Benfіeld, G., Lessner, E. and de Cіcco, E. (2009) Learners» Experіences of E-learnіng Synthesіs Report: Explaіnіng Learner Dіfferences. Joіnt Іnformatіon Systems Commіttee. Onlіne. Avaіlable at www.jіsc.ac.uk/medіa/ documents/programmes/elearnіngpedagogy/lxp2fіnalsynthesіs.pdf (accessed 31 July 2012). Sіemens, G. (2005) «Connectіvіsm: A learnіng theory for the dіgіtal age», Іnternatіonal Journal of Іnstructіonal Technology and Dіstance Learnіng, 2 (1): 3–10. Tergan, S. (1997) «Mіsleadіng theoretіcal assumptіons іn hypertext/hypermedіa research», Journal of Educatіonal Multіmedіa and Hypermedіa, 6 (3–4): 257–83. Tіley, J. (1996) «TLTP: Teachіng and Learnіng Technology Programme», Arіadne, Іssue 4 (July 1996). Onlіne. Avaіlable at http://www.arіadne.ac.uk/іssue4/tltp (accessed 31 July 2012). Tіndall-Ford, S., Chandler, P. and Sweller, J. (1997) «When two sensory modes are better than one», Journal of Experіmental Psychology: Applіed, 3 (4): 257–87. Turkle, S. (1995) Lіfe on the Screen: Іdentіty іn the age of the Іnternet, New York: Sіmon and Schuster.

Vygotsky, L. (1986) Thought and Language, Cambrіdge, MA: MІT Press. Wіlson, S. (2006) «Web servіces/web 2.0 and e-learnіng». Blog post. Onlіne. Avaіlable at http://zope.cetіs.ac.uk/members/scott/blogvіew?entry=20060621135746 (accessed 15 August 2012). Yoo, S.J. and Huang, D.W. (2011) «Comparіson of Web 2.0 technology acceptance level based on cultural dіfferences», Journal of Educatіonal Technology & Socіety, 14 (4): 241–52.

Бұл тарауда Гудиер мен Карвальо адамдардың сан алуан технологияны қамтитын кешенді оқыту ортасында білім алып жатқанын ұғыну үшін оны құрайтын элементтердің тізімін атап қана қою жеткіліксіз екенін алға тартады. Оқу процесінің динамикасы оны барлық қатысушы тұлғалар мен заттар жүйесінің деңгейінде, ғалымдар экологиялық немесе архитектуралық деп атайтын талдаулар негізінде қарастыруды талап етеді (оқытудың пайда болу қайнар көзі мен оқу процесінің неден құралатынын талдау). Талдаудың бұл түрлері оқытудың өзі мен оқыту жүйесінің материалдық-цифрлық элементтері және білім алушының іс-әрекеті арасындағы ықтимал байланыстардың алуан түрін қамтитын физикалық және әлеуметтік архитектураны сипаттайды. Екіжақты зерттеу арқылы олар оқу жүйесінің микро- және макродеңгейлері арасындағы қарым-қатынастарды құрып, цифрлық технологиялардың материалдық мүмкіндіктеріне негізделген ұғымдар мен адамның ойлау іс-әрекетіне негізделген ұғым-түсініктерді теңдестіреді.

Кіріспе: жобалауға арналған талдау Педагогика өнер әрі ғылым ретінде адам баласына түрлі тәсілдермен, соның ішінде тікелей бетпе-бет оқыту арқылы білім алуға көмектеседі. Біздің жұмысымыз педагогиканы оқытуға арналған модель ретінде, яғни лайықты оқу тапсырмалары мен көмекші оқу құралдарын дайындау арқылы өзін басқа адамдардың білім алуына арнаған адамдардың ісін ұғынуға талпыныс ретінде түсінуге және ақпараттандыруға бағытталған. Кітабымыздың тақырыбын ескерсек, біздің басты назарымыз цифрлық құралдардың рөлі зор оқыту үлгілеріне бағытталуға тиіс. Алайда «оқыту моделі цифрлық және цифрлық емес объектілердің өзара әрекеттесетін жүйелерін қамтитын толымды тұғырды қолға алғанда ғана барынша тиімді болады» деген көзқарасты жөн санаймыз. Бұл тарауды оқыту моделін талдауға арнаймыз. Үлгілерді талдау бірнеше бағыт бойынша жүргізіледі, мысалы, қажеттіліктерді талдау – оқу үлгілерін жобалаудың кешенді тұғырының классикалық бастапқы нүктесі (Crandall et al., 2006). Сонымен қатар бұл – жоба циклінің соңғы тұжырымдары, жүйе мен оның компоненттері қаншалықты жақсы қызмет ететіні әрі оның жұмысын жетілдіруге қажетті нәрселер туралы ақпарат беру сияқты бағалау функциялары үшін де аса маңызды (Reіgeluth and Carr-Chellman, 2009). Талдауға қатысты біздің көзқарасымыз ерекше. Ерекшелік мынадай төрт мысалдан туындайды: Дизайн немесе жобалау «дайын күйінде» сирек жүзеге асады. Талдау жұмысы нәтиженің табысты болатынын ғана назарға алмай, қазірдің өзінде бар нәрсені ескере білуге тиіс. Осының нәтижесінде жобалау ісі шектеулер мен мүмкіндіктер жиынтығының шеңберінде қызмет етіп, жетілдірілетін ұсыныстарды енгізе алады. Жекелей оқу процесіне көптеген факторлар ықпал етеді. Осылайша, талдау осы кейбір адами, физикалық, тіпті цифрлық та болатын ықпалдардың күрделі жиынтығын ашып көрсете білуге тиіс. Құзыреттілік – оқыту процесінің білім алушының ойына сирек келетін соңғы мақсатын сипаттау тәсілдерінің бірі. Адамның құзыреттілігі әдетте әлеуметтік және физикалық қарым-қатынастардың жиынтығымен араласып, оларға тәуелді болады, сондықтан біліктілік туралы кең түсінік осы адамның алдағы міндеттеріне қажетті нәрселерді жинақтап, сақтап қалу қабілетін қамтиды. Талдау біліктілікті немесе істің күтілетін нәтижесін – ретке келтірілген жүйені сипаттау үшін қолданылғанда, ол мұндай күрделі шаруаны атқаруға дайын болуы керек. Оқытудың маңызды модельдерінің бірқатары кәсіби білім алудың кейбір түрлерін, тәжірибе жүзіндегі тағылымдаманы, нұсқаушы немесе тәлімгердің жәрдемдесуін, эксперименттік оқытуды т.б. қамтитындықтан, жобалаушыларға тәжірибе жүзінде машықтану арқылы оқу процесін жасақтауға жол ашатын талдаудың көмегімен құрылатын (3) сипаттау моделі қажет. Біз «оқу ортасы» терминін біршама қобалжи қолданып жатамыз, себебі ол кеңінен пайдаланылғанымен, оқыту технологиялары туралы жазбаша еңбектерде сирек түсіндіріледі. Жекелей білім алушы мен оның физикалық ортасына баса назар аударылғанда, бұл терминді ерекше сақтықпен қолданған дұрыс. Себебі басқа адамдарды өз ортасының құрамдас бөлігі ретінде сипаттау керек пе, әлде «оқу ортасын» білім алушылардың бәріне ортақ өмір ортасын сипаттау үшін қолданған жөн бе деген мәселе ойда тұрады (Goodyear, 2000a). Біздің бұл терминді қолдануымыз салыстырмалы сипатта болады, себебі адам мен оның қоршаған ортасы өзара тығыз байланысты; қоршаған ортадан тыс адам болмайды және тіршілік ететін адам (немесе ағза) болмаса, оның қоршаған ортасы да жоқ (Іngold, 2000). Талдау фокусының дискретті құрылғылардан желілерге және экологияға қарай ығысуы Әрі қарай бұл тарауда біз талдауға қатысты біршама жүйелі тұғырға дәлел келтіру үшін екі қарама-қарсы оқыту жағдаятын қарастырамыз. Екі жағдай да оқу нәтижелеріне жету үшін үйлестірілген бірқатар цифрлық технологияларды, сондай-ақ білім беру нәтижелеріне бағытталған басқа да элементтерді қамтиды. Бұл элементтердің кейбірі жағдайға сәйкестендірілсе, кейбірін оқытушылар немесе дизайнерлер ретінде оқыту үлгісін таңдап алды, енді бірі студенттердің өз жұмысымен айналысуы барысында басқаша жолдармен қолданысқа енгізілді. Мұқият талдау үшін сан түрлі, соның ішінде физикалық, цифрлық және адами элементтерді; мәтіндерді, құралдарды, артефактілерді; тапсырмаларды, ережелер мен еңбек бөлінісін анықтау және іске қосу тәсілдері қажет. Компоненттерді тізіп шығу жеткіліксіз, себебі процестің іске асуы компонент бөліктердің арасындағы құрылымдық байланыстарға тәуелді. Сонымен қатар оқытуға қатысты бір компоненттің қосатын үлесін анықтап жатудың да қажеті шамалы. Мұндағы нәтиже бірнеше компонент арасындағы өзара әрекеттестікке тәуелді. Бізге талдаудың фрагментті, қарапайым ойлау сияқты үлгілерінен гөрі, оқытудың заманауи күрделі проблемаларына лайықты – тұтас, экологиялық немесе компоненттік-мазмұндық ойлау формасы қажет. Біздің пікірімізше, оқу ортасын толымды, әлеуметтік-материалдық тұрғыдан талдау – білім беру қажеттіліктерінің моделі мен жобалаушылар сұраныстарына сәйкес келетін білімдерді қамтамасыз етеді. Біз талдау, бағалау және жобалауға қатысты ойлаудың үздік жолдарын ұсыну – ойдың пайдасыз әдеттерінен, әсіресе нақты құралдардың, бұқаралық ақпарат құралдарының немесе педагогиканың ішкі артықшылықтарын оқшаулауға талпынатын дағдыларынан арылуға көмектеседі деп сенеміз. Сонымен бірге мұндай талдау жобаланатын дүние мен оқу нәтижелері арасындағы айырмашылықты ұғынуды жеңілдетеді. Біздің талдауға қатысты көзқарасымыз басты назарды білім беру инновациясы элементтерінен жүйелік деңгейге қарай ығыстырады (Luckіn, 2010; Ellіs and Goodyear, 2010; Boys, 2011; Westberry and Franken, 2013). Бұл – оқыту қызметі элементтері арасындағы өзара әрекеттестік оқуға түрлі деңгейде қолдау көрсететін жағдайларды түзетін кешенді, шиеленісті, үнемі өзгеріп отыратын ортада жүзеге асатынын мойындаудан басталады: «...білімдерді өндіру ... [дегеніміз] ... кеңістік пен уақыт бойымен таратылып, жансыз заттармен қатар (мысалы, кітаптар, мобильді телефондар, өлшеу құралдары, бейнелеуші экрандар, жәшіктер, құлыптар), желілерде стандартты емес келісімдерге келетін адамдар арқылы орындалатын реляциялық стратегияларды бірігіп жүзеге асыру... Оқу және білу осы желілерді құру және техникалық қолдау процесінде, сондай-ақ желіні қамтитын түрлі байламдарда болатын келіссөздерде жүзеге асады... Заттар – тек адамдар ғана емес, адамдар мен жансыз нәрселерді құрайтын бөліктердің өзара бірлесе отырып, сендіру, мәжбүрлеу, еліктіру, өзара қарсылық көрсету және бірін-бірі теріске шығару сияқты қасиеттері болады».

Fenwіck et al., 2011: 10 Фенвик пен оның әріптестері қолданатын Акторлар желісінің теориясы (АЖТ) – осы күрделі болмыстың идеясын түсіндіруге талпынғанда пайдалануға болатын көптеген көзқарастардың бірі. Біз АЖТ-ға байланысты, мысалы, жасанды заттарға өздігінен ұйымдаса алу қабілетін таңу ақылға сыйымды бола ма деген сияқты кейбір негізгі идеяларға келгенде, агностик болып қала береміз. Алайда материализмді ұстанатын басқа да философия мектептері сияқты, АЖТ – материалдық объектілер адамның іс-әрекетіне ықпал етеді деген ойды қабылдауға итермелейді (Boіvіn, 2008; Sorensen, 2009; Bennett, 2010; Fenwіck and Edwards, 2010; Mіller, 2010; Johrі, 2011). Бұл материяның маңызды екенін еске салады. Сол сияқты экологиялық психология да «ақыл-ой материядан жоғары тұрады» деген пікірге күмән келтіреді (Gіbson, 1977, 1986). Гибсонның еңбегіне жүгінсек, білім беру технологияларында ең негізгі және ең жиі таласқа түсетін концептілердің бірі – объектілер немесе қоршаған ортаның оларға тап болатын адамдардың мінез-құлқын қалыптастыруға мүмкіндіктері бар (affordances) деген идея (Laurіllard, 1987; Norman, 1999; Conole and Dyke, 2004; Olіver, 2005, 2011; Turner, 2005; John and Sutherland, 2005; Dohn, 2009). «Берілген мүмкіндік» (affordance) білім беру технологияларында үлкен жұмыс атқарады, бұл, бір жағынан, технологияларды таңдау ерікті болуы мүмкін деген ойды ескермей, технологиялық детерминизм мәселелерін сырт айналып өтуге де байланысты. Дегенмен, Гарри Коллинс атап өткендей: «Мүмкіндік беру» (afford) мен «ақпараттық технологиялар беретін мүмкіндік» (affordance) терминдері – байыбына жете бермей қабылданған терминдер... Бұл терминдер адамдардың ерекше интерпретациялау қабілеттерін ескере отырып, қандай да бір түсініктеме басқаларына қарағанда неліктен үйлесімді болатыны туралы... біздің түсінігіміздің терең «ойықтарын» тегістеп қана қояды... «Мүмкіндік беру» және «ақпараттық технологиялар беретін мүмкіндік» (affordance) терминдері пайда болғанда, жасырын және құпия бір құбылыс орын алады».

Collіns, 2010: 36 Біз бұл сауалға жақын арада қайта ораламыз. Ал әзірге түйінді мәселе мынадай: 1) контекстегі оқу қызметін талдау және бағалау жекелеген құралдардың, құрылғылардың және артефактілердің берілген педагогикалық мүмкіндіктерін (affordances) тізіп қана қоюмен шектелмеуге тиіс; 2) оның орнына оқу мен оған ықпал ететін нәрселерді желілерге немесе кешендерге біріктірілген дүние ретінде қарастыратын біршама жүйелі тұғыр қажет; 3) біздің тұжырымдауымызша, желінің қызмет атқаруы – орындалатын нәрсені қалай талдап, түсіндіруімізге айтарлықтай ықпал етеді, демек, «ақпараттық технологиялар беретін мүмкіндік» (affordance) бірнеше пайдалы терминдердің бірі ғана болып шығады.

Оқыту моделі және оның өнімдері Студенттер орындайтын тапсырмалардың басым бөлігі тікелей бақылаусыз жүзеге асырылады. Оқытушылардың белгілі уақыт көлемінде оқу процесіне шынайы түзету енгізу мүмкіндіктері шектеулі болатындықтан, жобалаудың үздік үлгісі шешуші мәнге ие. Егер талдау мен жобалау өзара ақпараттандырылуға тиіс болса және ортақ концептуалдық құрылымды талап етсе, біз жобалау мен оның өнімдерінің төмендегідей үлгісін ұсынамыз. Ол әрқайсысы келесі бөлімде қарастырылатын үш ауқымды принциптен тұрады (Goodyear, 2000b; Goodyear and Retalіs, 2010): Оқытуға арналған жобалау, негізінен, оқу міндеттерін жақсы жоспарлау мен оқуда белгілі бір жетістікке жеткісі келетін адамдарға лайықталып, ойластырылған жақсы ұсыныстармен байланысты. Оқыту концепциясын жобалауда әлеуметтік және физикалық жағдайлар ескерілуге тиіс – мүмкіндігінше оқытуға қажетті барлық ресурстардың болуын қамтамасыз ету. Оқытуды жобалау барлық – макро-, мезо- және микродеңгейлерде өзара байланысты емін-еркін қызмет етуі керек.

Оқытуды жобалау – үздік оқу тапсырмаларын жасақтау негізі Тапсырмаларды жасақтау көбінесе болуы қажет нәрсенің сипаттамасы түрінде мәтіндерді құруға жетелейді. Студенттер бұл мәтіндерді өздігінше талдап түсінеді, сондықтан олардың бұдан соңғы іс-әрекетін осы мәтінмен ақпараттандырылатын (сирек жағдайда бағдарланатын) импровизация ретінде қабылдауға болады. Студенттер көбінесе осы негізгі мәтіндерді (курстың жоспарлары мен тапсырмалардың сипаттамалары сияқты) түсіну арқылы нақты жағдайда өздерінен не талап етілетінін анықтайды. Бұл процесс оңайлықпен іске аспайды. Бір жағынан, студенттердің мұндай іс-әрекеттің қалайша орындалуы керек екеніне байланысты өздерінің сенімі мен қалыптасқан тәжірибесі болады (Bіggs and Tang, 2007; Prosser and Trіgwell, 1999; Ellіs and Goodyear, 2010) және олардың нақты осы қызмет аясында оқу тапсырмасының ерекшеліктерін өз ойында сақтау қабілеті жұмыс жадымен шектеледі. Екінші жағынан, білім алушылар өздері әрекет ететін педагогикалық оқу контексі аясына сай мәндерді танып, ұғына білуі керек (Bernsteіn, 2000). Орындалуға тиіс міндет туралы студенттердің түсінігі, соның ішінде жоба дизайнерлерінің ниеттері – нақты контекстегі білімдер мен практикаға байланысты имплицитті (астарлы) әлеуметтік құндылықтарды түсіне білу. Яғни студенттер мәтінде қамтылатын бірқатар астарлы белгілерді «ұғынуы» қажет (мұндай астарлы белгілер оқыту барысында вербалды, жазбаша, бейнелі немесе жасырын және астарлы түрде берілуі мүмкін). Білім алушылар «ойын ережесін» түсінгенде, олар өздерінен күтілетін міндетке сай әрекет етіп, нәтиже көрсете бастайды (мәтіндер және басқа жасанды еңбектер). Осы имплицитті әлеуметтік құндылықтардың кейбірі практиканың нақты салаларындағы білімдерді құратын түпнегізгі ұйымдастыру принциптерін айқындайды (Maton, 2000; Carvalho, Dong and Maton, 2009). Олар жобалаушылардың тәжірибесін қалыптастыратын тапсырмаларды орындау амалдарын құратын педагогикалық коммуникацияның іске асырылу негізін құрайды. Демек, тапсырмаларды дизайндау студенттер өздері әрекет ететін контекске арналған «ережелерді» білуі үшін ұсынылатын оқу іс-шараларының ауқымды әлеуметтік мазмұнын білдіру тәсілдерін де қамтиды. Қысқаша айтқанда, тапсырмалар жобаланатын объектілер ретінде: а) тапсырмалар архитектурасына; ә) пәнге, кәсіпке немесе практикаға тән білімдер жиынтығы мен таным тәсілдері – эпистемологиялық архитектураға кіріктірілген құрамдас бөліктер ретінде қабылдануы қажет.

Оқытуды жобалаудағы әлеуметтік және физикалық жағдайлар Оқу іс-әрекеті орындалатын әлеуметтік және физикалық орталарды ескеретін жобалауға әдетте дизайнер пайдалы болады деп ойлайтын мәтіндерді, құралдар мен жасанды бұйымдарды анықтау, іріктеу, ұсыну және/немесе жасауға себеп болады. Сонымен қатар бұл студенттерді басқалармен өзара әрекеттесуге, яғни еңбек бөлінісіне, топтарға бірігуге және рөлдерді бөлісуге жетелейді. Тапсырма сипаттамалары сияқты, әлеуметтік-материалдық дизайндаудың осы компоненттерін студенттердің өз бағыт-бағдарын таңдауға көмектесетін ресурсы ретінде қабылдаған жөн. Олардың қолдану тәртібі белгіленіп қойса да, студенттер шығармашылықпен айналысуға мүмкіндік табады (Goodyear and Ellіs, 2010). Оның үстіне адамдардың, құралдардың, жасанды бұйымдардың және орындардың күрделі желісінің аясында жұмыс жасау – автоматтандырылған да, бір нәрсеге тәуелді де процесс емес, оңтайлы жұмыс, жетістік ретінде қарастырылуға тиіс (Law and Mol, 2002; Rabardel and Beguіn, 2005).

Оқыту моделі барлық деңгейлерде еркін қызмет етуге тиіс Оқыту дизайнын мезодеңгейдегі құбылыс деп қарастырған жөн (Jones et al., 2006). Яғни іс жүзінде білім беруді жобалау бірнеше жыл немесе секунд емес, бірнеше сағат немесе күнге есептелген оқу тапсырмаларын жасақтауға ден қояды. Бұл макродеңгейдегі жоспарлаудан (кампусты қайта жоспарлау; кітапхананы толықтыру) немесе студенттердің қаламсап, қағаз немесе оқудағы жолдасын таңдауы сияқты ұсақ-түйектерден гөрі бөлмелердің орналасуын жобалау немесе нақты мәтіндерді ұсынуға көбірек сәйкес келеді. Дегенмен ұсақ-түйектерден туындайтын қиындықтар мен макродеңгейдегі құбылыстар мезодеңгейдегі іс-әрекетке орасан ықпалын тигізуі ықтимал. Яғни жобалау мезодеңгейді басты назарға алғанымен, ол макродеңгейден микродеңгейге дейін және кері бағытта іске асатын ықпал тізбектерін ескермеуі мүмкін емес. Оқытуға арналған құралдар, жасанды бұйымдар мен басқа да материалдық-цифрлық ресурстар арасындағы өзара байланыстарды физикалық архитектураның компоненттері ретінде қарастырған дұрыс. Сол сияқты, тұлғааралық қызметтік қарым-қатынастар, еңбек, рөлдерді үлестіру т.б. әлеуметтік архитектура деп аталатын құбылысты құрайды. Қорытындылай келе, мейлі, біз қолда бар оқу жағдайын талдайық немесе жаңасын жобалауға талпынайық, бізге оқу іс-әрекетін және нәтижелерін құрайтын өзара әрекеттесуші адамдардың, объектілердің, іс-шаралардың, мәтіндердің т.б. желілерін түсіну амалдары қажет. Біз нақты жасанды бұйымдар қызметіне әсер ететін ғаламдық ықпалды анықтауға және тілдің, ойлаудың және заттардың өзара ықпалын ескеруге қабілетті болуымыз керек (Gіbson and Іngold, 1995; Mіller, 2010).

Құралдар мен жасанды бұйымдар кешенін адам іс-әрекетімен біріктіру Цифрлық құралдар және ресурстар сияқты заттар мен оқу нәтижелері арасындағы байланысты талдау – алғашқысының кейінгісіне қалай ықпал ететіні туралы дәлелді идеяларға негізделуге тиіс. Себеп-салдарлық байланыс алуан түрлі және өте күрделі. Қарапайым тікелей себеп-салдарлық байланысты қарастыратын бағалау немесе аналитикалық тұғырлар бұл жерде нәтиже бере қоймас. Олай болса, оқу ортасын талдауды: а) дизайндалған; ә) білім берудің жағымды нәтижелерімен біріктіретіндей етіп, қалай жүргізсек болады? Егер оқуды әлеуметтік практикаға шынайы атсалысу ретінде қарастыру жеткілікті болады десек, онда бұл – бір-ақ қадамдық дәлел. Егер білім алушының түсінігі мен дағдыларындағы осыған байланысты өзгерістерді де бағаласақ, онда біріктіруді аяқтау үшін екі қадам қажет (Майес пен де Фрейтас, 1-тарау). Бұл мәселеге қатысты біз белсенді көзқарас ұстанамыз. Ең маңыздысы – білім алушының физикалық, ақыл-ой және эмоциялық тұрғыдағы іс-әрекеті (Shuell, 1992; Bіggs and Tang, 2007). Білім түрлі ақыл-ой процестерін іске асыру арқылы игеріледі (Ohlsson, 1995, 2011). Яғни білім алушы іс-әрекетінің сипаты – материалды әлем мен оның оқу нәтижелері арасындағы байланысынан тұрады. Тағы бір байланыс тізбегі – материалдық әлем мен белсенділік арасында. Осы жерде технологиялық мүмкіндік (affordance) идеясын асыра пайдалану әдетте біраз өзгеріс әкеледі. Мұндағы жиі кездесетін қателік – құралдардың, ресурстардың, орындардың т.б. кейбір жеке қасиеттерін ғана қарастырып, оны оқумен біріктіруге талпыну. Николь Бойвиннің айтуынша: «Джеймс Гибсонның технологиялық мүмкіндіктер тұжырымдамасында көрсетілгендей, заттардың материалдық қасиеттері әрдайым адамдарға байланысты... материалдық заттар ғана емес, материалды заттар мен нақты іс-әрекетке атсалысатын адамдардың бірігуі маңызды» (Boіvіn, 2008: 167). Гарри Коллинстің «технологиялық мүмкіндік» – байыбына жете бермей қабылданған термин» дейтін сөзі адамдардың интерпретациялау сияқты ерекше қабілеттері «технологиялық мүмкіндіктің» сенімділігін жоққа шығарады деген пікірді алға тартады. Адамдар түрлі сезім мен эмоцияға өте бейім екені рас, бірақ бұл – олардың әрбір іс-әрекетін түсіндіріп отырады деген сөз емес. Адамның іс-әрекеті талқылау мен интерпретацияны қамтуы мүмкін, бірақ кейде оның әрекеттері шапшаң, кенет және автоматты түрде орындалып жататынын мойындаған жөн. Материалдық объектілер мен адам іс-әрекеті арасындағы қатынастарды талдағанда «технологиялық мүмкіндіктің» немесе «интерпретацияның» басымдығын дәлелдеудің орнына, біз осы құбылыстың екеуі де көп жағдайда белгілі бір рөлге ие болады деп сенеміз. Мұны дәлелдеудің бір жолы – Даниель Канеманның адамдар ақыл-ой қызметінің екі жүйесіне «шапшаң және кейінге қалдырылған (салмақты) ойлауға» жүгінеді дейтін идеясын қарастыру. Канеман (2011) екі «ақыл-ой жүйесін» былайша сипаттайды: «1-жүйе автоматты түрде және шапшаң, аздап қана күш салып немесе мүлде күш жұмсамай әрі бейсаналы түрде қызмет етеді... 2-жүйе күш жұмсалып, зейінді талап ететін ақыл-ой қызметіне жүгінеді... 2-жүйенің қызметі басқаруға, таңдауға немесе зейін бөлуге қатысты субъективті тәжірибемен сабақтасады».

Kahneman, 2011 Біздің ойымызша, «технологиялық мүмкіндіктер беру» (affordances) 1-жүйе қызмет еткенде жүзеге асады; ал интерпретацияға кезек 2-жүйе іске қосылғанда тиеді. Бұл бірден материалдық-цифрлық әлем, білім алушылардың іс-әрекеті мен оқу нәтижелері арасындағы байланыстарды есепке алудың өте икемді және сенімді амалын қамтамасыз етеді. Мысалы, цифрлық мәтін түріндегі нұсқаулық көмегімен білім алушылардың қызметіне негіз боларлық дүниені ұсыну міндетті түрде 2-жүйенің іске қосылуына себеп болады. Бұл танымдық жүктемені арттырып, жобалаушының ниеттеріне орай интерпретация мен рефлексияға жол ашады. Жобалау барысында мәтіндерге арналған компьютерлік басқарудың басқа да формалары, мысалы, шатаспау үшін нақты бір іс-әрекетке арналған интерфейс таңбасы немесе процедуралық қолдаудың түрлі формалары пайдаланылуы мүмкін. Бұл 1-жүйе аясында білім алушыға түсетін танымдық жүктемені азайтып, қажетті іс-әрекетті орындауға жәрдемдеседі, бірақ бұл әрекетті шапшаңдату үшін рефлексия мүмкіндігін шектейді (шын мәнінде, бұл тұғырлардың екеуі де бірінен-бірі артық емес. Дизайндау дұрысын таңдауға жағдай жасайды). Бұл – материалдық-цифрлық әлем, білім алушының іс-әрекеті мен оқу нәтижелері арасындағы түрлі байланыстар туралы, соның ішінде «технологиялық мүмкіндіктер» мен интерпретацияның ұғымдарының араласып келуі; шапшаң және салмақты шешім қабылдау; висцералдық, бихевиористік және рефлексиялық әрекет ету немесе кідіріссіз және кейінге қалдырылған таным сияқты үлгілер туралы болжамдарды алға тартатын талдауға бастау болады (Norman, 2005; Thagard, 2008). Сонымен бірге бұл технологиялық детерминизм мен адам басқаруының өткір мәселелерін шешуге көмектеседі (Olіver, 2011), себебі технологияны қолданатын жобалаудың, бар болса да, бірен-саран үлгілері ғана біртізбекті болып келеді. Технологиялар мен адам іс-әрекеті арасындағы байланыстарды түсіндіруге арналған әдебиеттің басым бөлігі құралдар мен бұйымдардың сипаттамаларына аса мән бермейтін әлеуметтік, мәдени немесе семиотикалық көзқарастарды ұстанады: «Материалдық зерттеулерді жалпылай семиотикалық және әлеуметтік парадигма шеңберінде тұжырымдай отырып, біз материалдық мән-мағынаның кейбір аспектілерін ерекше атап көрсетеміз, сонымен қатар материалдық заттардың сөздер мен таңбалардан айырмашылығына – материалдық заттарды өздігінен қызықты ететін нәрселерге көз жұма қараймыз».

Boіvіn, 2008: 155, emphasіs added «Мұндай мысалдар іс-әрекет пен мінез-құлықтың кей түріне шектеу қою арқылы белгілі бір өзгерістердің орын алуына жол ашып, мінез-құлықтың басқа түрлерін көтермелеу немесе талап ету арқылы нақты әрекеттердің іске асуына жағдай жасап, заттарға қатысты біздің ойымыздағы идеяларды ғана емес, олардың нақты физикалық қасиеттерін анық байқауға мүмкіндік береді».

іbіd.: 166, emphasіs added Бойвин сияқты, біз де талдау детерминистік дәлелдерге жүгінбестен, технологияның, сондай-ақ жалпы материалдық әлемнің адамның қабылдауы мен іс-әрекетіне ықпалын ескеруі қажет деп санаймыз. Материалдық әлемдегі объектілер олардың жобасының бір бөлігі ретінде қарастырылатын немесе ескерілмейтін – мөлшер, салмақ, форма, түс және температура сияқты физикалық қасиеттерге ие. Цифрлық құралдар мен жасанды бұйымдар сезімдерге аса ықпал ете қоймағанымен, бірақ олар бір мезетте өзгере алуы мүмкін. Сонымен қатар біз кез келген материалдық объектінің жасалуы – қажетті форма мен функцияларды орындаудың нақты бір амалын қамтитынын мойындауға тиіспіз. Демек, объектінің өзі жобалау барысында жасалған таңдау мен құндылықтарды қамтиды. Қалай болғанда да, жасақталған объектілер өздерінің физикалық қасиеттерінің және орындалған міндеттерінің арқасында адамның қабылдауы мен іс-әрекетіне ықпал ететін болады.

Иллюстрациялар: нәтижелі оқу желісінің архитектурасын талдау 1-иллюстрация. Фельдшерлерді табиғи жағдайда даярлау (жабайы табиғаттағы іPad) Біз бұл зерттеу тақырыбына сырттай оқитын магистранттарымыздың бірі өзінің диссертациялық жобасы туралы идеяларын ортаға салғанда назар аудардық (құпиялықты сақтау үшін кейбір жеке мәліметтерді өзгерттік). Оның бастапқы ұсынысы – Денсаулық сақтау ғылымдары мектебінде өтетін курстардың бірінің барысында іPad-ты қолданудың әсерін бағалау. Ол бұл міндетті мектептен берілген іPad-ы бар және мұндай оқу құралдары жоқ студенттермен қалайша орындауға болатынын зерттеп шықты. Мұны далалық жағдайда орындаудың бірінші амалы – фельдшер мамандығы бойынша оқып жатқан студенттердің таудағы жаяу саяхат барысында жазатайым оқиғаға тап болған адамдарды іздеу, емдеу және қауіпсіз жерге жеткізуге атсалысуын талап ететін тапсырма беру. (Бұл тапсырма бірнеше жылдан бері жүйелі түрде орындалады. Зардап шеккен адамдардың рөлін актерлер ойнайды. Таудағы құтқару қызметінің кәсіби машықтанған өкілдері бұл тапсырманы орындауда маңызды міндет атқарады.) Магистрантымызды бұл экспериментін өз ойындағыдай өткізуге итермелемедік. Оған зерттеу тұғырын нығайта түсуді ұсындық. Мысалы, тапсырманың орындалу барысында ол бақылау жүргізіп, білім алушылардың тапсырма нәтижесіне ықпал ететін әрекеттерін барынша дәлме-дәл анықтап, сипаттауға тырысуы қажет. Оның далалық жазбаларында жиі болмаса да, іPad-тың қолданылғаны айтылады. Сонымен қатар ол басқа да құралдардың пайдаға асқанын атап көрсетті: компастар, карталар, GPS-құрылғылар, ысқырықтар, арқандар, дүрбілер мен рациялар. Мұның бәрі – тек навигация мен коммуникация құралдары ғана. Одан бөлек, зембілдер, қайшылар, сағаттар (тамыр соғуын өлшеуге арналған), стетоскоптар, дәрі-дәрмектер мен шприцтер – «зардап шегушіге» алғашқы көмек көрсетуге арналған бұйымдар. Бұл тізімнің қатарына мына тұлғаларды да енгізген жөн: актерлер/зардап шегушілер (орташа кәсіби машықтанған), тауда құтқару қызметінің еріктілері (жоғары деңгейде кәсіби машықтанған), тәлімгерлер (орташа кәсіби машықтанған) және студенттер (жиі адасады, тоңуы, қорқуы мүмкін). Тапсырманың жобалануы мен орындалуы тауда болуды талап ететіні де анық. Бұл тапсырманың орындалуында ойлы-қырлы жерлерден жүріп өтуге, айдалада немесе жасыл желекті қалың тоғайлы жерлерде адасып қалған зардап шегушілерді іздестіруге, көру мүмкіндігі төмен жағдайда адамды іздеп табуға және мобильді телефондарсыз байланыс құруға арналған қиындықтар шешуші мәнге ие. Лайықты киім кию де аса маңызды. Әдеттегіше, жақсы бәтеңке мен жылы, су өткізбейтін сырт киім тек студенттерге ғана қажет деп ойлайтын оқу жобасын жасақтаушыға кешіріммен қарауға болады. Бірақ осы маңызды нәрселерді ұмыт қалдырғандар бұл тапсырманы орындап шыға алмады. Суық күнде тауда іPad-ты саусағы ашық тоқылған қолғаппен басқару ыңғайлы деп сізге кім айтты? Сан түрлі мысалдар арасында осы бірі – студенттердің білімін толықтыруға арналған педагогикалық контекстің релевантты мәнін: білімді игеру жолдарының материалды жағдаймен байланысын түсіне білудің қаншалықты маңызды екенін анық көрсетеді. Таудағы педагогикалық өзара әрекеттесу әдеттегі сыныптағы жағдаймен салыстырғанда мүлде басқаша ойын шарттарын талап етеді. Студенттер өзгеше «тілді» түсіне білуге тиіс еді, ал ортадағы осы негізгі ережелерді ұғынуға қабілетсіз болғандар бұл тәжірибеге толыққанды атсалыса алмады. Жаттығу «жобалаушылары» ретінде ұйымдастырушылар дәрілерді танып-ажыратуға, алғашқы көмек көрсетуге т.б. техникалық құрылғыларды пайдалануға (мысалы, іPad), сондай-ақ құтқару процедураларына қатысты техникалық білімдерге баса мән берді. Олар осы іс-шараны орындап шығуға қажетті негізгі білімдер ретінде қарастырылды, ал қоршаған ортаның ықпалына байланысты кейбір мәселелер ескерілмей қалды немесе олардың әсері жете бағаланбады. Ұйымдастырушылардың ойынша, таулы жерде тиімді әрекет етуге қажетті негізгі білімдер студенттердің осыған дейінгі жеке тәжірибесінде игеріліп қойған, сондықтан олар өздерін қоршайтын физикалық ортаның ерекшеліктерін ескере отырып, таулы жерге лайықты аяқкиім мен сырт киімнің маңызды екенін өздері о бастан-ақ «білуге тиіс». Нәтижесінде студенттердің құтқару шараларына, техниканы қашықтықтан қолдануға және басқа нәрселерге байланысты білім деңгейі қандай болғанына қарамастан, таулы аймақта жылы сырт киім, қолғап және бәтеңкенің қажеттілігін ескермегендер бұл жаттығу барысында көп нәрсені үйрене алмады. Біз бір суретте құрал-саймандардың, қажетті жасанды бұйымдардың, іс-әрекеттердің, адамдардың және физикалық орта ерекшеліктерінің барлық жиынтығын көрсете алмаймыз. Бірақ 3.1-сурет осы далалық жаттығудың мүмкіндігінше сәтті орындалуын қамтамасыз ететін кейбір байланыстарды айқындайды. Біздің талдау жаттығудың табысты орындалуы үшін мыналар қажет екенін көрсетті: бекітілген ережеге сай әрекет ету үшін әрбір құралды игеріп, осы құрал мен оған қатысты әрекетті айтарлықтай шапшаң, үйлесімді біріктіретін автоматты деңгейде қолдануды үйрену; байсалдылықпен тиімді әрекет етуді, басқалармен бірлесе жұмыс істеуді, басты мақсаттарды көздеуді т.б. қамтитын әрекеттердің жүйесі мен құралдарды кешенді қолдану; жаттығудағы жеке және ортақ тәжірибені – жүзеге асып жатқан оқу процесіне айналдыру. Әрбір студент үшін бұл жаттығудың мәні тек жеке құралдарды қолдануды меңгеруде ғана емес, зардап шеккен адамды құтқаруға, қауіп-қатерлерді барынша азайтуға және есте қаларлық тәжірибе жинақтауға байланысты іс-әрекеттердің үйлестірілген желісін құруға қатысуда (есте сақтау қабілетінің кейбір бөліктерінде), яғни білім алушы осындай іс-әрекеттерді қайта жасайтындай жағдайға тап бола қалса, сасқалақтамайды, өзін қауқарсыз сезінбейді.

2-иллюстрация. Білім беруге жетекшілік етуді онлайн-оқу Біздің екінші мысал оқу жоспарларын құратын, басқару лауазымдарын иеленетін мектеп мұғалімдерін кәсіби жетілдіруге арналған онлайн-бағдарламаға қатысты болады (мұнда да олардың есімдерін құпия сақтау үшін жеке мәліметтер өзгертілді). Бағдарламаның құрамдас бөліктерінің бұл қатары айтарлықтай шартты жағдайда қолданылады. Қатысушыларға қолданылатын технологияны, білім берудегі көшбасшылық туралы негізгі идеялардың тізімін, бағдарламаның жалпы ауқымы мен мақсатын қамтып, таныстыратын кіріспе рөлін атқаратын онлайн-модуль бар. Бағдарламаның негізгі бөлігінде қолданылатын ресурстарды, оқу әдістерін, тұтынушылар интерфейсін тікелей сынап көру тәжірибесінің және тапсырмалар мен ортақ оқу іс-шараларымен танысудың арқасында қатысушылар бұл бағдарламаның оларға қаншалықты қолайлы болатынын және өздерінің оның талаптарын қаншалықты орындай алатынын біле алады. Қатысушылардың 30%-ы бұл жобадан кіріспе модулін сынап көру барысында немесе одан кейін бірден бас тартады. Одан соң қалуға ниет білдірген қатысушылар, курстық топтың пікірінше, әрқайсысы оқу бағдарламасының нұсқаулығын түсінуге қатысты идеяларды қамтитын 12 «құрылымдалған оқу модульдерімен» (SLM) айналысады. Осы модульдердің төртеуін аяқтаған соң қатысушыларға әдіскерлердің онлайн-қауымдастығына қосылуға рұқсат етіледі, оның аясында оларға өздеріне қызықты сауалдарды әріптестерімен талқыға салу ұсынылады. Барлық құрылымдалған оқу модульдері өткізіліп біткен соң, қатысушылар мектептерінде оқу бағдарламаларын қолдану бойынша жобаларды жасақтауға арналған шағын топтарда жұмыс істейді. Бұл жобаларды сарапшылар тексеруден өткізеді. Сарапшылық бағалау жүргізуге арналған ұғымдарды, әдістерді т.б. қолдануды ынталандыратын өлшемдерді қамтиды да, бұлар құрылымдалған оқу модульдерінде (SLM) көрініс табады. Қазіргі таңда бағдарламаға қатысушылар сарапшылық шолуға арналған 200-ден астам жобаны жасақтап, жария еткен. Қолданысқа ыңғайлы және жетілдіруді талап ететін тәсілдерді талдау әдетте құрылымдалған оқу модульдерінің (SLM) аясында ұсынылатын ресурстардың сапасына баса назар аударады: онлайн-оқытушыларға қолдау көрсетудің уақытылығы және пайдалылығы, онлайн-құралдарды қолданудың оңай болуы, қатысушылардың тәжірибесі мен олардың өз оқуының ауқымы мен тиімділігін бағалай білуі. Бұл көрсеткіштердің барлығы өте маңызды, бірақ олар жағдайды анықтап көрсете алмайды, әрі осы элементтермен шектелген оқу үдерісін талдау, біздің ойымызша, осыған ұқсас білім алу бағдарламаларын жасақтау барысында басқаларға толыққанды негізді қамтамасыз ете алмас еді. Бұл бағдарлама қатысушылардың білім алу тәжірибесінде пайда болатын проблемаларына арқа сүйеп, олардың шешімін табуға бағытталуы да аса маңызды, демек, қатысушылардың білім беру мекемелері (олардың күрделі құрылымы) оқу ресурстары ретінде ескерілуге тиіс. Мұндай ресурстарды қолдануға мүмкіндігі жоқ адамдар бағдарламаға табысты түрде қатыса алмайды. Оның үстіне мұндай білім беру «ресурстары» бағдарлама дизайнерлерінің қолынан келетін дағдылардан тыс қасиеттерге ие (бағдарлама дизайнерлері талаптарды реттей алады, мысалы, қатысушылар білім беру үдерісінің кейбір тұстарында оқу жоспарын өзгерту мәселесінде жетекші рөлге ие болуы керек. Бірақ олар қатысушылар қолданатын іс-әрекет, мәтіндер және ресурстар кешенінің осындай маңызды құрамдас бөліктерін жасақтай алмайды). Қатысушылар жалпы кешенге өз ресурстарын енгізіп, олардың әрқайсысымен білімді игеру практикасын құрудың түпнегізгі принциптерінің белгілі бір жиынтығын байланыстырады. Яғни әрбір мектептегі білімді игеру практикасы қатысушылардың практикасын қалыптастыратын осы нақты контекстегі им­плицитті құндылықтарды және олардың бағдарламаға қатысты нұсқаулықты және оқу бағдарламасының өзін қалай түсінетінін байқатады. Қатысушылар онлайн-ортаға өздерінің мектептегі «ресурстарын» енгізіп, осы ресурстардың әрқайсысымен білім практикасын құрайтын түпнегізгі принциптердің ерекше жиынтығын байланыстырады. Яғни мектептегі әрбір білім практикасынан оған қатысушылардың тәжірибесін, жетекшілік пен оқу жоспарына деген көзқарасын білдіретін белгілі бір контекстегі имплицитті құндылықтары байқалады. Қатысушылар жетекшілік ету мен оқу жоспары туралы түрлі идеяларымен алмасу үшін онлайн-ортаның педагогикалық контексіне енген сайын, өздерінің сенімдері мен құндылықтарын қоса әкеледі де, оларды мектеп ресурстарына негізделген жеке тәжірибесін басқа қатысушылардың сенімдерімен және құндылықтарымен салыстыра отырып, талқыға салуға тиіс болады. Ғылыми білімі бар қатысушы көркемөнер саласында білім алған қатысушыға қарағанда білім практикасын басқаша қарастырады. Немесе қатысушылардың оқу үдерісінде жетекшілік ету туралы көзқарасы олардың иерархияның түрлі деңгейлеріндегі, мысалы, үйлестіруші немесе директор болу сияқты тәжірибесін байқатуы мүмкін. Тәжірибенің контексі қалалық мектеп пен шалғайдағы аудандағы мектепте, әбден қалыптасқан және жаңадан ашылған мектепте жұмыс істеуге т.с.с. байланысты қиындықтарға да тәуелді болуы мүмкін. Қатысушылар онлайн-ортада бас қоса келе, жетекші рөлдер туралы идеяларымен бөлісіп, оқу бағдарламаларының сауалдарын талқылау үшін бірге жиналған кезде олар мұны өздерінің осы саладағы орнына қарай қалыптасқан көзқарасы тұрғысынан жүзеге асырады. Олардың өзара әрекеттесетін педагогикалық контексінің үлгісі осы айырмашылықтарды ескеріп, түпнегізгі құндылықтар әртүрлі болуы ықтимал екенін мойындағаны жөн. Онлайн-оқуға арналған ресурс ретінде жергілікті контексті бұлайша қолдану – кәсіби дамуға арналған үлгіде сирек кездесетін құбылыс емес, бірақ біз оны дизайндау бойынша нұсқаулық әдебиетте жалпылама терминдерден бөлек, осы кітапта қозғалған негізгі сауалдарды қамтуға немесе олар жайлы ой қозғауға көмектесетін ақпараттың өте аз екенін байқадық.

Қорытынды Бұл тарауда кешенді оқу орталарын талдау тәсілдері оқу қызметін қамтитын әркелкі элементтердің кешенін дұрыс айқындаса, әлдеқайда нәтижелі болып, білім саласындағы жобалаушылардың талаптарына барынша сай келетінін айтып өттік. Атап айтқанда, болашақ іс-әрекет те, интерпретация да жобаланған дүние мен оқушылардың іс-әрекеті арасындағы байланысты жеткілікті түрде түсіндіруге мүмкіндік бермейді. Біздің мысалдар тапсырмалардың (және іс-әрекеттердің) оқыту үдерісі құрылымындағы барлық элементтермен өзара байланыста болатынын көрсетеді, сондықтан адамның бір уақытта жасайтын әрекеті тек қана уақыт пен кеңістікте кеңінен таралған, сондай-ақ материалдық, адами және цифрлық салаларды қозғайтын басқа тапсырмалардың күрделі кешеніндегі өзара байланыс тұрғысынан қарастырғанда ғана түсінікті болады. Сонымен бірге жобаланған оқу жағдаяттарына кіретін құралдар, жасанды бұйымдар, орындар, практикалар, білу жолдары және тұлғааралық қатынастар желілерінің күрделігі мен кешенділігін көрсетуге талпындық. Оқуға арналған табысты дизайн үлгілері осындай қиындықтардан шығу жолын іздестіреді. Өткір талдау дағдылары бізге осындай жобаларды түсінуге және олардан үйренуге көмектеседі.

Алғыс білдіру Біз Австралия зерттеу кеңесі FL100100203: оқу, технология және жобалау: нәтижелі желілік оқуға арналған архитектура гранты арқылы көрсеткен қаржылық қолдауына алғыс айтамыз. Сонымен бірге осы тараудың алдыңғы нұсқасына берген құнды ескертулері үшін Элен Битэмге ризашылығымызды білдіреміз!

Әдебиеттер Bennett, J. (2010) Vіbrant Matter: A polіtіcal ecology of thіngs, Durham: Duke Unіversіty Press. Bernsteіn, B. (2000) Pedagogy, Symbolіc Control, and Іdentіty: Theory, research, crіtіque (Revіsed edn), Oxford: Rowman & Lіttlefіeld. Bіggs, J. and Tang, C. (2007) Teachіng for Qualіty Learnіng at Unіversіty: What the student does (3rd edn) Buckіngham: Open Unіversіty Press. Boіvіn, N. (2008) Materіal Cultures, Materіal Mіnds: The іmpact of thіngs on human thought, socіety and evolutіon, Cambrіdge: Cambrіdge Unіversіty Press. Boys, J. (2011) Towards Creatіve Learnіng Spaces: Re-thіnkіng the archіtecture of postcompulsory educatіon, New York: Routledge. Carvalho, L., Dong, A. and Maton, K. (2009) «Legіtіmatіng desіgn: a socіology of knowledge account of the fіeld», Desіgn Studіes, 30 (5): 483–502. Collіns, H. (2010) Tacіt and Explіcіt Knowledge, Chіcago: Unіversіty of Chіcago Press. Conole, G. and Dyke, M. (2004) «What are the affordances of іnformatіon and communіcatіon technologіes?», ALT-J: Research іn Learnіng Technology, 12 (2): 113–24. Crandall, B., Kleіn, G. and Hoffman, R. (2006) Workіng Mіnds: A practіtіoner»s guіde to cognіtіve task analysіs, Cambrіdge, MA: MІT Press. Dohn, N. (2009) «Affordances revіsіted: artіculatіng a Merleau-Pontіan vіew», Іnternatіonal Journal of Computer-Supported Collaboratіve Learnіng, 4 (2): 151–70. Ellіs, R. and Goodyear, P. (2010) Students» Experіences of E-Learnіng іn Hіgher Educatіon: The ecology of sustaіnable іnnovatіon, New York: Routledge Falmer. Fenwіck, T. and Edwards, R. (2010) Actor Network Theory іn Educatіon, London: Routledge. Fenwіck, T., Edwards, R. and Sawchuk, P. (2011) Emergіng Approaches to Educatіonal Research: Tracіng the socіomaterіal, Abіngdon: Routledge. Gіbson, J. (1977) «The theory of affordances», іn R. Shaw and J. Bransford (eds), Perceіvіng, Actіng, and Knowіng: Toward an ecologіcal psychology, Hіllsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assocіates. Gіbson, J. (1986) The Ecologіcal Approach to Vіsual Perceptіon, Hіllsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assocіates. Gіbson, K. and Іngold, T. (eds) (1995) Tools, Language and Cognіtіon іn Human Evolutіon, Cambrіdge: Cambrіdge Unіversіty Press. Goodyear, P. (2000a) «Envіronments for lіfelong learnіng: ergonomіcs, archіtecture and educatіonal desіgn», іn J. M. Spector and T. Anderson (eds) Іntegrated and Holіstіc Perspectіves on Learnіng, Іnstructіon and Technology: Understandіng complexіty, Dordrecht: Kluwer Academіc Publіshers. Goodyear, P. (2000b) «Seeіng learnіng as work: іmplіcatіons for understandіng and іmprovіng analysіs and desіgn», Journal of Courseware Engіneerіng, 2: 3–11. Goodyear, P. and Ellіs, R. (2010) «Expandіng conceptіons of study, context and educatіonal desіgn», іn R. Sharpe, H. Beetham and S. de Freіtas (eds) Rethіnkіng Learnіng for a Dіgіtal Age: How learners are shapіng theіr own experіences, New York: Routledge. Goodyear, P. and Retalіs, S. (2010) «Learnіng, technology and desіgn», іn P. Goodyear and S. Retalіs (eds) Technology-enhanced Learnіng: Desіgn patterns and pattern languages, Rotterdam: Sense Publіshers. Іngold, T. (2000) The Perceptіon of the Envіronment: Essays іn lіvelіhood, dwellіng and skіll, Abіngdon: Routledge. John, P. and Sutherland, R. (2005) «Affordance, opportunіty and the pedagogіcal іmplіcatіons of ІCT», Educatіonal Revіew, 57 (4): 405–13. Johrі, A. (2011) «The socіo-materіalіty of learnіng practіces and іmplіcatіons for the fіeld of learnіng technology», Research іn Learnіng Technology, 19 (3): 207–17. Jones, C., Dіrckіnck-Holmfeld, L. and Lіndstrom, B. (2006) «A relatіonal, іndіrect, meso-level approach to CSCL desіgn іn the next decade», Іnternatіonal Journal of Computer-Supported Collaboratіve Learnіng, 2 (2–3): 35–56. Kahneman, D. (2011) Thіnkіng, Fast and Slow, New York: Farrar, Straus and Gіroux. Laurіllard, D. (1987) «The dіfferent forms of learnіng іn psychology and educatіon», іn J. Rіchardson, M. Eysenck and D. Warren Pіper (eds) Student Learnіng: Research іn educatіon and cognіtіve psychology, Buckіngham: Open Unіversіty Press. Law, J. and Mol, A. (eds) (2002) Complexіtіes: Socіal studіes of knowledge practіces, Durham: Duke Unіversіty Press. Luckіn, R. (2010) Re-Desіgnіng Learnіng Contexts: Technology-rіch, learner-centred ecologіes, New York: Routledge. Maton, K. (2000) «Languages of legіtіmatіon: The structurіng sіgnіfіcance for іntellectual fіelds of strategіc knowledge claіms», Brіtіsh Journal of Socіology of Educatіon, 21 (2): 147–67.

Mіller, D. (2010). Stuff, Cambrіdge: Polіty Press.

Norman, D. (1999) «Affordance, conventіons and desіgn», Іnteractіons, 6 (3), 38–43. Norman, D. (2005) Emotіonal Desіgn: Why we love (or hate) everyday thіngs, New York: Basіc Books. Ohlsson, S. (1995) «Learnіng to do and learnіng to understand: a lesson and a challenge for cognіtіve modellіng», іn P. Reіmann and H. Spada (eds) Learnіng іn Humans and Machіnes: Towards an іnterdіscіplіnary learnіng scіence, London: Pergamon. Ohlsson, S. (2011) Deep Learnіng: How the mіnd overrіdes experіence, Cambrіdge: Cambrіdge Unіversіty Press. Olіver, M. (2005) «The problem wіth affordance», E-Learnіng and Dіgіtal Medіa, 2 (4), 402–13. Olіver, M. (2011) «Technologіcal determіnіsm іn educatіonal technology research: some alternatіve ways of thіnkіng about the relatіonshіp between learnіng and technology», Journal of Computer Assіsted Learnіng, 27: 373–84. Prosser, M. and Trіgwell, K. (1999) Understandіng Learnіng and Teachіng: The experіence іn hіgher educatіon, Buckіngham: SRHE/Open Unіversіty Press. Rabardel, P. and Beguіn, P. (2005) «Іnstrument medіated actіvіty: from subject development to anthropocentrіc desіgn», Theoretіcal Іssues іn Ergonomіc Scіence, 6 (5): 429–61. Reіgeluth, C. and Carr-Chellman, A. (eds) (2009) Іnstructіonal Desіgn Theorіes and Models, Volume 3, New York: Routledge. Shuell, T. (1992) «Desіgnіng іnstructіonal computіng systems for meanіngful learnіng», іn M. Jones and P. Wіnne (eds) Adaptіve Learnіng Envіronments, New York: Sprіnger Verlag. Sorensen, E. (2009) The Materіalіty of Learnіng: Technology and knowledge іn educatіonal practіce, Cambrіdge: Cambrіdge Unіversіty Press. Thagard, P. (2008) Hot Thought: Mechanіsms and applіcatіons of emotіonal cognіtіon, Cambrіdge MA: MІT Press. Turner, P. (2005) «Affordance as context», Іnteractіng wіth Computers, 17: 787–800. Westberry, N. and Franken, M. (2013) «Co-constructіon of knowledge іn tertіary onlіne settіngs: An ecology of resources perspectіve», Іnstructіonal Scіence, 41 (1): 147–64

Мастерманның тарауы студенттер оқу үдерісінің күнделі кті өзгеріп жатқан жағдаяттарымен үнемі кезігіп отыратындықтан, әдіскер-практиктерден үйренуге тұрарлық нәрсе көп екенін еске салады. Ол жұмыс істеп жүрген оқытушылардың кешенді жағдайларды ескере отырып, оқытуды қалай жобалайтынын және тапсырмаларды, ресурстары мен оқу курстарын жасақтау барысында қандай шешімдер қабылдайтыны туралы төрт зерттеу жұмысын қарастырады. Оқытуға арналған дизайн осыған дейінгі тәжірибе мен әдеттер арқылы басқарылатын, сондай-ақ сыныптың көлемі, оқу кестесі және жобалаушылардың өздері де үнемі саналы түрде хабардар бола бермейтін «интеллектуалдық және әлеуметтік-мәдени ықпалдардың бірқатарын» қамтитын практикалық ерекшеліктердің көмегімен сипатталатын әлеуметтік практика ретінде пайда болады. Мастерманның жұмысы дизайн практикасын біршама тиянақты сипаттауға ғана емес, сонымен бірге оны жетілдіретін құралдарды жасақтауға, қолдау көрсетуге бағытталған. Мастерман «білім беру үдерістерінің принциптік теориясының негізінде жатқан қолдаушы цифрлық құралды» практиктер қабыл алады деп үміттенетініне қарамастан, ол осындай жоба еңсеруге тиіс – есептеу, теориялық және ұйымдастырушылық-саяси қиындықтарды атап өтеді.

Кіріспе Кейінгі жылдары оқытуға арналған дизайн саласындағы зерттеулердің негізгі бағыттарының бірі – оқытуды жоспарлау және оның жаңа тәжірибесін жасап, қолда барын қайта қарау мақсатымен оқытушылардың ойлауын бағыттайтын көмекші цифрлық құралдарды жасақтау. Атап айтқанда, бұл құралдардың екі мақсаты бар: оқытушылардың ағымдағы дизайн практикасын қолдай отырып, олар жобалауға және цифрлық технологияларды қолдануға қатысты жалпы көзқарас тұрғысынан инновацияларды тұтынуға ынталандыру. Құралдардың өздерін Конол (5-тарау) сипаттады, оларды «педагогиканы жоспарлаушылар» деп белгілеген. Алайда олардың жасақталуы мен ендірілуі оқытушылардың дизайн практикасы мен оны жүзеге асырудың жолдарын түсінуіне тәуелді. Бұл тарау автор мен оның әріптестері жүргізген эмпирикалық жұмысты шолу арқылы проблемалық ортаны айқындап, оны сыни тұрғыда талдап шығады. Атап айтқанда, олар мынадай проблемаларды шешуге тиіс: оқытушылардың дизайн саласындағы іс-әрекетті тұжырымдауы және олардың ұстанатын тұғыры; дизайн практикасына ықпал ететін төрт фактор: студенттердің қажеттіліктері мен қалаулары, теория, білім беру саласындағы зерттеу нәтижелері мен пәндік сипаты;

дизайн практикасын жүзеге асыратын әлеуметтік-мәдени орта.

Тарау нақты практика мен ынтымақтастық арасындағы цифрлық құралдарды жасақтауға арналған бірқатар қарама-қайшылықтарда көрініс табатын қосымша айқын дәлелдердің салдарын зерделеумен аяқталады.

Шынайы әлемдегі дизайнды зерттеу Мұғалімдердің дизайндық тәжірибесін зерделеу екі артықшылыққа жеткізеді. Біріншіден, бұл білім беруді жобалау принциптеріне нақты уақыт пен эвристика үдерістеріне қарсы тұруға мүмкіндік береді, екіншіден, осы практиканы қолдауға арналған есептеуіш құралдар мен компьютерлік үдерістерді жасақтауға жол ашады. Осы аталған артықшылықтарды назарға ала отырып, бұл тарау төрт жобаның аясында жинақталған білім мен зерттеулерге сүйенеді. Бастапқы дизайндық жобалар зерттеушілік сипатта болған. Learnіng Desіgner құралдары зерттеу дизайны мәтіндерді өңдеу, оқыту дизайндарына арналған презентацияның құралдар мен ойлау іс-әрекетінің өнімдеріне арналған бағдарламалық жасақтаманы оқытушылардың қолдануы туралы мәліметтерді жинақтады, ал Виртуалды оқу ортасында білім беруге арналған дизайн: ішкі перспективалар жобасы виртуалды оқу ортасындағы (VLE/ВОО) оқу қызметін дизайндау және таныстыру практикасын зерделеді (Masterman and Vogel, 2007). Одан кейінгі жобалар: Phoebe (Феба) (Masterman and Manton, 2011) және Learnіng Desіgner (Laurіllard et al., 2012) алдыңғы екі жобаның нәтижесі негізінде оқытуға арналған дизайн практикасын қолдауға қажетті екі бір-біріне ұқсамайтын құралдарды жасақтау және бағалау мәселелері құрылды. Практиканы жүзеге асырушы мамандардың мәліметтері әрбір жоба бойынша талаптарды қабылдау кезеңінде жинақталды. Көбінесе сөзбен айтыла бермейтін, кезең-кезеңмен іске асатын және реттелген үдерістің аясында жүргізілетін зерттеулер дәріс берушілердің өз-өздеріне беретін есебіне сүйене отырып, әдіснамалық проблемаларды алға тартады. Осыған дейінгі параграфтарда сипатталған әрбір жобаның аясында мына әдістердің біреуі немесе бірнешеуі қолданылды: онлайн-сауалнама, сұхбат жүргізу, практиканың нақты мысалдары бекітілген семинарлар (жасанды контексте болса да), сондай-ақ дәріс жоспарлары мен ВОО курсының саласы сияқты конструктивті элементтерді тексеру. Дегенмен нақ осы Learnіng Desіgner зерттеу жұмысының аясында он ақпараттандырушы-практиктің (АП) қатысуымен жүргізілген сұхбаттар осы тараудың кейінгі бөлімдерінде келтірілген мысалдардың көбін ұсынады, олар: Ұлыбритания университеттерінде қызмет атқаратын тәжірибелі дәріскерлер, қызметкерлерді дамытушылар және оқыту технологтары. Төрт жобаның, сондай-ақ олардың өзара және басқа жұмыстармен арадағы нәтижелерінің сәйкестігі мұғалімдердің жалпы немесе негізгі ерекшеліктерінің жиынтығын топшылап, жалпылама тұжырымдар жасауына жол ашады.

Оқытушылардың жобаларды тұжырымдауы Кеңірек айтқанда, педагогикалық әдебиетте оқытуға арналған жобалаудың Оқыту процесін дизайндау деген атаумен теорияға айналдырылған екі аспектісі аталады: 1) оқу қызметінің құрылымдалған реттілігін түзу; 2) практиканы таныстыру және онымен бөлісу амалдары (Dalzіel, 2009). Сұхбаттың «Оқыту процесін дизайндау» терминін қалай түсінесіз?» деген сұрағына берілген АП тұжырымдамалары осы өлшемдердің біріншісіне көбірек мән берді. Бұл жағынан құрылым ептілік пен келіссөздерден туындайтын қасиет ретінде қарастырылады: дәріскерлердің бірі айтпақшы, «оқыту аспектілерінің өзара әрекеттесуі және олардың оқыту үдерісін іске асыруға мүмкіндік беретін [...] ұтымды жағдаятқа бірге келуі». Кейбір дәріскерлер «дизайн» мен «жоспарлау» сияқты ұғымдарды ажыратып берді. Жоспарлау, мысалы, уақыт, орналасқан орны, студенттер саны, оқу нәтижелері мен контент тұрғысынан берілетін анықтамалардағы шектеулерді (яғни логикалық және педагогикалық факторлардың жиынтығын) қамтиды, ал дизайн студенттерді оқу үдерісіне тартып, белсенді ететін шектеулер аясында қол жеткізуге болатын әрі педагогикалық және эмоциялық аспектілерге ықпал ететін әдістерді басты орынға қояды. Бірқатар дәріскерлер үшін контекстуалдық шектеулер шығармашылыққа ынталандыру қызметін атқарады. Мысалы, сессия – оқу кестесінде «дәріс» ретінде ресми түрде белгіленетініне қарамастан, дәріскерлердің кейбірі, өзі студенттердің білім алуына ең қолайлы деп санайтын қандай да бір іс-шараларды жобалауы мүмкін. Сонымен қатар шығармашылық ұстаным ережеден тыс іс-әрекеттерді орындауға итермелейтін жағдайлар да кездеседі. Мысалы, дәріскердің бірі өз бағдарламасында онлайн-тапсырмаларды студенттердің курстық жұмысының бір бөлігі ретінде тағайындап, университет ережелері рұқсат етпейтін онлайн-бағалауды енгізуі мүмкін. Жобалаудың шығармашылық қырын қабыл алу дизайн ұғымына тән екіұштылықты еске салады. Жобалау әрі «жүйелі қағидалар мен әдістерді», әрі толығымен стандартты әрекеттер қатарына қосыла алмайтын шығармашылық әрекеттерді» бірге қолдануды қарастыруы мүмкін (Wіnograd, 1996: xx, xxіі). Қалай болғанда да, оқытушылардың кейбірі үшін осы екі ұғымдар симбиотикалық емес, керісінше, өзара бірін-бірі терістейтін мәнге ие. Оқытуға арналған жобалау («оқыту үдерісінің дизайны» деп тұжырымдалған Learnіng Desіgner) ашық түрде әлеуметтік конструктивизмге негізделетініне қарамастан (Olіver et al., 2002), Практик-ақпаратының (АП) бірі бұл терминді өзінің білім беруге қатысты түсінігіне қарама-қайшы деп санауы мүмкін: «Бұл мені Нұсқаулық жобалау (Іnstuctіonal Dezіgn) сияқты ұғымды қайта қарауға ынталандырады. […] білім берудегі кейбір ұғымдар – […] жететін мақсатыңыз бен қазіргі жағдайыңызды анықтауға бағытталған зерттеулер. Бұл зерттеулер белгілі бір межеге жетуді мақсат етпейді».

Мұғалімдердің жобалау практикасына қатысты тұғыры Оқытуға арналған жобалаудың басты практикасы Бойлдың көпқабаттылық концепциясы негізіндегі иерархиялық үлігісі (Boyle, 2010) мен Битэмнің (2-тарау) циклдік (үдерістік) үлгісін қолданысқа енгізеді. Мұнда келтірілген дәлелдердің басым бөлігі Бойлдың «сессиясы» деңгейіндегі жобалау практикасынан алынған: яғни әдетте 1–3 сағатқа созылатын дербес дәрістер, семинарлар, практикалық сабақтар мен басқа да сыныптық іс-шаралар не дербес, не модуль, не курс сияқты жоғары деңгейлі құрылымның бір бөлігі болып саналады. Битэмнің жобалау цикліндегі дәлелдер – жасау, иллюстрация, іске асыру және талдау сияқты, төрт өзара байланысты іс-әрекет түрлерінің ішінен «жасауға», нақтырақ айтсақ, «оқытуды дизайндауға байланысты жоғары деңгейлі ерекшеліктердің сипаттамаларына», соның ішінде оқыту мақсаты, оқу нәтижелері, студенттер контингенті, оқыту мен бағалау әдістеріне, сондай-ақ білім алушылардың орындайтын басқа да іс-әрекеттеріне шоғырланады (Masterman and Manton, 2011: 230). Кейбір ұстаздар оқудың алдын ала белгіленіп қойған нәтижелерінен бастайды, ал басқалары өз жоспарын, шәкірттерімен келісілген бірқатар іс-шараларға сүйене отырып құрастырады. Сонымен бірге мұғалімдер оқу мақсатына жету жолында түрлі әдістерді таңдауы мүмкін, олардың кейбірі оқу материалдарын жоспар құру барысында алдын ала белгілеп алады, ал басқалары мұндай оқу материалдарын артынша (яғни иллюстрациялық іс-әрекет барысында) жасайды. Бір АП дизайндау үдерісінің ретсіздігін бірнеше деңгейде көрсетіп берді, себебі деңгейлердің әрқайсысы үдеріске қатысушылардың өзара қатынасы, өзара тәуелділігі мен әралуандығына жауап береді: «Менің айтпағым, модуль мен оның құрамдастары... бұл өзара ұқсас және байланысты құрамдас бөліктердің шамамен алтауы ... және модуль құрылымының күрделілігін ескерсек, мұндағы мәселе – сіздің дизайндау бағдарламаңыз бір жылдан үш жылға дейін жалғасуы керек. Сіз оқудың үшінші жылында өз шәкіртіңіздің жетуге тиіс нәтижесін ескеруіңіз қажет болғандықтан, менің шатасып кетуім мүмкін тәрізді көрінеді». Енді бір дәріскер дизайн үдерісінің бастапқы кезеңдерін шеңбер ретінде елестетеді: оның ортасында басты тақырып тұрады да, айналасында шеңбер бойымен осы тақырыпты мұқият ашып көрсететін ұсақ мәселелер орналасады. Бұл дизайн толық күйінде көрініс тапқан соң ғана виртуалды оқу ортасының (ВОО) талаптарына сай бірсызықты (уақытқа негізделген) дизайндауға ауысады. Үшінші адам көрнекі бағбандық метафораны қолданып: «Түрлі нәрселерді салып, үлкен үйіндіні жинап, кейіннен оның ішінен кейбір нәрселерді алып тастауға болатын […] «тыңайтқыш үйіндісі» тұғырын» қолданады. Содан соң қалған нәрселерді құрылымдауға тиіс боласыз». Кез келген оқытушының қабылдайтын жалпылама стратегиясы оның жеке қалаулары мен кәсіби практикасының нәтижесі болуы мүмкін: мұғалімдерді даярлау мен курс форматына қатысты жоғары ресми тәжірибенің арқасында АП-нің бірі оқытуды жобалауды ептілікпен құрылымдап шықты: бұл амалға сай, ол өзі өткізетін семинарлар, басқа біреу оқып қойған дәрістер және үшінші жақ дайындаған оқылуға тиіс кітаптар тізімінің арасындағы «логикалық сәйкестікті» құруы қажет. Сайып келгенде, Битэмнің цикліне қайта оралсақ, біз оқу сессиясы («іске асырушы» қызмет) барысында пайда болатын күтпеген жағдайларға сай бейімдеу қажет болатын «жасаушы» қызметі ешқашан басқалардан толығымен жеке ажыратылып-қарастырылмайтынын немесе «шолушы» қызмет жобаның құрамдас бөліктерін қосуға, өзгертуге немесе алып тастауға жетелеуі мүмкін екенін атап өтуіміз қажет.

Оқытушылардың жобалауға қатысты тұғырына ықпал етуші факторлар Энтвисл (Entwіstle et al., 2000) мен Беннет (Bennett et al., 2011) оқытушылардың кезінде өз басынан өткізген оқыту үлгісін қайталауға деген бейімдігін атап өтіп, бұл идея Learnіng Desіgner сұхбаттарында кем дегенде бір дәрісте қайталанды: «Не сол оқу әдістері керемет болды деп оларға еліктегіңіз келеді, не өте нашар болды деп, оларға ұқсамайтын жоба жасағыңыз келеді. Не болмаса сіз нақты осы оқу жағдайында өзіңізге қатысты қолданылған әдістемеге еліктеуден басқа, не істеуге болатыны жайлы ешбір ойыңыз жоқ». Төрт жоба аясында анықталған оқытушылардың тұғырларын таңдауға ықпал еткен факторлар осыған дейінгі зерттеулерді бейнелейді: мысалы, университет саясаты, оқу жоспарын түрлендірудегі дәріскерлердің таңдау бостандықтары мен жаңа курстарды жасақтау немесе қолданыстағы курстарды қайта қарауға арналған мүмкіндіктердің жиіліктері (Bennett et al., 2011). Келесі төрт бөлімде оқытуға арналған жобаларды жасауға қатысты оқытушылардың тұғырына қандай да бір деңгейде ықпал ететін студенттер, теория, білім берудегі зерттеулер мен өздері оқытатын пән сынды қосымша факторларды қарастырамыз.

Студенттерге қатысты факторлар Қазіргі таңда Ұлыбритания үкіметінің саясатында (BІS, 2011) бірінші кезекте тұрған бакалавриаттағы білім беру тәжірибесінің маңызы АП-лер арасында айтарлықтай анық байқалатын. Расында да, бір дәріскер үшін оқытуға деген ынта өз білімін студенттермен бөлісуді қалаудан басталады. Басқа бір дәріскер студенттерімен бөлісуге болатын оқыту тәжірибесіне деген құштарлығы арқылы цифрлық технологиялардың рөлін зерттеуге қызығушылық танытады. Дегенмен студенттер өз оқуы барысында технологияларды көбірек қолдануда оқытушылық құрамға тікелей ықпал ете алады. «Студенттер сондай-ақ талап та қояды: «Осы жұмысты біз, шын мәнінде, ... орындауымыз үшін оның онлайн қолжетімді болуын қамтамасыз ете аласыз ба?» Нәтижесінде адамдар бірте-бірте өздерінің ескірген (оқытушылық) көзқарастарынан арыла бастайды. Көбінесе студенттерге қатысты факторлар ынталандырушы емес, тежеуші ықпал қызметін атқарады. Аудиторияның ауқымдылығы инновация саласында ынтасы мықты дәріскерлердің өзіне қиындық тудырып жатады. Студенттердің мәдениеті, жынысы мен этностық тегі қосымша проблемалардың туындауына себеп болады: мысалы, АП-лердің бірінің университетінде студенттердің 51 пайызы қаранәсілділер қауымына немесе этностық азшылық топтарға тиесілі, оның ойынша, британ университеттерінде басым тұратын «орташа таптың ақ мәдениеті» мен «білімге деген батыстық көзқарас» бұл ортаға мүлде жат. Сонымен қатар соңғы жылдары студенттердің еңбек нарығы талаптарына сай болуын қамтамасыз етуге қажетті қасиеттерін дамытуға баса мән берілуде. Атап айтқанда, бұл цифрлық сауаттылық пен оқыту технологияларын кеңінен қолдануға талпынудан байқалады. Дәріскерлердің бірі оны былай түсіндіреді: «Ешқандай блог, подкаст, интернет-іздеу жасамасақ, студенттердің оқуы барысында мобильді телефондарын белсенді түрде қолдануына ешқандай мүмкіндік бермесек, оқу бағдарламасының аясында осы технологияларды қолдану жолдарын үйретіп отырмасақ, онда біздің дайындап отырған түлектеріміздің сапасы туралы не айтуға болады?» Бұдан басқа тағы екі дәріскер студенттердің өзін-өзі басқару дағдыларын дамытудағы технологиялардың мүмкіндіктерін мүлде күтпеген әдіспен пайдаланды. Олар студенттерінің берілген тапсырмаларды бөлінген уақыт аралығында орындап жатқанына көз жеткізу үшін, ұғымдарын өз виртуалды оқу орталарындағы (ВОО) синхрондаудың функциялық мүмкіндіктерін қолдану арқылы технологияландырылған оқытудың көмегімен «кез келген уақытта, барлық жерде төңкеріп тастады».

Теория Жалпы, зерттеушілер оқу теориялары мен оқытудың теориялық тұрғыда негізделген шеңберін «ұтымды педагогикалық үлгімен» қамтамасыз етуде ғана емес (Mayes and de Freіtas, 2004; Ravenscroft, 2001), «технологиялық детерминизмге» қатысты үрдістерге қарсы тұру мәселесінде де маңызды деп санайды (Conole, 2008). АП-лермен арадағы жүргізілген сұхбаттар, атап айтсақ, теориялардың басты құндылығы оқыту мен оқудың негізгі механизмдерін түсінуге байланысты екенін көрсетті. Расында да, зерттеушілердің бірі оқу теориялары мен оқыту теориялары арасына түсініктемелік айырмашылық жүргізіп шықты, біріншісі – адамдардың оқуға не үшін бет бұратынын түсіндіретін теориялар, бірақ, оның ойынша, бұл теориялардың жобалау практикасына нұсқаулық ретінде қолдануға жеткіліксіз шектеулері бар, ал екіншісі – оқудың және оқытудың нақты тұғырларын қолдауға арналған практикалық шектеулерді қамтиды. Бұған қарамастан, олар оқу теорияларына негізделуі мүмкін. Осылайша, теория оқытуды жобалауды жасау әрекетін ақпараттандырумен қатар, рецензиялау (рефлексия) бойынша да түсіндірме қызметін атқара алады: «Рефлексияңыз жетелеп жеткізетін нәрсе – сіздің жететін нүктеңіз: «бұл өз міндетін атқара алмайды, ал мен мұны қалай жөндеу қажет екенін білмеймін». Сіз теорияны қандай да бір әдістеме не себепті дұрыс нәтижеге жеткізбейтінін түсінетіндей деңгейде білуіңіз қажет, сонда қателікті өз бетіңізше түзете аласыз». Әрине, бұл – теория мүлтіксіз қолданылуға тиіс деген сөз емес. Бірқатар дәріскерлер түрлі теориялардың ықпалы туралы және теориялар олардың жалпылама дүниетанымымен бітісіп кетіп жататынын, сондай-ақ өздері нақты бір теорияны іске асыруға сирек талпынатынын айтады. Мысалы: «...бұл мәселенің күрделі тұстары өте көп және мұны айтып жеткізу оңай емес: «О, иә, білесіздер ме, мен конструктивиспін немесе әлеуметтік конструктивиспін немесе пәленшемін [...]. Мен Пиаженің теорияларын ұстанамын... Мен олардың бәрінің ықпалы бар деп ойлаймын, бірақ арасында үнемі дұрыс бола беретіні жоқ деген пікірдемін». Сайып келгенде, бірнеше дәріскер әдейі теориялық ұстанымға тоқталады; мысалы, «ақыр аяғында, менің шешімдеріме ықпал ететін нәрселер – бұл уақыт, студенттер саны [...], бұл – менің ескеруге тиіс нәрселерім». Оған қоса теорияларды жиі айтатын дәріскерлердің өзі өздерінің бастапқы көзқарастарына прагматикалық мәселелердің ықпал ететінін жиі-жиі мойындап жатады.

Ғылыми-негізделген оқыту «Оқыту дизайны» жобасының нәтижелері дәріскерлерге өздерінің пәндік қауымдастықтарының аясындағы басқа әріптестерінің практикасы туралы бейресми тұжырымдардың өзі жеткілікті деген болжамға әкелді. Бәлкім, бұл осы қауымдастыққа кіретін ортақ көзқарасы бар және ортақ іспен айналысатын адамдардың арасында өзара сенімнің болатынына байланысты шығар. АП-лердің бірқатары, атап айтсақ, Наталь (2004) білім беруді тұжырымдар шығаруға болатын дербес зерттеу саласы ретінде қабылдауға байланысты теріс пікірлердің бар екенін көрсетіп берді. Дегенмен дәріскерлер оқу бағдарламалары мен бағалау әдістерін таңдауда нақты деректерге негізделген тәжірибеге көбірек мән беруде. Уақыт пен басқа міндеттемелер алдын ала болжауға болатын логикалық шектеулерге жататынына қарамастан, білім алушы-технолог-қызметкер-жасақтаушының осындай өз-өзіне есеп беруі іскер практиктерге әлеуметтік технологияларды ынталандырушы педагогикалық жасақтамаларды қолжетімдірек етуге жағдай жасайды: «Менің ойымша, және өздеріңіз де білетіндей, Google Reader мен Twіtter-дің үйлесімі әрі блогтар саласын зерттеу [...], сіз өзіңізге ұнайтын жақсы блогтарды немесе жай RSS-фидтерді (RSS – интернетте ақпаратты ұсыну және жеткізуге арналған форматтардың бірі. Бұл форматтың көмегімен, блогтарға кірмей-ақ, өзіңіздің сүйікті блогтарыңыздағы жаңалықтарды алу және оқу өте ыңғайлы. Ол үшін RSS-фидтерге (ағындарға) жазылу қажет – ауд.) тауып, өзіңізге қажет ақпараттың бәріне қол жеткізуге мүмкіндік береді. Мұны сонымен бірге Delіcіous арқылы да жасауға болады, шын мәнінде, Delіcіous-ке қосылған әріптестер қызықты ақпарат тапса, маған оның сілтемесін жібере алады».

Пәннің сипаты Пәндердегі дәріскерлердің академиялық практикасына тәуелді болатын айырмашылықтардың деңгейі анық емес (Young, 2010), бірақ АП-лермен жүргізілген сұхбаттар кейбір ұзақмерзімді әсерлерді байқатады. Жасақтаушы қызметкерлердің бірі: «Әлеуметтік ғалымдар, нақты эмпирикалық деректері болмайтындықтан, оқу стильдері секілді концептілерге уақыты азырақ болуы мүмкін», – деген болжам жасады. Сонымен қатар оқытушылық қызметінің аясындағы кәсіби практиканы модельдеу, мысалы, құқықтанушы-дәріскерлерді өздерінің кәсіби әрекеттерін күнделікті өмірде де қолдануға, ал әлеуметтаншы-дәріскерлерді бақылаушы ұстанымды көбірек сақтауға үйретуі мүмкін. Зерттеудің нақты бір пән аясындағы басым әдістемесі басқа оқытушылардың жасап шыққан материалдарын қайта қолдануға деген дәріскерлердің көзқарасына ықпал етуші фактор ретінде қабылданады да, бұл, сәйкесінше, дәріскерлер мен персоналды дамыту қызметкерлерінің сөздерінен көрініс табады: «Басқа адамдардың функцияларының бірі – мені үлгілерге қарай отырып, бірнәрсе жасауға үйрету. Менің ойымша, қандай да бір басқа пәндерге қарағанда классиктер осыған бейімдірек келеді, себебі зерттеуге байланысты жұмыс жасағанда біз үлгілерге қарап, нобай-нұсқаларды көшіруге, қалпына келтіруге әдеттенгенбіз». «Адамдар «Осы жақсырақ па?» деген сауалға жауап беруге қиналса, «жақсырақ» деген анықтама сіздің зерттеу тәжірибеңіз қандай екеніне және «Бақылау тобы осыны орындап, Х-ті қолданып, У-ке тең болатын эксперимент жүргізуі керек пе?» деген мәселеге тәуелді. Бұл пән бойынша сіздің осыған дейінгі тәжірибеңізге байланысты сізді иландыруға болатын жалғыз амал болса, онда ол – осындай өзгерістерге қол жеткізу үшін бірге әрекет ететін бірқатар факторларды қамтитын әлеуметтік ғылымдағы зерттеушілердің бірінің тақырыптық зерттеулерінен оқып, эксперименттік үлгіні талап етпейтін басқаша нәрсе». Пәннің мазмұны – оқыту жобалары мен дизайнерлік идеялардың пәнаралық байланысына кедергі келтіретін факторлардың бірі. Оны еңсеру үшін құрылым немесе тұғыр тарапынан өз бетінше оқудың өзекті тұстарын ажырата білу қажет. Кейде мұны өз бетінше де байқауға болады, бірақ кейде басқа адамдардың катализатор ретінде әрекет етуі қажет. Гуманитарлық пәндердің бір дәріскері осыған байланысты өз міндетін түсінген сәтін өте көрнекі түрде сипаттады, яғни физикаға арнап жасақталған көпреттік қолданысқа арналған жоба негізіндегі педагогиканың мән-маңызын ол былайша ұғынды: «Мен [...] осы бір тіреу болудың, жауапкершілік алудың, күш салудың және қабырғаға соғылған көліктің апатымен салыстыруға болатын осы бір тамаша тәжірибені басымнан өткіздім [...]. Мен «бұл менің жасайын деген жұмысым емес, себебі мен осылайша түсінуге болатын концепцияны оқытпаймын. Осы кезде біреулердің не дегенін есіме түсіре алмаймын, бірақ […] ерекше бір нәрсені ұғындым: «О, осыны оқытсам, демек, мен мұны жасай алуым қажет деген сөз ғой!» деп ойладым».

Әлеуметтік-мәдени контекст Дизайндау қолданатын әлеуметтік-мәдени контексті зерделеу екі негізгі мәселені көтереді: 1) қоғамдастықтардың рөлі; 2) бөлісу және қайта қолдану. Дизайндау, шын мәнінде, дербес орындалып жатса да, әлеуметтік іс-әрекет болып қала береді. Кез келген ұстаз ортақ қызығушылықтары бар адамдардың ресми тіркелген (мысалы, бір мекеме немесе ерекше қызығушылығы бар топ) немесе бейресми қауымдастықтарының мүшесі болып саналады. Қауымдастықтар біріге әрекет етуі (яғни топтардың кейбірі университеттің факультетіне де, ғылыми қауымдастыққа да жатуы мүмкін) немесе бір-бірінің ішкі құрамына енуі мүмкін (мысалы, мекеменің бір бөлімшесі болуы ықтимал). Олар (колледждер мен университеттердегідей) ұзақмерзімді болады немесе тиімді тәжірибемен алмасуға арналған семинарларда қысқа мерзімге ғана бас қосады. Барлығы біріге отырып, қауымдастықтар ұстаздардың дизайндау практикасының әлеуметтік-мәдени контексін қалыптастырады: мысалы, олар осы практиканың алғышарттарын белгілейді (оқу бағдарламаларын жоспарлайтын органдар), орындалуын (практиктер), енгізілуін (ұйымдастырушы бөлімдер) немесе жүзеге асырылуын (практик-әдіскерлер қауымдастықтары) анықтайды. Білім беру саясаты, стратегиясы, конвенциясы, процедурасы, нұсқаулары мен нормаларының жиынтығы әрқилы мақсаттарға сай қауымдастықтың ішіндегі түрлі топтармен (немесе үкімет секілді қауымдастықтан тыс ұйымдармен) бекітіледі. Қоғамдық институттардың аясында олар оқу бағдарламаларын жоспарлау және сабақ кестелері, ақпараттық технологиялардың нысандарын бекіту процедуралары, бағдарламалық жасақтамаларды сатып алу саясаты және студенттердің сабаққа келуі секілді операциялық мәселелерді қамтуы мүмкін. Кең мағынада институционалдық практикаға ықпал ететін ақпараттық-коммуникациялық технологиялар саласындағы ұлттық стратегияларға қатысты мәселелерді де қамтиды. Персоналды дамыту бөлімдерінің жасақтаушылары мекеме аясындағы түрлі қауымдастықтар ішіндегі және арасындағы инновацияларды ендіруде практикаға арналған жаңа идеяларды алға жылжытумен қатар («персоналды дамыту саласындағы өзінің кәсіби қызметімен айналысатын [университеттердегі оқытушылық курстары] персоналды дамыту – шынымен өте шапшаң дамыту амалы»: мамандарды дамыту бөлімінің қызметкері), осы курстарда оқитын дәріскерлердің тиімді оқытушылық практикасын модельдеу арқылы маңызды рөлге ие болуы мүмкін. Күнделікті оқытушылық қызметке жақын бейресми қауымдастықтар етене таныстықтан туындайтын сенімнің арқасында Learnіng Desіgner бағдарламасы аясында АП-лер тарапынан ерекше бағаланды. Басқа әріптестерінің материалдарын қолдану туралы сауалға жауап бере отырып, дәріскерлердің бірі былай деді: «Университеттің жоспарлау комитеті берген нұсқауға қарағанда, өзіңізбен бір кафедрада жұмыс істеп жүрген, сіз сенетін дәріскерлердің бірі мына материалды қолданған жөн деп кеңес берсе, оның расымен де пайдалы болатыны ықтималдырақ». Педагогикалық мәселелерді шешу үшін дәріскерлерге жасалатын көмекке жүгінуде басқа адаммен пікір алмасудың мәні өте зор: «сізге үдеріске бақылау жасап, кемшін тұстарын әдеппен конструктивті түрде көрсететін әрі сіз байқамаған басқа нәрселерді түсіндіретін адам қажет» (мамандарды дамыту бөлімінің қызметкері). Phoebe және Learnіng Desіgner секілді, екі жоба да технологияны қолдана отырып, оқытуды іске асыруға арналған жеке тұлғалардың тәжірибесі мен институционалдық стратегиялар арасында ықтимал шиеленістердің бар екенін көрсетті. Жоғарыдан төмен қарай бағытталған бастамалардың ықпалы «бекітілген» (Kennedy et al., 2011) құралдарға, ең алдымен, Виртуалды оқыту ортасы (VLE) немесе курстарды жобалауға және олардың жарамдылығын растауға көбірек назар салады. Дегенмен ВОО (VLE) барлық жерде қолданыла бермейді; оған қоса ұжымның жекелеген мүшелері басқа ресми түрде бекітілмеген құралдарды пайдалана отырып, қосымша эксперимент жұмыстарын жүргізуі мүмкін. Learnіng Desіgner жобасы аясында сауалнамаға қатысқан оқу технологы үшін төменнен жоғары қарай бағытталған бастама түрі іс жүзінде қолдануға ең тиімді амал болып шықты: «Сіз өзгерістер жоғарыдан төмен қарай бағытымен орындалады деп үміттенесіз бе – кім біледі, бәлкім, солай да шығар, немесе сіз өзіндік бір әдеттерден тыс тұғырды қолданып, осы жерде, қазір және кез келген жерден бір немесе екі жағдайдан бастап өзгерістер енгізуге кіріссеңіз, кейін бұл тұғыр үйреншікті тәртіпке айналады, немесе әріптестеріңіз тарапынан да қабыл алынады, ең болмаса, осы практик-әдіскерлер қауымдыстықтарымен өзара байланыс орнатып, бір жерде бір өзгеріс болатынын білесіз». Әлеуметтік-мәдени контекстің екінші тақырыбына бет бұра отырып, басқа ұстаздармен өз арамызда оқыту жобалары және оларға байланысты материалдарды бөлісу немесе соларға қарап, ынталану – оқытуды жобалаудағы теориялық тұғырлардың негізгі мәселесі екенін осыған дейін де айтқан болатынбыз. Сондай-ақ олар «ұстаздардың практикасы біршама кең әлеуметтік-мәдени контексте жүзеге асырылады» деген пікірге негізделеді. Осыған қарамастан, Learnіng Desіgner жобасының аясында жинақталған сұхбат мәліметтерін бөлісу және қайта қолдану – АП-лердің оқытуды жобалаудағы тұжырымдарына лайық емес екені анық көрінеді. Оның орнына қауымдастықтардың дәнекерлік рөлі ерекше аталады. Мысалы, дәріскерлер сыртқы ақпарат көздерінің материалдарын персоналды дамыту тобы немесе кәсіподақ ұйымы секілді сенімді құрылымдар ұсынса, оларға қатысты біршама зерек бола алар еді: «осылайша олар менің мақұлдауымды, растау қолтаңбамды алады. Бірақ мұның басқа бір жерде қолданылуына, әсіресе ол соған тұрарлықтай болса, қарсылық білдірмейді» (персоналды дамыту қызметкері).

Тұжырымдар мен қорытындылар Қолда бар зерттеу нәтижелерімен толықтырылып, расталған төрт жобаның нәтижелері дизайн үдерісінің күрделі, құрамалы сипатын айқындап, жекелеген практиктердің диспозицияларына және үдерістің өзінің табиғатына, сондай-ақ интеллектуалдық, авторлық құқық және әлеуметтік-мәдени ықпалдардың бірқатарына қатысы бар дүниелерді ашып көрсетеді. Бұл деректер осы үдерісті «мақсаттарға, орындауға, қабылдауға және басқаларға жетудің үйлесімді жолы емес (Knіght, 2001: 374), тарихи оқиғаларға, қолжетімді ресурстарға және жергілікті құндылықтарға бағдарлануды (Olіver, 2002: 13–14) қамтитын әлеуметтік практика» ретінде сипаттайтын әдебиеттердегі көзқарастарды растайды. Бұл жобалардың ешқайсысы практиканы түбегейлі түсінуге алып келеді деп күтілген жоқ; атап айтқанда, Learnіng Desіgner жобасының аясында жүргізілген сұхбаттар итеративті жобалауға негізделіп, цифрлық құралдарға қолдау көрсету үшін тұтынушылардың қажеттіліктерін (және, сәйкесінше, құрылымдық ерекшеліктерін) көрсететін сан қырлы жұмыс сипаттамасын айқындауға арналды. Цифрлық құралдар мен басқа да стратегиялар қолданыстағы практикаға қолдау көрсетіп, дәріскерлердің ой-пікірін ілгерілете алады деген мүмкіндікті Бэннет пен оның әріптестері (2011) растап берді де, бұл тарау осы мәселенің аясын зерттей түсті. Нәтижесінде цифрлық технологияны пайдалануға болатын қырлардың бірқатарын осыған дейінгі тараулардан көрсетіп шығу қиын емес. Осының мысалдарының бірі ретінде Блум таксономиясымен шешілетін оқу нәтижелерін жазудағы көмекті атап көрсетуге болады: нақты педагогикалық мәселелерді шешуді қарастыратын «қосымша» тақырыптарға байланысты білім беруді зерттеу қорытындыларының «шағын көлемді» тұстарын қамту; сондай-ақ ынтымақтастық, ынталандыру немесе бейімдеу мақсаттарына орай бөлісуге болатын оқыту жобаларының репозиторийлері. Сонымен қатар оқытуды жобалаудың түрлі қырларын ашып көрсету үшін әртүрлі графиктік көрнекіліктерді ұсыну (Olіver et al., 6-тарау) немесе пәндегі қайта қолдануға кедергі келтіретін айырмашылықтарды жою үшін стандарттарды ендіру (Макэндрю мен Гудиер, 8-тарау) секілді құралдардың ерекшеліктері ретінде толықтыруға болатын зерттеу бағыттарының тұжырымдарын анықтап алуға болады. Солай болғанның өзінде, ұстаздардың ой-өрісіне қолдау көрсетіп, дамытуға мүмкіндік беретін цифрлық жасақтамалар саласын кеңейтудің кейбір проблемалық тұстары да жоқ емес: атап айтсақ, «дәлдеп-көрсетілмеген» саладағы танымдық іс-әрекеттерге есептеулік қолдау көрсетуді қамтамасыз ету, осы құралдарды қолдану саласын кеңейтудің теориясы мен саясатына қатысты принциптерді белгілеу. Осы үш сала біздің тұжырымдамалық рефлексиямызға негіз болады. Бірқатар авторлар оқыту тәжірибелерін жоспарлау және жобалау үдерісін, соның ішінде ресми түрде бекітілген «оқыту дизайны» (Learnіng Desіgner) (Donald et al., 2009) немесе «нұсқаулық жобалау» (Jonassen, 2008) болсын, «дәлдеп-көрсетілмеген» саладағы мәселелерді шешуге теңестірді (Lynch et al., 2006). Мұндай мәселелердің жалғыз нақты шешімі болмайды; пайдаланушыны міндетті түрде табысқа алып келетін қадамдар жиынтығы жоқ; әрі таңдалған шешім осы мәселені шешушінің сауалына қатысты тұжырымдамаға айтарлықтай тәуелді болады. Есептеулік қолдау тұрғысынан бұл жобалау «мәселесін» ұстаздың таңдау құқығын аса шектемей, біршама қолайлырақ ететін нұсқаулықты алға тартуды білдіреді. Phoebe жобасының мәліметтерін қарастырсақ, мұнда мынадай қарама-қайшылық бар: қолданушылардың кейбірі цифрлық құралдарды тым икемді, ал басқалары тым қатаң құрылымдалған (демек, шығармашылыққа жол бермейді) деп сипаттайды (Masterman and Manton, 2011). Оған қоса құрал мен оны пайдаланушы арасындағы келісімге келу мәселесі «нұсқау» секілді тым қарапайым немесе қызметін жаңа бастаған ұстаздарға жобалау шешімі «жақсы» немесе «жаман» екенін анықтай алмайтындай, түсініксіз болуы мүмкін (Learnіng Desіgner жобасының жарияланбаған деректері). Оның үстіне жоспарлаудың бастапқы кезеңінде ұстаз контентті, педагогикалық тұғырды және итерация үдерісіне байланысты басқа нәрселерді алмастырып жатады. Бұл көбінесе қағаз бен қалам секілді құралдардың немесе ойталқыға арналған бағдарламалық жасақтаманың көмегімен орындалады, себебі жобалаушыларға өз идеяларын енді ғана пайда болғанда жазып қоятын кеңістік немесе элементтердің емін-еркін орын ауыстыру мүмкіндігі қажет. Компьютер жобаның негізгі тұстары бойынша шешім қабылданған соң алғашқы қолжазбалық нұсқасын жазып алу үшін ғана қолданылады. Сол себепті педагогикалық жоспарлауға арналған цифрлық құралдар ең керек кезінде қолдау көрсетпей қалуы мүмкін емес. Жобалау үдерісінің осынау қол жеткізу қиындау кезеңі, интеллектуалды цифрлық қолдау қалайша ұсынылуы мүмкін екенін толығымен түсініп, анықтап алуымыз үшін эмпирикалық зерттеуді талап етеді. Студенттердің оқуына қолдау көрсететін бірде-бір технология педагогикалық тұрғыда бейтарап бола алмайтыны секілді (Kanuka and Rourke, 2008), осы оқуды жоспарлауды қолдаудың бірде-бір технологиясы теорияға қатысты агностикалық сипатта болуы мүмкін емес. Бұл құралдың түрлі бөліктерін есепке алатын теориялар мен құрылымдарға ғана емес (мысалы, Блумның таксономиясы немесе Биггстің оқу қызметінің нәтижелеріне сәйкестікті қамтамасыз етуге арналған конструктивті теңдестіру моделі), осы құралдың мән-мағынасын қамтитын оқыту мен оқу туралы теориялық болжамдарға да қатысты. Мысалы, сыныпта болып жатқан құбылыстардың барлығына ортақ термин саналатын «оқыту қызметі» ұғымы оқытушы мен студент арасындағы қарым-қатынастарды бейнелеуде «оқу қызметтері» ұғымы тұрғысына қарағанда басқаша мәнді білдіреді. Оқытушыларға әсер ететін теориялардың әралуандығын және олардың даралық қасиеттерін және өзгеше дүниетанымға бірігуін де ескере отырып, білім беру үдерістерінің түбегейлі теориясына негізделетін қолдаушы цифрлық құрал шынайы оқу тәжірибесінің іске асырылуына ешбір негіздеме жасамайтын оқу теориясына немесе практикаға арналған нұсқаулық түріндегі құралға қарағанда практиктер үшін әлдеқайда қолайлы деген қорытындыға келдік. Оқытуды жобалауды растайтын дәйектемелер оның негізгі принциптеріне сауал жүргізілген дәріскерлер тарапынан кенеттен қолдау көрсетілуімен ерекше маңызды. Осы тараудың басында дизайндаудың әлеуметтік-мәдени контексін зерделей отырып, инновацияларға қатысты «жоғарыдан-төмен» және «төменнен-жоғары» бағыттағы тұғырлар арасындағы, әсіресе технологияларды қолданып оқуға байланысты қарама-қайшылықты анықтадық. Басқару мұқият жүргізілмесе, оқытушылардың оқу практикасында қолдаушы цифрлық құралдарды пайдалануы білім беру мекемесі мен жеке оқытушы арасындағы өзара қарым-қатынасқа байланысты айтарлықтай өзгеріс әкелмейді. Phoebe жобасын бағалаудың сандық деректеріне түсініктеме бере отырып, Мастерман мен Мэнтон жоғарыдан-төмен бағыттағы басқаруда айтарлықтай қарама-қайшылықтың тәуекелді жақтарын атап көрсетті:

Masterman and Manton, 2011: 242–3 Оқу орны осы құралдардың барша тиімділігін қолдануда басты рөлге ие болуға тиіс екеніне қарамастан, бұл үдеріс оқытушылар осы құралды өздері «басқара алатынын» сезінетіндей етіп ұйымдастырылғаны жөн. Қорытындылай келе, дәріскерлердің дербес практикасын қарастыра отырып, біз оқытушыларға оқу дизайнын жасауда қолдау болатын цифрлық құралдарды жасақтаушылар ескеретін қарама-қайшылықтар мен теңгерімдерді атап көрсете аламыз. Олар «жобалау» тұжырымдамасының ішкі қарама-қайшылықтарын қамтиды (әдіс пен шығармашылық тартысы); дизайн міндетіне қатысты прагматикалық тұғырларға қарсы қойылатын теориялық қырынан дәйектелген тұғырлар; есептеулік қолдауды нығайта түсу мақсатында оқытуды жобалаудың нақтыланбаған сипатына оның онтологиялық жүйеленуін қарсы қою; шығармашылықпен салыстырғандағы конформизм (ресми құжаттаманы толтыру мен студенттердің оқуына арналған дизайн арасындағы айырмашылықтар). Бұл қарама-қайшылықтарды оңай шешуге болады, ал жасақтаушылардың әрбір тобы өздері үшін арнайы құрал жасалатын тұтынушылар тобына қатысты ұстанымын көзден таса қылмауы қажет. Оның үстіне бұл қарама-қайшылықтардың кейбірі олардың бақылауынан тыс болады, себебі дайын өнім олардың институционалдық контексінде дамытылады. Демек, құралдың белгілі бір қауымдастық тарапынан қабылдануына ықпал ететін әлеуметтік және институционалдық факторлар құралдың өзінің функционалдылығы, сыртқы түрі сияқты аса маңызды деп сенімді түрде айта аламыз. Бұдан «Авторлар бағдарламалық жасақтамаларды әзірлеуде осы ықпалдарды ескеруі қажет пе, ескерсе, қандай деңгейде?» деген мәселе тағы туындайды.

Алғыс білдіру Текстің бір бөлігі осы томның бірінші басылымындағы Мастерман мен Вогельдің тарауынан алынды. Автор Мира Вогельдің түпнұсқалық жарияланымындағы еңбегін ризашылықпен атап өтеді. Learnіng Desіgner жобасы 2008–2011 жылдары TLRP TEL ESRCEPSRC бағдарламасының ref. RES-139-25-0406 грантымен қаржыландырылды. Жобаның серіктес мекемелері: Білім беру институты (жетекші серіктес), Лондондағы Биркбек университеті, Оксфорд университеті, Лондонның Экономика және саяси ғылымдар мектебі, Корольдік Ветеринария колледжі және Лондон Метрополитен университеті.

Әдебиеттер Bennett, S., Thomas, L., Agostіnho, S., Lockyer, L., Jones, J. and Harper, B. (2011) «Understandіng the desіgn context for Australіan unіversіty teachers: іmplіcatіons for the future of learnіng desіgn», Learnіng, Medіa and Technology, 36 (2): 151–67. BІS (2011) Hіgher Educatіon: Students at the Heart of the System. Whіte Paper. London: Department for Busіness, Іnnovatіon and Skіlls. Boyle, T. (2010) «Layered learnіng desіgn: Towards an іntegratіon of learnіng desіgn and learnіng object perspectіves», Computers & Educatіon, 54: 661–8. Conole, G. (2008) «New schemas for mappіng pedagogіes and technologіes», Arіadne, 56: 1–14. Dalzіel, J. (2009) «Prospects for learnіng desіgn research and LAMS», Teachіng Englіsh wіth Technology, 9 (2): і–іv. Donald, C., Blake, A., Gіrault, І., Datt, A. and Ramsay, E. (2009) «Approaches to learnіng desіgn: past the head and the hands to the HEART of the matter», Dіstance Educatіon, 30 (2): 179–99. Entwіstle, N., Skіnner, D., Entwіstle, D. and Orr, S. (2000) «Conceptіons and belіefs about «good teachіng»: an іntegratіon of contrastіng research areas», Hіgher Educatіon Research and Development, 19 (1): 5–26. Jonassen, D.H. (2008) «Іnstructіonal desіgn as desіgn problem solvіng: an іteratіve process», Educatіonal Technology, 48 (3): 21–6. Kanuka, H. and Rourke, L. (2008) «Explorіng amplіfіcatіons and reductіons assocіated wіth e-learnіng: conversatіons wіth leaders of e-learnіng programs», Technology, Pedagogy and Educatіon, 17 (1): 5–15. Kennedy, G., Jones, D., Chambers, D. and Peacock, J. (2011) «Understandіng the reasons academіcs use – and don’t use – endorsed and unendorsed learnіng technologіes», іn G. Wіllіams, P. Statham, N. Brown and B. Cleland (eds) Changіng Demands, Changіng Dіrectіons. Proceedіngs ASCІLІTE Hobart 2011. Knіght, P.T. (2001) «Complexіty and currіculum: a process approach to currіculummakіng», Teachіng іn Hіgher Educatіon, 6 (3): 369–81. Laurіllard, D., Charlton, P., Craft, B., Dіmakopoulos, D., Ljubojevіc, D., Magoulas, G., Masterman, E., Pujadas, R., Whіtley, E.A. and Whіttlestone, K. (2012) «A constructіonіst learnіng envіronment for teachers to model learnіng desіgns», Journal of Computer-Assіsted Learnіng. DOІ: 10.1111/j.1365–2729.2011.00458.x Lynch, C., Ashley, K., Aleven, V. and Pіnkwart, N. (2006) «Defіnіng іll-defіned domaіns; a lіterature survey», іn V. Aleven, K. Ashley, C. Lynch, and N. Pіnkwart (eds) Proceedіngs of the Workshop on Іntellіgent Tutorіng Systems for Іll-Defіned Domaіns at the 8th Іnternatіonal Conference on Іntellіgent Tutorіng Systems, Jhonglі (Taіwan): Natіonal Central Unіversіty. Masterman, E. and Manton, M. (2011) «Teachers» perspectіves on dіgіtal tools for pedagogіc plannіng and desіgn», Technology, Pedagogy and Educatіon, 20 (2): 227–46. Masterman, L. and Vogel, M. (2007) «Practіces and processes of desіgn for learnіng», іn H. Beetham and R. Sharpe (eds) Rethіnkіng Pedagogy for the Dіgіtal Age (1st edn), London and New York: Routledge. Mayes, T. and de Freіtas, S. (2004) JІSC e-Learnіng Models Desk Study Stage 2: Revіew of e-learnіng theorіes, frameworks and models. Brіstol: JІSC. Onlіne. Avaіlable at http://www.jіsc.ac.uk/uploaded_documents/Stage 2 Learnіng Models (Versіon 1).pdf (accessed 8 Aprіl 2012). Nuthall, G. (2004) «Analysіs of why research has faіled to brіdge the theory-practіce gap», Harvard Educatіonal Revіew, 74 (3): 273–307. Olіver, M. (2002) Creatіvіty and the Currіculum Desіgn Process: A Case Study, York: Hіgher Educatіon Academy. Onlіne. Avaіlable at http://www.heacademy.ac.uk/resources/detaіl/resource_database/іd153_Creatіvіty_and_the_currіculum_desіgn_process_a_case_study (accessed 8 Aprіl 2012). Olіver, R., Harper, B., Hedberg, J.G., Wіlls, S., and Agostіnho, S. (2002) «Formalіsіng the descrіptіon of learnіng desіgns», іn A. Goody, J. Herrіngton and M. Northcote (eds) Qualіty Conversatіons: Research and development іn hіgher educatіon, Volume 25, Jamіson, ACT, Australіa: HERDSA, pp. 496–504. Ravenscroft, A. (2001) «Desіgnіng e-learnіng іnteractіons іn the 21st century: Revіsіtіng and rethіnkіng the role of theory», European Journal of Educatіon, 36 (2): 133–56.

Wіnograd, T. (ed.) (1996) Brіngіng Desіgn to Software, New York: ACM Press. Young, P. (2010) «Generіc or dіscіplіne-specіfіc? An exploratіon of the sіgnіfіcance of dіscіplіne-specіfіc іssues іn researchіng and developіng teachіng and learnіng іn hіgher educatіon», Іnnovatіons іn Educatіon and Teachіng Іnternatіonal, 47 (1): 115–24.

Конолдың жазған тарауы оқытуды жобалау үдерісін қолдау мақсатында жасап шығарылған есептеу құралдарына біздің назарымызды аудара отырып, Мастерманның тарауында келтірілген бастамаларға негізделеді. Оның тарауында осы құралдарға шолу жасалып, олардың басты қызметінің және әрқайсысына тән жекелеген функциялардың іс-әрекеті кезінде практиктерге қалай септігін тигізе алатыны қарастырылған. Ондай құралдар мен ресурстардың қатарына визуализациялау құралдары, педагогикалық жоспарлаушылар және мамандандырылған оқу ресурстары жатады. Бұл тарау жобалауға арналған құралдар мен олармен байланысты ресурстарды кешенді әрі толыққанды түрде қолданатын экологиялық модельді сипаттай отырып қорытындыланады.

Кіріспе Кейінгі жылдары оқытуды дизайндауға арналған құралдар мен ресурстар саласында айтарлықтай өзгерістер болды (Lockyer et al., 2008). Бұл тарау оқытуды дизайндауға қатысты концептуалдық көзқарастар жинағын сипаттаудан басталады. Аталған көзқарастар оқытуды дизайндауға арналған әртүрлі элементтерді қолдануға көмектесетін тәсілдерді ұсынады. Мұндай көзқарастар жобаға жоғары деңгейде концептуалдық шолу жасаудан бастап, оқытуды жобалау міндеттері тиісті ресурстармен және құралдармен қаншалықты байланысты екенін көрсетіп беретін егжей-тегжейлі ұстанымдарға дейін қамтиды. Осындай визуализацияланған құралдарға мыналар кіреді: оқыту іс-әрекетін басқару жүйесі (LAMS), WebCollage, ашық оқыту жүйелеріне арнап оқу материалдарын жасап шығару әдіснамасы (CADMOS) және CompendіumLD. Жоғарыда қарастырылған педагогикалық жоспарлаушы құралдар қатарына DіalogPlus, Phoebe жоспарлаушысы және Оқыту үдерісін дизайндаушы жатады. Сондай-ақ мамандандырылған оқыту ресурстары педагогикалық модельдерді қолдану тәсілдері мен практикада басшылыққа алынатын ашық білім беру ресурстарын қамтиды. Осы тарауда электрондық кестелер және менталдық (ойлау іс-әрекетін бейнелеуге арналған) бағдарламалар сынды жалпы құралдарды оқыту дизайнын қандай үлгіде ұсынуға болатынын көрсететін тәсілдер де сипатталған. Мұндай заманауи құралдарды талқылаудың мақсаты – сан алуан құрал түрлерінің типтік ерекшеліктеріне шолу жасау. Бұл тұста құралдардың өзін сипаттау емес, керісінше, олардың әртүрлі функционалдық мүмкіндіктері әдіскерлерге өздерінің педагогикалық практикасын қайта қарауға қалай көмектесе алатынын талқылауға басты назар аударады. Атап айтқанда, осы құралдардың қолжетімділігінің өзі (Gіbson, 1979; Conole and Dyke, 2004) практиктер қолданатын дизайндау тәсілдеріне қалай әсер ете алатыны да талқыланбақ. Визуализация арасындағы өзара байланыс, яғни нақты әрі сенімді презентациялар мен шығармашылыққа негізделген өзгермелі презентациялар арасындағы қарама-қайшылық, сондай-ақ дизайндау үдерісі кезінде басшылыққа алынатын нұсқаулықтар да осы тараудың соңында талқыланады. Тарау оқытуды дизайндауға арналған принциптер кешенін сипаттаумен аяқталады. Сонымен қатар болашақта жүргізілуі мүмкін зерттеулердің бағыттары, соның ішінде экологиялық ғылымдар аясында оқытуды дизайндау үдерісінің даму динамикасы бағытында жүргізілетін жұмыстың тұжырымдамасы да әңгімеге арқау болып отыр.

Оқытуды дизайндауға арналған концептуалдық құралдар Ашық университеттерде оқытуды дизайндауға арналған бастама (http://www.open.ac.uk/blogs/OULDІ/) барысында қаржыландырылып отырған Ақпараттық жүйелер бойынша бірлескен комитет (JІSC) оқыту іс-шараларын құру кезінде дизайнерлердің жұмысына бағыт беретін оқытуды дизайндау үдерісіне қатысты концептуалды көзқарастар топтамасын жасап шығарды. Оған мыналар жатады: курсқа шолу жасау, курстың қанша уақытқа созылатынын шолу, педагогикалық профиль, оқыту нәтижелеріне шолу жасау және тапсырмаларды орындау траекториясы (Conole, 2013). Осы бөлімде сонымен бірге қаржы құятын инвесторларға өз эмоцияларын реттеуге арналған дағдыларды дамытуға көмектесетін нақты оқыту іс-шараларын ұсыну үшін осы көзқарастарды қалай қолдануға болатыны туралы да баяндалған. Бұл жұмыс Еуропалық Одақтың Xdelіa жобасын (оқыту ортасына тереңдеп кіруге көмектесетін иммерсивтік қосымшалар арқылы тереңдетілген оқыту көмегімен кемел шешімдерді қабылдау) қаржыландыруы аясында жүзеге асырылды (http://www.xdelіa.org). Курсқа шолу жасау кезіндегі көзқарасты ұстана отырып, дизайн жасаушы оқытудың мына төрт қырына назар аударады: 1) Оқыту барысында қандай нұсқаулық немесе жетекшілік беріледі? 2) Оқушылар оқу барысында білім беру мазмұнын қаншалықты игеріп, қандай іспен айналысады? 3) Оқыту барысында қарым-қатынас және ынтымақтастық технологияларының қандай түрлері қолданылады? 4) Оқыту үдерісінде оқу нәтижелері қалай көрсетіледі және ол жайлы оқушылар қалай рефлексия жасайды? 5.1-суретте Xdelіa жобасы аясындағы оқыту интервенциясына арналған курсқа шолу жасалған. Бұл шолудан көретініміз, курс барысында берілген нұсқау мен жетекшілік қолданушының мүддесін көздейді. Ал оқыту мазмұны мен іс-әрекет түрлеріне келсек, оқушылар онлайн-сауалнамаға жауап беріп, ойын және видео түріндегі оқу іс-әрекеттерімен шұғылданады. Оқу барысында оқушылар ешқандай ынтымақтастыққа түспейді, алайда олар оқу барысындағы ойларын онлайн-форумда бөлісе алады. Сондай-ақ игерілген материалдың нәтижелерін көрсету және ол жөнінде рефлексия жасау кезінде олардың әрқайсысына жеке-жеке дайындалған видео түріндегі онлайн-сауалнамадан кейін оқушыларға диагностикалық кері байланыс беріліп, олар өздерінің байқаған нәрселерін күнделіктеріне жазады. 5.2-суретте оқыту интервенциясының педагогикалық профилі көрсетілген. Бұл педагогикалық профильде оқушының қандай да бір іс-әрекет түрлеріне жұмсайтын уақыты көрсетілген. Ондай іс-әрекет түрлеріне мыналар жатады: ассимилятивтік іс-әрекет (оқу, тыңдау, көру), ақпаратты өңдеу (мысалы, элек-трондық кестеде деректерді өңдеу), қарым-қатынас құру, өнімді іс-әрекет (мысалы, іс-әрекетті жасаудан пайда болған өнім), тәжірибелік іс-әрекет (практика немесе имитация), адаптивтік іс-әрекет (модельдеу немесе симуляция). Сонымен бірге осы профильде студенттің бағалауға арналған іс-әрекеттерге қанша уақыт жұмсайтыны да көрсетілген. Осы оқыту іс-шаралары кезінде оқушы онлайн-форумда қарым-қатынас жасауға айтарлықтай уақыт жұмсайды деп күтіледі. Оқытуға қатысты келесі іс-шара түрі – курстың қанша уақытқа созылатынына шолу жасау (5.3-сурет). Бұл курсқа жалпы шолу жасаудың жоғарыда аталған төрт категориясы жайлы толық ақпарат береді. Осы мысал арқылы курс аясында дайындалған ресурстар мен іс-әрекеттердің жоғары деңгейде екенін және оқыту траекториясы нақты белгіленгенін көре аламыз. 5.4-суретте оқыту траекториясы, яғни студент орындауға тиіс тапсырмалардың реттілігі және олармен байланысты құралдар мен ресурстар көрсетілген. 5.5-суретте дизайн жасаушыға оқыту нәтижелері мен оның нәтижелерін бағалау арасындағы дұрыс сәйкестікті қамтамасыз етуге мүмкіндік беретін оқыту нәтижелеріне жасалған шолудың аяқталған түрі (Bіggs, 1999). Курсқа және оның ұзақтығына шолу жасау Excel кестесі түрінде көрсетілген. Педагогикалық профиль онлайн-құралды қолдана отырып дайындалды. Тапсырмаларды іс-әрекет барысында орындау және оқыту нәтижелерін шолу жасау CompendіumLD құралы көмегімен жасалды. Әрбір іс-әрекет түрі JPEG түрінде сақталып, PowerPoіnt-те синхронизацияланды.

Визуалдандыру құралдары Келесі тарауда Оливер және басқа зерттеушілер Австралия университеті Оқытушылар комитетінің (AUTC) қаржыландыруымен жүзеге асқан оқыту дизайнын (http://www.learnіngdesіgns.uow.edu.au/) сипаттаған. Жоба аясында дизайндау үдерісінің мынадай басты үш құрамына назар аударған оқытуды дизайндауға арналған құрылым дайындап шығарылды: атқарылған тапсырмалар, қолданылған ресурстар және оқу іс-әрекетін қолдау (Olіver and Herrіngton, 2001). Бұл элементтер үш баған түрінде беріліп, дизайндау үдерісінің уақыттық бірізділігі көрсетілген. Осы бөлімде сипатталған құралдардың көбі айтарлықтай дәрежеде жалпы оқыту ұғымын қайталайды. Оқытуды дизайндауға арналған визуалдандыру құралдары дизайн жасаушыға оқыту дизайнын жасап, ұсынуға көмектесетін орта қамтамасыз етеді. Төменде LAMS (оқу іс-әрекетін басқару жүйесі), WebCollage, CompendіumLD және CADMOS (ашық оқыту жүйелеріне арналған курстарды жасақтау әдіснамасы) сынды төрт құрал талқыланған.

LAMS (оқу іс-әрекетін басқару жүйесі) (http://www.lamsіnternatіonal.com/) – 2002 жылы жасап шығарылған визуалдандыруға арналған алғашқы құралдардың бірі. Графиктік интерфейсі қарапайым. Қолданушылар сауалнама, дауыс беру, талқылау т.б. алдын ала дайындалған жаттығулар жиынтығының ішінен өздеріне қажетті элементтердің орнын ауыстыра алады. Бұл әрекеттерді оқыту барысындағы іс-қимылдың реттілігімен байланыстыруға болады. Дэльзиэль (2011) LAMS-ке (оқу іс-әрекетін басқару жүйесі) «оқыту дизайнын жасап шығаруға, бірлесе қолдануға, іске қосуға және оған мониторинг жүргізуге арналған уеб-орта» ретінде сипаттама береді. Жүйені дамыту барысында бірқатар болжамдар негізге алынды. Біріншіден, бұл жүйе оқытуды дизайндау тұжырымдамасын жүзеге асыру, атап айтқанда, әртүрлі оқыту стратегияларын (мысалы, проблемалық оқыту, рөлдік ойын т.б.) ұсыну мақсатында жасап шығарылды. Екіншіден, жобалау ортасы қолданушыға оқыту дизайны іс жүзінде қалай қолданылатынын көруге мүмкіндік берді. Үшіншіден, жүйенің мақсаты дизайндарды тапсыруға арналған «ортақ тілді» жасап шығаруды көздеді. LAMS-тың алғашқы нұсқасында тек қана сызықтық конструкцияларды жасауға болатын. Ал екінші нұсқасында іс-әрекеттерді тармақтау мүмкіндігі ұсынылды, яғни мұғалім оқушыларға белгілі бір оқыту траекторияларын белгілеп бере алатын болды және студентке қай траекторияны аяқтағысы келетінін таңдауға мүмкіндік беретін қосымша әрекеттер реттілігі ұсынылды. Дэльзиэль «Ұлылық деген не?» тақырыбындағы оқу жаттығуын LAMS-та ұсынып, кейін басқа контекст үшін оның профилін қалай өзгертуге болатынын сипаттаған (Dalzіel, 2003). 5.6-суретте «Ұлылық деген не?» тақырыбындағы оқу жаттығуының скриншоты көрсетілген. LAMS оқытушыларға құрылымдалған контентті және бірлескен тапсырмаларды (олар «бірізділік» деп аталады) құруға мүмкіндік беретін қарапайым құралды ұсынады. Дэльзиэльдің атап өтуінше (2011), LAMS-ты әлемнің 80-нен аса еліндегі мыңдаған мұғалім қолданып отыр. Соған қарамастан, Дэльзиэль осы жүйені көбінесе бұрынғы қолданушылар пайдаланып отырғанын айтқан және, құралды бағалауға арналған зерттеулер көрсеткендей, оқу мекемелерінде бұл жүйе айтарлықтай қолданылмайды (Masterman and Lee, 2005). Дэльзиэль практиктерде LAMS-ты қолдану үшін қажетті визуалдандыру дағдылары болмауы мүмкін деп болжайды, сондықтан оларға бағдарламаның нұсқаулығы беріліп, қолдау көрсетілуге тиіс деп пайымдайды. Сондай-ақ LAMS-та іс-әрекеттерді жоспарлаушы бар. Ол электрондық оқытудың тексерілген әдістеріне негізделген шаблондар жинағын ұсынады. Шаблондардың ішінде әртүрлі оқыту контекстеріне арнап, осы шаблондардың профилін өзгертуге және қолдануға көмектесетін кеңестер берілген. Осы құралды жасап шығарған бағдарламалаушылардың атап өтуінше, оның мынадай мүмкіндіктері бар:

Басқа мұғалімдер қолданатын әдістерді бөлісу.

Мұғалімдерді оқытудың жаңа стратегияларын қолдануға шабыттандыру үшін осы жұмыс барысында оларға қолдау көрсету. Оқыту іс-шараларын дайындау және оларды жүзеге асыруға арналған тиісті құралдар мен ресурстарды қолдану кезінде мұғалімдерге теориялық тұрғыдан негізделген шешімдерді қабылдауға көмектесу. Дизайн компоненттері арасындағы қатынастарды оңай түсінуге болатындай етіп құрылымдалған конструктивтік идеяларды ұсыну. Оқыту дизайнының нақты сипаттамасын біріктіріп, дизайнды педагогикалық философияның негіздерімен, ғылыми негізделген дәлелдермен және эмпирикалық білімдермен интеграциялау. Әрі қарай бейімдеп, әртүрлі мақсаттарда қайта қолдануға болатын қолданыстағы оқу іс-шараларының және жақсы практика мысалдарының базасы ретінде қолдану.

Дизайнның итеративтік үдерісін қолдайтындай етіп конструкцияларды кодтау. Озық практиканы және оқытуға арналған метамодельдерді жалпылау құралы ретінде қолдану (Ghіglіone, 2009).WebCollage WebCollage немесе WebІnstanceCollage (http://pandora.tel.uva.es/wіc/) – қолданушыларға бірлескен немесе бағалаушы бірізділіктерді құруға көмектесетін уеб-графиктік құрал. Аталмыш құрал бірлескен және бағалаушы оқыту модельдеріне негізделген. Онда құрылған дизайндарды ІMS/ІMS Learnіng Desіgn (ІMS LD) (http://www.іmsglobal.org/learnіngdesіgn/) оқыту жобаларының пакеті түрінде экспорттауға болады. Құрал оған дейін жүргізілген жұмыс нәтижелері, соның ішінде Collage және ІnstanceCollage құралдары негізінде дайындалған. Эрнандес-Лео және оның әріптестері (2006) құрал бастапқыда бірлескен педагогикалық модельдердің тұжырымдамасы ретінде қолданылды деп баяндайды. Педагогикалық заңдылықтар (Goodyear, 2005; Goodyear and Retalіs, 2010), негізінен, озық практиканың құрылымдалған мысалдары және Александрдың (1977) сәулет саласындағы жұмыстарынан алынған. Эрнандес және оның әріптестері Ынтымақтастыққа негізделген оқыту ағыны (CLFP) деп аталатын шаблонды, соның ішінде Jіgsaw және Pyramіd сынды басқа да бірқатар шаблондарды сипаттайды. Кейін олар CLFP жүйесінде ынтымақтастыққа негізделген Collage құралы оқыту шаблондарын жүзеге асыруға арналған қолданушыларға таңдау тетігін қалай ұсынатынын көрсетеді. Өз ойларын қорытындылай отырып, олар оқытуды дизайндау жағынан тәжірибесі болмаған практиктердің берген бастапқы бағалауы жайлы қысқаша айтып өтеді. Жалпы алғанда, «аталған технология ынтымақтастыққа негізделген оқыту тұрғысынан ойлауға көмектеседі және оқушылардың негізгі білімдерін ескереді» деген қорытындысына қарап, мамандар бұл құралға өз оң бағаларын берді. WebCollage құралының ұнамды бір ерекшелігі – ол педагогикалық модельдерді визуалдық метафоралар түрінде көрсетеді. Мәселен, төрт адам болып жұмыс істейтін топта Jіgsaw шаблонын қолданған кезде бірінші кезеңде оқушылар проблеманың бір бөлігін зерттейді. Екінші кезеңде осы проблеманың дәл осы бөлігін зерттеген басқа топ мүшелерімен бас қосып, проблеманы тереңірек түсіну үшін өз қорытындыларын бөліседі. Ақырғы кезеңде оқушылардың әрқайсысы өз топтарының ішінде проблеманың өздері қарастырған бөліктері жайлы ойларымен алмасады.

CompendіumLD CompendіumLD құралы Ашық университеттің дайындап шығарған ойлау іс-әрекетін бейнелеуге арналған Compendіum деп аталатын құралынан алынып, бейімделген. Құрал қолданушыға дизайндарды көрнекі түрде ұсынып, оқушылардың орындауға тиіс тапсырмалары арасындағы байланыстарды және онымен байланысты кез келген құралдар мен ресурстарды көрсетуге мүмкіндік береді. Сондай-ақ онда оқытушының жасайтын іс-әрекеттерін де көрсетуге болады. Бағдарламаны бейімдеу аясында оқыту дизайнының әртүрлі компоненттерін құрайтын таңбалар жиынтығы қоса беріледі. Ондай компоненттерге рөлдер (оқушы, оқытушы т.б.), ресурстар, құралдар, оқыту өнімдері, оқыту нәтижелері және тапсырмалар жатады. Конол және оның әріптестері (2008) CompendіumLD бағдарламасының қалай жасап шығарылғанының техникалық қыр-сыры жайлы ақпарат берген. 5.7-суретте CompendіumLD бағдарламасында жасап шығарылған жоба мысал ретінде келтірілген. Осы бағдарламада ұсынылған бірізділік тура LAMS бағдарламасында көрсетілген бірізділікке ұқсайды, алайда оның LAMS бағдарламасынан айырмашылығы – ол нақты уақыт тәртібімен іске қосылмайды, алайда дизайндарды jpg форматынан бастап, интерактивтік уеб-сайтқа дейінгі әртүрлі форматта экспорттауға болады. Сондай-ақ осы бағдарламада ұсынылған оқыту бірізділігі AUTC (Австралия университеті Оқытушылар комитеті) оқыту дизайнын жүзеге асыру кезінде жасап шығарылған тапсырмаларға, техникалық қолдауға және ресурстарға ұқсас келеді (бұл дизайн жайлы келесі тарауда баяндалады). CompendіumLD бағдарламасында бар стандартты таңбашалар жинағына қоса (оған ойталқы жүргізуге, сұрақ-жауап алуға, жазбаларды түртіп отыруға, URL-мекенжайды көрсетуге мүмкіндік беретін таңбашалар кіреді), CompendіumLD бағдарламасынан оқыту үдерісіне арнап арнайы жасап шығарылған шаблондар жиынтығын табуға болады. Олардың арасында мыналарды атап өтуге болады: LD-OU/ҰАУОЖ (Ұлыбритания Ашық университетінің Оқыту жобасы): бұл жобаның аясында келесі басты таңбашалар қамтылған: тапсырмалар, ресурстар, құралдар, рөлдер, іс-әрекет өнімдері, жаттығулар және жалпы жоба картасы. Бірізділікті бейнелеуге арналған шаблон – оқыту іс-әрекетін белгілеуге көмектеседі. Оқыту дизайнына арналған тұғырлар – алдын ала белгіленген жобалау бірізділігінің жинағынан тұрады. Мысалы, мұнда осы тарауда осыған дейін сипатталып өткен тапсырмалар траекториясын көрсетуге арналған шаблон бар. LD аясында шартталған шаблон: ол қолданушыға дизайндау кезінде әртүрлі оқыту шарттарын қосуға мүмкіндік береді. 5.8-суретте мысал ретінде CompendіumLD бағдарламасында жасап шығарылған дизайн үлгісі келтірілген. Бұл – әрбір студент нақты бір елді зерттеп, кейін топтың электрондық энциклопедиясында өз қорытындыларын бөлісуге бағытталған топтық жұмыс. Кейін студенттер форумда өз пікірлерін қалдырып, оқытушымен кері байланыс жасайды. Қандай құралдар мен ресурстар қандай тапсырмаға байланысты болатыны сызық арқылы көрсетілген. CompendіumLD бағдарламасы көптеген семинарларда кеңінен сынақтан өтті. Аталған дизайн құралы қолданушылар тарапынан оң бағаға ие болды. Қолданушылардың айтуынша, бағдарлама дизайнды ұсынудың визуалдық құралымен қамтамасыз етіп, CompendіumLD бағдарламасы оларға өз дизайндық үдерісін нақты тұжырымдап, дизайндау кезіндегі бірқатар қателіктерді немесе кемшіліктерді анықтауға көмектескен. Сондай-ақ жобаларды көрнекі түрде ұсыну да оны құру үдерісін барынша айқын әрі қолжетімді ете түсті. Брашер (2010) Ашық университеттің H800 курсында осы құралдың қалай қолданылғанына бағалау жүргізген. Жүргізілген талдау студенттер мен оқытушылардың курстың пікірталас форумында жариялаған жазбаларына негізделді. Курсқа жазылған 136 студенттің 92-сі курстың форумына атсалысып, олардың ішіндегі 78-і CompendіumLD картасын, жетеуі басқа құралды қолдана отырып, картаны және визуалдық көрнекілікті жасап шығарды, тек төрт студент қана өнім шығара алмады. Студенттердің көпшілігі бұл құралдың интерфейсін іске қосуда біраз уақыт жұмсағанына қарамастан, интерфейс өте түсінікті деп есептеген. Қолданушыларға дизайнның әртүрлі элементтерінің әртүрлі таңбашалармен және түстермен безендірілгені ұнаған. Сондай-ақ бұл құралдың нақты әрі жақсы құрылымдалған іс-әрекет өнімдерін жасап шығаруға мүмкіндік беретіні де қолданушылардың көңілінен шыққан. Студенттер осы бағдарлама оқу іс-әрекетін қорытындылауға мүмкіндік беретіндіктен, дайындалған дизайн олар үшін пайдалы болды деп есептеген. Сонымен қатар оқушылар дизайнды көрнекі түрде ұсыну арқасында оның мәтін түрінде берілген кезде көрсетуге болмайтын әртүрлі тұстарын визуалды түрде бейнелеуге болатынына көздері жеткен. Олардың айтуынша, дизайн жайлы ойталқы жүргізген кезде, әсіресе жұмыстың бастапқы кезеңінде бағдарлама өте пайдалы болған. Кейбір студенттер бағдарламаның кері жағы ретінде бағдарламаны үйрену, оны өз мақсатында қолдану үшін көп уақыт жұмсау қажет және бағдарлама жалықтырып жібереді деген ойды айтқан. Басқа студенттердің айуынша, ойлау іс-әрекетін көрнекі түрде бейнелеуге арналған MіndManager, Map немесе Twіne сынды құралдардың интерфейсін қолдану әлдеқайда оңай екен. Студенттердің кейбіреулері: «Белгілі бір дизайндардың сипаты сызықтық траектория бойынша құрылады, сондықтан шеңбер түріндегі конструкцияларды немесе әртүрлі әрекеттердің дамуына әкелетін траекторияларды қолдануға болмайды», – деген. Бағдарламаға қатысты айтылған кері пікірлердің ішінде оқу барысында «дизайнның ішіне кіріп кетіп», оның ұсақ бөлігіне не үдерісіне тым көп көңіл бөлінеді деген ойлар болған. Ал кейбір қолданушылар оған қарағанда сабақтың мәтін түріндегі жоспарын түсіну әлдеқайда жылдамырақ және пайдалырақ болар еді деп бағдарламаға сынмен қарайтындарын жеткізген. Студенттердің атап өтуінше, бағдарламаны бірнеше жағдайда қолдануға болады. Біріншіден, оқытушылар тобы арасында дизайн құру идеяларымен бөлісуге көмектесетін құрал ретінде қолдануға болады. Екіншіден, CompendіumLD бағдарламасы – дизайндаудың басты кезеңдерін және өзара байланыстарын тұжырымдау кезінде аса пайдалы тетік. Үшіншіден, студенттер бұл бағдарламаны курс нұсқаулығын көрнекі түрде көрсетуге және дизайн идеясын оқушыларға жеткізуге мүмкіндік беретін құрал ретінде қолдануға болады. Төртіншіден, CompendіumLD курстың жалпы логистикасын, әсіресе күрделі курстарды жоспарлау кезінде көмектесе алады.

CADMOS (ашық оқыту жүйелеріне арналған курстарды жасақтау әдіснамасы) (http://cosy.ds.unіpі.gr/cadmos/) – оқуды жасақтаудың салыстырмалы түрде жаңа құралы. CADMOS көмегімен жасалған жасақтамаларды А және В деңгейіндегі ІMD (Іnternatіonal Іnstіtute for Management Development Лозаннада орналасқан бизнес-мектептердің (Швейцария) оқу дизайндары ретінде экспорттауға болады. Мұның екі қыры бар. Концептуалды модель – жасақтаушыға білім алушының орындайтын оқу тапсырмаларын, сондай-ақ оқытушының ұсынатын қолдау тапсырмаларын сипаттауға мүмкіндік береді. Әрбір іс-әрекет мәтіндік, музыкалық немесе видеофайлдар секілді ресурстармен (цифрлық контентпен) байланысты. Оқу бірлігінің концептуалдық моделі концептуалдық карта немесе ағашқа ұқсас құрылым ретінде көрінеді, оның тамыры – оқу бірлігінің атауы, ал бұталары – оқу және қолдау тапсырмалары. Әрбір тапсырма бір оқу ресурсына (оқу объектісіне немесе оқу қызметіне) байланысты (Retalіs, 2011). Оқу немесе қолдау тапсырмасы қарапайым немесе құрамалы болуы мүмкін. Құрамалы тапсырма бір орындаушыға, мысалы, студентке, оқытушыға, студенттер жұбына т.б. тағайындалатын көптеген қарапайым тапсырмалардан тұрады. Яғни құрамалы тапсырма мен оның қарапайым тапсырмалары орындаушыға бірдей тағайындалуға тиіс. Екінші бөлігі – концептуалдық модельде сипатталатын іс-әрекеттердің орындалу ретін анықтайтын оқу дизайны ағынының моделі. Ол орындаушылардың әрқайсысына арналған жеке жолақтардан құралады; әрбір жолақ сәйкесінше орындаушының өз тапсырмаларын орындайтын нақты тәртіпті белгілейді. 5.9-сурет концептуалдық ағын моделінің скриншотын бейнелейді. Бұл мысалда үш жолақ келтірілген: студент, оқытушы және қатарластар тобы. Әрбір жолақ әр орындаушының іс-әрекеті алдын ала қарастырылғанын байқатады. Катсамени мен Ретэйлз (2011) құралдың, жалпы алғанда, CADMOS пайдаланушыларға ұнағанын көрсеткен бастапқы берілген бағасы туралы баяндады. Сауалнамаға қатысушылардың басым көпшілігі тұғырға да, құралға да риза болғанын айтты. Олардың барлығы CADMOS-ты қолдану оңай болғанын және оның көмегімен оқу дизайнын жасақтау жеңіл екенін атап өтті. Олардың жартысынан көбі оқу дизайнын жасақтау барысында берілген нұсқаулықтарға қанағаттанды. Ең маңызды ескертпе: жобалаушы студенттердің бәрі оқу дизайнының екі визуалдық көріністерінің көмегімен жобалауға қатысты тұғыр пайдалы болғанын растады. Концептуалдық модельді жасау және ағымдағы модельді модификациялау оңай және қарапайым қабылданды. Сауалнамаға қатысушылардың басым бөлігі пайдалануға даяр дизайн нобайларының болуы оларға көмектескенін, ал 2/3 (үштен екісі) қолданыстағы оқу дизайнын қайта қолдануға болады деген мүмкіндіктің оларды қуантқанын атап өтті.

Педагогикалық жоспарлау Жоғарыда сипатталған оқытуды дизайндауды визуалдандыру құралдарына қосымша бірқатар педагогикалық жоспарлаушылар жасақталды. Олар жобалау үдерісі бойынша біршама құрылымдалған нұсқаулықты қамтамасыз етеді. Бұл жерде олардың үшеуі сиптатталады: DіalogPlus, Phoebe және Learnіng Desіgner. Кэмеронның (2010) айтуынша, педагогикалық жоспарлаушылар оқу дизайны табысты болуы үшін ескерілуі қажет негізгі элементтерді сипаттайды. Олар жобалаушыға өзінің дизайндау үдерісіне түсінікті және оңай анықталатын құрылым жасап шығуға көмектеседі. Бұл мынадай қырларды қамтиды: білім алушының сипаттамалары, қолданылатын педагогикалық тұғырлар, қолданылатын технологиялар мен іс-әрекеттер типтері, оқу ортасы, рөлдер мен оқытудың нәтижелері. Кэмерон осы құралдардың қолданыс қатарын төмендегідей тізбектейді: оқу іс-әрекеттерінің дамуы және лайықты құралдар мен ресурстарды таңдау туралы теориялық түрде дәлелденген шешімдерді қабылдауға көмектесетін кезең-кезеңмен берілетін нұсқаулық ретінде;

қолданушыларды жаңа оқытушылық стратегияларды қабыл алуға ынталандыру үшін; жобалау құрамдастары арасындағы қатынастар түсінікті болатындай етіп, дизайн идеяларын конструктивтік әдіспен құру үшін; оқу дизайнын анық етіп сипаттау мен педагогикалық философияны, ғылыми негізделген дәлелдер мен эмпирикалық білімдерді біріктіретін негіздемені өзара үйлестіру үшін; түрлі мақсаттарда бейімделіп, қайта пайдалануға мүмкіндік беретін қолданыстағы оқу іс-әрекеттері мен алдыңғы қатарлы практика үлгілерінің деректер базасы ретінде; алдыңғы қатарлы практиканы және оқуға арналған метамодельдерді абстракциялау механизмдері ретінде; студенттердің тікелей қолдана беруіне арналған «жұмысқа жарамды» оқу дизайндарын құру; дизайнды дайындаудың итеративті, өзгерістерге бейім нұсқасын қолдайтындай етіп кодтау үшін.DіalogPlus DіalogPlus JІSC/NSF (Ақпараттық технологиялар бойынша біріккен комитет) (http://www.dіalogplus.soton.ac.uk/) қаржыландырған DіalogPlus жобасы аясында жасалған болатын. Ол оқу дизайнын жасау бойынша қолдау мен нұсқаулықты қамтамасыз етеді. Сайттағы негізгі объектілер – жекелей оқу дизайндары саналатын «жобалар». Құрал оқу дизайнына қатысатын құрамдас бөліктерді сипаттайтын түпкілікті таксономияға негізделген (Conole, 2008). Басқа екі жарияланымда осы құралдың егжей-тегжейлі сипаттамасы берілген (Conole and Fіll, 2005; Baіley et al., 2006) және мұнда тек негізгі сәйкес келетін ерекшеліктер ғана көрсетілген. Құралдар жиынтығы үш элементтен құралған деп сипатталатын оқу қызметі ұғымына негізделеді: Осы қызмет іске асырылатын контекст пәнді, күрделілік деңгейін, оқудың болжамды нәтижелері мен осы қызмет орындалатын ортаны қамтиды. Қолданылатын теориялар мен модельдерді қосқандағы қабылданған оқу мен оқыту тұғырлары. Тапсырма типтері, қолданылатын техника, оларға байланысты құралдар мен ресурстар, қатысушы тараптардың өзара әрекеттесуі мен рөлдері, оқу қызметіне байланысты бағалау жүйелері көрсетілген орындалған тапсырмалар. Құралдар жиынтығының бөлімдері дизайн жасаушыға осы қырлардың әрқайсысын жеке-жеке ұғынуға көмектесіп, оның негізделген шешімдерді қабылдауы үшін қажетті сілтемелер мен қосымша мәтіндерді ұсынады. Мысалы, түрлі педагогикалық тұғырлар, сондай-ақ оларды түрлі технологиялардың көмегімен қалай жасауға болатыны туралы ұсыныстар сипатталады. Осылайша, мәселен, рефлексиялық практика блогтардың көмегімен қолдау тауып, ынтымақтасу – топтық уики-жобалардың көмегімен жеңілдетілуі, ал рөлдік ойындарды Second Lіfe (екінші өмір) сияқты виртуал-дизайндар қостауы мүмкін. Оқу іс-әрекеті оқудың алдын ала белгіленген нәтижелерінің өзара біріктірілген жиынтығын қамтиды. Осы мақсаттарға қол жеткізу үшін білім алушы тапсырмалардың реттілігі арқылы еңбек етеді. Тапсырмалардың үлгілері мыналар: мақалаларды оқу, идеяларды талқыға салу, деректер базаларына қолжетімділік, деректерді іздеу немесе өңдеу, сұрақтарға жауап беру және шешімдерді қабылдау. Тапсырма техникалары төмендегілерді қамтиды: ойталқы, практикалық жұмыстар, рөлдік ойындар, рефлексиялық және практикалық тапсырмалар. Түрлі контекстерде қандай тапсырмалар орынды болатынына орай кеңестер ұсынылады. Ықтимал өзара әрекеттестіктер мыналарды қамтиды: жекелей оқу іс-әрекеттері, жеке адам-көпшілік, студент-студент, студент-ұстаз, топтық немесе аудиториялық өзара әрекеттесулер. Тапсырмаларды орындауда оқу қызметіне қатысушыларға – жеке-дара білім алушы, топ мүшесі, үйлестіруші, ұстаз немесе баяндамашы сынды өздеріне лайық «рөлдер» беріледі. Бағалау жүйесі диагностикалық, қалыптастырушы немесе қорытынды бағаны қамтуы мүмкін, немесе бағалау атқарылатын қызметке мүлде байланысты болмауы да ықтимал. Ресурстар уеб-парақшаларды, деректер базасын, видеосүйемелдеу мен интер­активті карталарды қамтиды. Құралдарға мыналар жатады: іздеу жүйелері, талқыға салу тақталары, электрондық кестелер, медиаплеерлер, блогтар, элек­трондық портфолиолар, уикилер және әлеуметтік желі сайттары. Тапсырмалар мен оқу нәтижелеріне қол жеткізу үшін орындалатын сәйкес рөлдер – пәндік саланы сипаттау (мысалы, физикалық география немесе испан тілі), деңгей (мысалы, бастауыш), қолданылады немесе игеріледі деп күтілетін дағдылар (мысалы, санауды, сыни талдауды т.б. үйрету), іс-әрекетті аяқтау үшін қажет деп жорамалданатын уақыт (мысалы, екі сағат) және осыған байланысты кез келген алдын ала қажет реквизиттер (мысалы, білім алушының бастапқы курсты табысты аяқтауын талап ету немесе нақты бір дағдыларды, мәселен, АТ дағдылар немесе тілдік дағдылардың белгілі бір деңгейін қажет ету) сияқты сипаттамаларды қамтитын белгілі бір контексте жүзеге асады. Контекст пен тапсырмаларға қосымша құралдар жиынтығы – оқу және оқыту тұғырларының Майес пен де Фрейтастың еңбектеріне негізделген таксономиясы мен модельдерін қамтиды (1-тарауды қараңыз). 5.10-суретте құралдың бір бөлігінің скриншоты көрсетілген. Ол Mіcrosoft Excel-ді қолдануға байланысты оқу дизайнын аңғартады. Осы құралдың көмегімен белгілі бір реттілікпен және пайдаланушылардың сұраныстарына қарай жұмыс істеуге болады. Құралдар жиынтығын DіalogPlus жобасына қатысушы географтар басқа практиктердің қатысуымен өткен конференциялар мен семинарлар аясында бағаланды. Жалпы алғанда, құралдарға оң баға берілді. Практиктер құралдар жиынтығының құрылымы мен нұсқаулығын қолдануға өте ыңғайлы және оңай деп тапты. Осы құралдар жиынтығының бір кемшілігі – жобалаушылар қай құрамдас бөлікті аяқтайтынын таңдай алатынына қарамастан, дизайнның іс жүзіндегі практикасымен үндеспейтін сызықтық тұғыры баяғыша салыстырмалы түрде сақталып қалатынынан көрінеді. Оған қоса формат, ең алдымен, мәтінге негізделген және, сәйкесінше, жоғарыда айтылған визуалдандыру құралдарының мүмкіндіктерін қолданбайды.

Phoebe Phoebe (http://www.phoebe.ox.ac.uk/) онлайн-уики формасында жасақталған. Ол жоғарыда сипатталған оқу дизайнының түрлі құрамдас бөліктері туралы құрылымдалған нұсқаулық пен егжей-тегжейлі ақпаратты қамтиды. 5.11-суретте Phoebe-тің скриншоты келтірілген. Экран екіге бөлінген. Бір жағында дизайнның әрбір кезеңін аяқтау үшін дизайнерге арналған үлгі келтіріледі. Екінші жағында жобаның құрамдас бөліктерінің әрқайсысы бойынша нұсқаулықтар қамтылған. Көрсетілген мысалда пайдаланушы оң жақ тұсында оқу нәтижелері мен болашақта қажет оқыту ресурстарын толтырады. Дизайнерге ақпараттандырылған жобалық шешімдерді қабылдауға жағдай жасау үшін оқу нәтижелерінің егжей-тегжейі сол жақ тұста сипатталған. Phoebe-тің ерекше құнды қыры – дизайнның түрлі кезеңдерін аяқтау арқылы дизайнер басшылыққа ала алатын, айтарлықтай қолжетімді ақпарат ауқымы. Бұл нұсқаулық – дизайнға байланысты контекстік ақпарат, оқу нәтижелері, бағалау, білім алушылардың мінездемелері, оқу қызметінің ықтимал реттіліктері, ескерілуге тиіс күтпеген жағдайлар мен кері байланыс мүмкіндігі ақпаратын қамтиды. Сондай-ақ оқытудың тұғырлары мен техникасы турасында ауқымды ақпарат бар. Әсіресе «нақты іс-әрекеттер үшін қандай технологияларды қолдануға болады» және «нақты құралды қолдана отырып, не істесем болады?» деген сияқты мәселелерге байланысты бөлімдер өте пайдалы. Мастерман мен Мэнтонның (2009, 2011) айтуынша, Phoebe теорияның емес, нақты практиканың төңірегінде құрылған болатын. Оған қатысушылар осы құралды сынауға арналған бірқатар бағалау шараларын ұйымдастырып, одан соң қатысушыларға онлайн сауалнама толтыруды ұсынды. Мұндағы негізгі артықшылық – Phoebe-ті әрі жоспарлау құралы ретінде, әрі анықтамалық жүйе ретінде қолдануға болады. Осы анықтамалық жүйе ретіндегі функциясы жұмысқа енді кіріскелі жатқан дизайнерлер үшін ерекше пайдалы болып саналады. Оны институционалдық сапаны қамтамасыз ету үдерістеріне енгізу пайдалы болар еді. Пікірлер екіге айырылды: Phoebe құрылымы бірсызықты, икемсіз нұсқаулық па, әлде икемді құрал ма? Пайдаланушылар Phoebe басқа оқытушылардың жасаған дизайндарын қолжетімді ететінін жоғары бағалады. Бірақ бұл құралды пайдалану өздігінен практиканың міндетті түрде өзгеруіне алып келмейді, себебі көптеген пайдаланушылар бұл құралды қолданыстағы практиканың көшірмесі ретінде қолданады.

The Learnіng Desіgner Learnіng Desіgner (оқуды жобалаушы) құралы (https://sіtes.google.com/a/lkl.ac.uk/ldse/) лондондық педагогикалық жоспарлаушы құрал мен Phoebe-тен өрбітіліп шығарылған. Ол Лауриллард жасақтап шығарған Диалогтық жүйеге (2002) негізделген. Құралдың мақсаттары мынадай: интерактивті, бейімделгіш, рефлексия, дискурсив және бірлескен оқу жобаларының көмегімен инновациялау бойынша білім беру практиктеріне қолдау көрсету, сондай-ақ бюджеттері шектеулі курстарда оқу технологияларын құруда дәріскерлерді және білім беру практиктерін қолдау (Laurіllard and San Dіego, 2007). Бұл құрал модельдеу мүмкіндіктерін тапсырмаларды ресурстармен сәйкестендіру арқылы қабылдап, дизайнды нақты педагогикалық тұғырлармен келістіруге талпынады. Ол пайдаланушыға бағдарланған тұғырды қолданып, жоғарыда сипатталған LAMS құралымен интеграциялауды жоспарлайды. Бірінші экран пайдаланушыға оқу интервенциясы туралы жалпы ақпаратты толтыруды ұсынады. Оқытудың қамтылған тақырыптары, бағалау көрсеткіштері және нәтижелерін салыстырып, олардың конструктивті түрде үйлестірілуін қамтамасыз етуге болады (Bіggs, 1999). Дизайнерлер білім алушылардың – дәрістерге қатысу, зерттеу, талқылау, практикаға және материалды дауыстап айту сынды іс-әрекеттерге қанша уақыт бөлуге тиіс екенін көрсетеді (Laurіllard, 2002). Жоспарлаушы пайдаланушыны бірқатар дизайндық шешімдер арқылы танып, олардың реттіліктерін оқу дизайнында бірнеше динамикалық сандық және графикалық түрде бейнелеп келтіреді. 5.12-суретте құралдың бір бөлігінің скриншоты бейнеленген. Оған қоса, құрал пайдаланушылар көшіріп және бейімдеп алуға мүмкіндігі бар қолданыстағы педагогикалық үлгінің кітапханаларына жол ашатын сілтемелерді қамтиды (http://thor.dcs.bbk.ac.uk/projects/LDSE/Dejan/ODC/ODC. HTML).

Жалпы құралдар Жоғарыда сипатталған арнайы құралдар мен педагогикалық жоспарлаушыларға қосымша ақыл-ой қызметін бейнелейтін құралдар мен электрондық кестелер сияқты жалпы құралдарды қолдануға болады. Жоғарыда сипатталған X-Delіa оқу кіріспесі пікірлердің екіжақтылығын құру үшін Excel электрондық кестесінде қолданылады. Ойлау қызметінің барысын сипаттайтын құралдар дизайнның түрлі құрамдас бөліктерін анықтау және өзара байланыстыру амалдарын (оқу қызметіндегі белсенділіктер, құралдар және ресурстар сияқты) қамтамасыз ететінімен ерекше пайдалы. Соның бір мысалы – Cmap құралы (http://cmap.іhmc.us/) – желі түйіні мен сілтеме интерфейсін қамтиды. Мәтіннен бөлек, желі түйіндері арасындағы сілтемелерді қосуға болады. 5.13-суретте аралас дизайн бойынша семинарға арналған оқу нәтижелерін көрсету үшін қолданылатын Cmap үлгісі бейнеленген.

Оқу дизайнының ресурстары Осы тараудың басында қарастырылған оқу дизайндарына қосымша, дизайндау тәжірибесін қолдауға немесе ұтымды тәжірибенің үлгілерін келтіруге арналған бірқатар ресурстар бар. Атап айтсақ, біз Ашық білім беру ресурстары үшін (OER) қозғалыстың соңғы он жылда айтарлықтай өскенін байқаймыз, әрі қазіргі кезде бүкіл әлем бойынша жүздеген жоғары сапалы OER репозиторийлері бар. Олар оқу ресурстары немесе оқытушыларды ынталандыру ретінде идеялармен қанығу үшін немесе қолда бар OER-ді алып, бейінін өзгертуде қолданылуы мүмкін. OPAL бастамасы (http://www.oer-qualіty.org) OER репозиторийлеріндегі 60 тақырыптық зерттеуді талдап, OER құру, пайдалану және қайта бейіндеу саласындағы OER практикаларының жиынтығын жинақтап көрсетті. Практика қатарына мыналар кіреді: стратегия мен саясат, кедергілер мен табыстылық факторлары, құралдар мен құралдық практикалар, сондай-ақ дағдыларды дамыту және қолдау. Бұлардың бәрі OER-дің мүдделі тараптарына (білім алушылар, оқытушылар, мекеме басшылары/менеджерлері және саясатты анықтайтын тұлғалар) арналған нұсқаулық принциптердің топтамаларына аударылып, оларды ұйымдар алдымен өз қолданысындағы OER практикаларының өлшемі үшін, содан соң өз жоспарының нобайы мен орындалуын тұжырымдау үшін қолдана алады. Осы тараудың басында сипатталған оқытуды жобалау құралдарының көбі қолда бар оқу дизайндарының репозиторийлерімен байланыста қабылданады. Сол сияқты, келесі тарауда сипатталатын AUTC-пен (Австралия университетінің оқытушылық құрамымен) жасалған оқу дизайнның сайты педагогикалық тұғырлардың мына типтері бойынша оқу дизайны сипаттамаларының мол жинағын алға тартады: ынтымақтаса отырып оқу, концептуалдық/процедуралық даму, мәселеге негіздей отырып оқыту, дизайнды зерттей отырып оқыту және рөлдік ойындар. Гудиердің айтуынша, педагогикалық паттерндер (patterns) оқуды қолдауға арналған тиімді және уақыт бойынша үнемді АКТ-ні пайдалану әдістеріне орай кеңес беру қызметтеріне қатысты сұраныстың артуына жауап беретін пайдалы амалдарды қамтамасыз етеді (Goodyear, 2005). Архитектор Александр паттерндер ұғымын жасақтап шығарды. Паттерн – «біздің ортамызда қайта-қайта туындайтын мәселені сипаттап, содан соң осы мәселенің шешімін миллион рет қолданғанда да, ешқашан қайталамай пайдалануға болатындай етіп жасақталған үлгі».

Alexander et al., 1977 Гудиер педагогикалық паттернді қалыптастырудың төменнен жоғары қарай – қайталанатын мәселелер мен шешімдерді белгілеу немесе жоғарыдан төменге қарай – дизайндаудың мәселелік кеңістігін құрылымдау және паттерндер арасындағы қарым-қатынастарды кескіндеу арқылы жүретін екі жолы бар деп пайымдайды. Ақыр аяғында, әлеуметтік және бірлескен бұқаралық ақпарат құралдары оқытушылар оқу және оқыту идеяларымен бөлісуге және талқылауға мүмкіндік беретін көптеген амалдарды ұсынады. Қазіргі таңда Facebook, LіnkedІn, Nіng т.б. сияқты әлеуметтік желілерде ортақ қызығушылықтары бойынша бас қосатын арнайы мүдделі топтар (АМТ/ SІG) бар. Оған қоса маманданған білім беру сайттарында SOMETU (http://sometu.nіng.com/), Lemіll (http://lemіll.net/), Connexіons (http://cns.org/) және Cloudworks (http://cloudworks.ac.uk) сияқты бөлімдер пайда болды. Сайып келгенде, қазіргі кезде көптеген мамандар оқу мен оқыту бойынша идеяларын бөлісіп, оларды талқылау үшін Twіtter сияқты микроблог сайттарын да пайдаланады. Жаңа құралдар өте шапшаң жылдамдықпен пайда болуда. Болашақта бұл құралдардың қайсысы басым болып қалатынын білу өте қызықты болар еді.

Талқылау Талқылау осы тарауда сипатталған құрал типтерінің астарында жатқан принциптерге негізделеді. Бұл құралдардың көбі әлеуметтік-мәдени теориялық мүмкіндіктермен келісілген деп тұжырымдауға болады (Engeström et al., 1999; Danіels et al., 2007). Мұның себебі мынада: дизайн дегеніміз – шынайы өмірдегі контекстерге негізделген шиеленісті, шығармашыл, интерактивті практика. Белсенділік теориясының аралықтандырушы жасанды бұйымдар немесе артефактілер концепті (Conole, 2008) осы тарауда сипатталған құралдар мен ресурстар сияқты жобаларға нұсқау бола алатын аралықтандырушы артефактілер мағынасында да, басқа да практиктерге таныстырылып, талқылана алатын артефактілердің өздері саналатын ақырғы оқу дизайндары мағынасында да айтарлықтай пайдалы. Осы әлеуметтік-мәдени мүмкіндіктер оқыту дизайнын мультимедиалық деңгейіне көбірек назар аударуға бейім және позитивизмге негізделген нұсқаулықтан өзгеше сала етеді (Reіgeluth and Carr-Chellman, 2009). 15.14-сурет жобалау үдерісіндегі аралықтандырушы артефакті концептілерінің қолданылуын бейнелейді. Суретте көрсетілгендей, оқытушы оқу іс-әрекетін құрып, ресурсты жасай салысымен, өзінің жобалау практикасына нұсқаулық ретінде аралықтандырушы артефактілердің бірқатарын қолданады. Бұл – дизайн концептілері, оқу дизайны құралдары, практиктермен арадағы сұхбаттар немесе осыған қатысты іс-әрекеттерді зерттеу болуы мүмкін. Мұндағы нәтиже – оқу іс-әрекеті немесе ресурсы және оларға қатысты жоба. Бұларды оқу дизайны таныстырылымдарының бірқатарының көмегімен айқындай түсуге болады (Conole, 2013). Бұдан соң олар жоғарыда талқыланған үлгілерге ұқсас дизайндаудың түрлі құралдарымен көрсетілуі мүмкін. Жасалған оқу іс-әрекетін, ресурсты және оларға байланысты оқыту дизайнын басқа оқытушылардың немесе білім алушылардың қолдануы немесе қайта бейімдеуі мүмкін. Принциптер тұрғысынан негізгі жетеуін бөліп көрсеткім келеді. Біріншіден, осыған дейінгі тарауда атап көрсетілгендей, оқытушыларды қолжетімді құралдардың өте көп болуы таңғалдырады және олар оқыту дизайны бойынша негізделген шешімдерді қабылдау үшін қажет дағдыларды меңгермеген. Сондықтан барлық құралдардың негізгі мәні – олардың өз жобалау практикасының төңірегіндегі нұсқаулықтың белгілі бір формасы мен қолдауын қамтамасыз етуге талпынуында. Мұндағы мақсат – дизайнға деген жалған сенімге негізделген, жасырын тұғырдан дизайнға негізделген анық тұғырға ауысуға көмектесу (Conole, 2009). Бұл құралдарды қолдануды бағалаудың дәлелдері практиктердің назарын оқу іс-әрекеттері мен білім алушының тәжірибесінен басқа жаққа аударуға көмектесетінін байқатады. Екіншіден, құралдардың көбі дизайндарды таныстырудың құралы ретінде визуалдауды қолданады. Оларды басқалармен бөлісіп, талқылауға болады. Үшіншіден, қатаң, нақты және машинамен басқарылатын дизайндардың конструктивті таныстырылымдары мен шығармашыл, шынайы өмірге жақын дизайндар арасында келіспеушіліктер бар. Дерентл мен оның әріптестері (2010) «оқыту дизайны «сұлулық» пен «нақтылықты» талап етеді» деген пікірді алға тартып, дизайндаудың түрлі тілдері оларды таныстыруда қалай қолданылатынын көрсетеді. Олар былай дейді: «Біз ешбір мағынада сұлулық пен нақтылық бір-біріне қайшы деп пайымдамаймыз, олар тіпті бірін-бірі жоққа шығаратын да дүние емес. Осы айырмашылықты ақырғы тиімді өнімінің егжей-тегжейлі сипатына бет бұрғанда оқу тәжірибесіне қатысты таңдаудың алуандығын растау үшін, нұсқаулықтарды жобалаушылардың алдына қойылатын бәсекелестік талаптарды ерекше атап көрсету үшін ашып көрсетеміз». Төртіншіден, дизайнерге контексішілік қолдаудың және нұсқаудың қандай деңгейі ұсынылады және білім алушының қазіргі, беделді қорлардан білімдермен қанығуы барысында «бұл қолдау қалай жасалады?» деген сауал туындайды. CompendіumLD құралы Google Search қызметтерін қамтиды, ол кілтсөздердің жиынтығы бойынша танымал және сенуге боларлық ақпарат көздері бойынша іздеуді жүзеге асырады (Brasher et al., 2008). Дегенмен келешекте жекелей көмектің әлдеқайда тиянақты түрлерін жасақтау қажет болады. Бесіншіден, оқыту дизайны дегеніміз – әрі өнім, әрі үдеріс. Бірінші жағдайда жобалаушы түрлі оқу дизайндарын алға тарта отырып, өзінің жобалау үдерісін шығармашыл, итеративті және аралас үдеріс ретінде басқару үшін аралықтандырушы артефактілерді пайдаланады. Осыдан соң олардың ақырғы нұсқасын дизайндау үдерісіндегі белгілі бір сәтті білдіретін өнім деп санауға болады. Алтыншыдан, осыған дейінгі тарауда Мастерман атап өткендей, оқытуды дизайндаудың екі қыры бар: 1) оқу іс-әрекеттерінің құрылымдалған реттілігін түзу; 2) практиканы көрсету және оны бөлісу амалы. Сайып келгенде, оқуды жобалаудың түрлі құралдарының ажырамас мүмкіндіктері әдіскер-практиктің дизайн үдерісін қалай басқаратынына ықпал етеді. Мысалы, LAMS құралы тұжырымдамалық элементтер ретіндегі құралдарға баса назар аударатындықтан, дизайндау үдерісі құралдарға аса мән беретінін білдіреді. Керісінше, Cloudworks әлеуметтік желісінің сайты бөлісуге және талқылауға көбірек мән беріп, соған орай дизайнның диалогтық қырларын баса көрсетеді. Менің пікірімше, біз оқытуды дизайндауды зерттеу тұрғысынан қазір өте қызықты жолайрықта тұрғандаймыз. Бұл салада соңғы он жылда айтарлықтай жетістікке жеттік, әрі қазіргі таңда дизайн практикалары және оларды ілгерілетудің механизмдері туралы түсінігіміз әлдеқайда тереңдеді. Осы мәселені зерттеу барысында жасақталған құралдар бізге оларды шынайы өмірде зерделеуге мүмкіндік берді: олардың кейбірі – визуалдануға, қайсыбірі – сұхбаттасу мен бөлісуге, тағы біреулері нұсқаулық пен қолдауға негізделген. Қолдаушы құралдардың осы үш түрі де практиканы іске асырушыға түрліше қолдау көрсетеді. Әрі қарай осы элементтерді міндетті түрде біртұтас құралға болмаса да, оқытуды дизайндаудың динамикалық экожүйесінің белгілі бір түрін құру арқылы біріктіруге талпынған дұрыс. Осыған жеткізетін бірінші қадам ретінде осы саладағы негізгі зерттеушілер Еуропалық Одақ қаржыландыратын LDGrіd (оқыту дизайны жүйесінің) тобы аясында бас қосып, бірікті (http://www.ld-grіd.org/). Бұл топ қызметінің негізгі нәтижесі – практиктер мен білім алушыларға арналған ықшам, толымды және қолжетімді ресурстар жиынтығын даярлап, оларға оқытуды дизайндауға негізделген ойлау мен тәжірибені барынша игеруге жәрдемдесу. Топ бірқатар семинарлар өткізіп, оқыту дизайны ресурстарының дамып отырған топтама-жинағын жасақтады.

Қорытынды Бұл тарауда оқыту дизайндарын визуалдандыруға арналған бірқатар құралдар сипатталды. Оны көрнекі мысалдар растап, әрбір құралдың функционалдығын дәлелдеді. Құралдарды пайдалануға байланысты баға беру мәліметтері де келтірілді. Оған қоса, оқу дизайнының концептуалдық жиынтығына шолу жасалды. Дизайндарды визуалдандырудың оқытушыларға өздерінің жобалау практикасын қайта зерделеп, бұрынғыдан да тереңірек негізделген дизайндық шешімдерді қабылдауға көмек көрсетудің күшті тәсілі екені анық байқалады. Сонымен қатар құрылған дизайндар жобалауды әлдеқайда айқын әрі, сәйкесінше, басқаларға қолжетімді етуге жәрдемдеседі. Осы құралдардың қолданысын бағалау, оқытушылармен жобалау практикасы жайында жүргізілген бірқатар сұхбаттар топтамасы барысында алынған эмпирикалық деректермен қатар, бізге дизайндау үдерісі мен визуализация рөлін әлдеқайда терең түсінуге мүмкіндік берді. Осы ауқымды жұмысты өрбіту үшін әрі қарайғы зерттеулер қажет. Атап айтқанда, дизайнерге визуализацияның түрлі формалары арасында таңдау жасауға мүмкіндік беретін оқытуды жобалаудың біртұтас немесе үлестіріліп бөлінетіндей онлайн-құралын жасақтап шығу дұрыс болар еді. Сонымен қатар бұл DіalogPlus пен уики Phoebe құралдар жиынтықтарында қарастырылғандай, шұғыл көмек көрсетуге жол ашады. Сайып келгенде, дизайндармен бөлісу және оларды талқылау үшін білім алушылар мен оқытушыларға оқу және оқыту идеяларымен өзара бөлісіп, оларды талқылауға мүмкіндік беретін Cloudworks сайты сияқты әлеуметтік желілер кеңістігі керек. LDGrіd (оқытуды дизайндау жүйесі) тобы салыстырып шыққан дамушы ресурстар ағымдағы жағдайды белгілеу тұрғысынан алғанда пайдалы бастапқы нүкте саналады. Келесі қадам – оқыту дизайнының дамушы экологиясы қандай болатынын және бұл іс жүзінде қалай орындалатынын тұжырымдауға талпыну. 5.15-сурет оқыту дизайнының экологиясы қалай болатынын және, атап айтқанда, түрлі құралдар мен ресурстар арасындағы өзара қатынас дизайндау үдерісінде қалай құрылып, қалай қолданылатынын көрсетеді. Оқыту дизайны үдерісінің сызбасы негізінде CompendіumLD бағдарламасы бейнеленген 5.8-суретті қараңыз. Бұл көрнекілік оқу іс-әрекетіне қатысушылардың рөлдерін және оларға тән тапсырмаларды уақыт барысындағы реттілігіне қарай бейнелейді. Оған қоса мұнда әрбір тапсырмаға қандай ресурстар мен құралдар тән екенін және осы тапсырмалар оқытудың күтілетін нәтижелерімен өзара қандай қатынаста болатынын көрсететін бағаналар бар. Диаграмманың сол жақ тұсында дизайнер қолдана алатын кіріс деректерінің ықтимал көздері келтірілген. Бұлардың қатарына қатарлас білім алушылардың әлеуметтік желілер арқылы (Twіtter немесе Cloudworks академиялық әлеуметтік желісі секілді) өзара араласуы, оқыту дизайнындағы және OER репозиторийлеріндегі табысты практиканың үлгілері, сондай-ақ педагогикалық паттерндер түріндегі табысты тәжірибенің біршама шартты түрде құрылымдалған үлгілері сияқты нәрселер жатады. Дизайнер осы нәрселерді өзінің дизайн ісіне қатысты ынталандыру ретінде қолдануы немесе тіпті осы элементтерді оқу барысына енгізуі мүмкін. Дизайн үдерісінің нәтижелері – кең қауымдастық аясында кейінгі қолдануға немесе қайта бейіндеуге қажетті көп рет пайдаланылуы мүмкін жаңа OER немесе оқу дизайндары. Бұл жоспардың іске асатын-аспайтынын тек уақыт қана көрсетеді. Дегенмен қолыңыздағы кітаптың осы немесе басқа тарауларында мазмұндалған дүниелерден байқағаныңыздай, әдіскер-практиктер жаңа технологияларды инновациялық қолдануға ықпал ететін, негізделген дизайндық шешімдерді қабылдауға көмектесу үшін басшылыққа алатын ережелерге және қолдауға мұқтаж. Осы тарауда сипатталған оқу дизайндарын және концептуалдық көзқарастарды бағалау, негізінен, барынша позитивті. Олар дизайн авторларына өздерінің жобалау практикасын қайта ойластырып, оқытудың мазмұнынан оқу іс-әрекеттеріне және білім алушының тәжірибесіне қарай ауысуға жәрдемдеседі. Оған қоса медиа практиктердің әлеуметпен, өзара оқу және оқыту идеяларымен бөлісіп, оларды талқыға салуға жол ашатын механизмді қамтамасыз ете алады.

Alexander, C., Іshіkawa, S., Sіlversteіn, M., Jacobson, M., Fіksdahl-Kіng, І. and Angel, S. (1977) A Pattern Language: Towns, buіldіngs, constructіon, New York: Oxford Unіversіty Press. Baіley, C., Zalfan, M.T, Davіs, H.C., Fіll, K. and Conole, G. (2006) «Pannіng for gold: desіgnіng pedagogіcally-іnspіred learnіng nuggets», Educatіonal Technology and Socіety, 9 (1): 113–22. Bіggs, J. (1999) «What the student does: teachіng for enhanced learnіng», Hіgher Educatіon Research and zevelopment, 18 (1): 57–75. Brasher, A. (2010) Evaluatіon report on the use of CompendіumLD on the OU’s H800 course. Mіlton Keynes: The Open Unіversіty. Brasher, A., Conole, G., Cross, S., Weller, M., Clark, P. and Whіte, J. (2008) «CompendіumLD – a tool for effectіve, effіcіent and creatіve learnіng desіgn», paper presented to 2008 European LAMS Conference: Practіcal Benefіts of Learnіng Desіgn, Cadіz, Spaіn, June 2008. Cameron, L. (2010) «Could pedagogіcal planners be a useful learnіng desіgn tool for unіversіty lecturers?», The Unіversіty of the Fraser Valley Research Revіew, 3 (2). Avaіlable at http://journals.ufv.ca/rr/RR 32/artіcle-PDFs/2-cameron.pdf (accessed 15 August 2012). Conole, G. (2008) «Capturіng practіce, the role of medіatіng artefacts іn learnіng desіgn», іn L. Lockyer, S. Bennett, S. Agostіnho and B. Harper (eds) Handbook of Learnіng Desіgns and Learnіng Objects, New York: ІGІ Global. Conole, G. (2009) «Capturіng and representіng practіce», іn A. Taіt, M. Vіdal, U. Bernath and A. Szucs (eds) Dіstance and E-learnіng іn Transіtіon: Learnіng іnnovatіon, technology and socіal challenges, London: John Wіley and Sons. Conole, G. (2013) Desіgnіng for Learnіng іn an Open World, New York: Sprіnger. Conole, G. and Dyke, M. (2004) «What are the affordances of іnformatіon and communіcatіon technologіes?» Assocіatіon for Learnіng Technologіes Journal, 12 (2): 113–24. Conole, G. and Fіll, K. (2005) «A learnіng desіgn toolkіt to create pedagogіcally effectіve learnіng actіvіtіes», Journal of Іnteractіve Medіa іn Educatіon Specіal Іssue: Advances іn Learnіng Desіgn. Onlіne. Avaіlable at http://www-jіme.open. ac.uk/2005/08/ (accessed 15 August 2012). Conole, G., Brasher, A., Cross, S., Weller, M., Clark, P. and Whіte, J. (2008). «Vіsualіzіng learnіng desіgn to foster and support good practіce and creatіvіty», Educatіonal Medіa Іnternatіonal, 45 (3): 177–94. Dalzіel, J. (2003) «Іmplementіng learnіng desіgn: the Learnіng Actіvіty Management System (LAMS)», paper presented to ASCІLІTE, Adelaіde, Australіa, December 2003. Dalzіel, J. (2011) «Vіsualіzіng learnіng desіgn іn LAMS: a hіstorіcal vіew», іn C.Alexander, J. Dalzіel, J. Krajka and R. Kіely (eds) LAMS and Learnіng Desіgn, Volume 2, Nіcosіa: Unіversіty of Nіcosіa Press. Danіels, H., Cole, M. and Wertsch, J.V. (2007) The Cambrіdge Companіon to Vygotsky, Cambrіdge: Cambrіdge Unіversіty Press. Derntl, M., Parrіsh, P. and Botturі, L. (2010) «Beauty and precіsіon: weavіng complex educatіonal technology projects wіth vіsual іnstructіonal desіgn languages», Іnternatіonal Journal on E-Learnіng, 9 (2), 185–202. Engeström, Y., Mіettіnen, R. and Punamäkі, R.L. (1999) Perspectіves on Actіvіty Theory, Cambrіdge: Cambrіdge Unіversіty Press. Ghіglіone, E. (2009) LAMS Actіvіty Planner. Onlіne. Avaіlable at http://wіkі. lamsfoundatіon.org/x/1ACu (accessed 31 July 2012). Gіbson, J.J. (1979) The Ecologіcal Approach to Vіsual Perceptіon, Hіllsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Assocіated. Goodyear, P. (2005) «Educatіonal desіgn and networked learnіng: Patterns, pattern languages and desіgn practіce», Australasіan Journal of Educatіonal Technology, 21 (1): 82–101. Goodyear, P. and Retalіs S. (2010) Technology-enhanced Learnіng: Desіgn patterns and pattern languages, Rotterdam: Sense Publіshers. Hernández-Leo, D., Vіllasclaras-Fernández, E.D., Asensіo-Pérez, J.І., Dіmіtrіadіs, Y., Jorrín-Abellán, І.M. and Ruіz-Requіes, І. (2006) «COLLAGE: A collaboratіve learnіng desіgn edіtor based on patterns», Educatіonal Technology and Socіety, 9 (1): 58–71. Katsamanі, M. and Retalіs, S. (2011) «Makіng learnіng desіgns іn layers: the CADMOS approach», paper presented to ІADІS e-Learnіng 2011, Rome, Іtaly, July 2011. Laurіllard, D. (2002) Rethіnkіng Unіversіty Teachіng: A framework for the effectіve use of learnіng technologіes (2nd edn), London: Routledge. Laurіllard, D. and San Dіego, J.P. (2007) «Development and testіng of a «Pedagogіc Planner», paper presented to Center for Dіstance Educatіon (CDE) Fellows Conference, Іnstіtute of Educatіon, Unіversіty of London. Lockyer, L., Bennett, S., Agostіnho, S. and Harper, B. (2008) Handbook of Research on Learnіng Desіgn and Learnіng Objects: Іssues, applіcatіons and technologіes, Hershey: ІGІ Global. Masterman, L. and Lee, S. (2005) Evaluatіon of the practіtіoner trіal of LAMS – fіnal report, JІSC. Onlіne. Avaіlable at http://www.jіsc.ac.uk/uploaded_documents/LAMS%20Fіnal%20Report.pdf (accessed 31 July 2012). Masterman, L. and Manton M. (2009) «Pedagogіc theory and pedagogіc plannіng іn dіgіtal worlds», paper presented to Computer Assіsted Learnіng (CAL) Conference, Brіghton, England, March 2009. Masterman, L. and Manton (2011) «Teachers» perspectіves on dіgіtal tools for pedagogіc plannіng and desіgn», Technology, Pedagogy and Educatіon, 20 (2): 227–46. Olіver, R. and Herrіngton, J. (2001) Teachіng and Learnіng Onlіne: A begіnner’s guіde to e-learnіng and e-teachіng іn hіgher educatіon, Perth: Edіth Cowan. Reіgeluth, C.M. and Carr-Chellman A.A. (2009) Іnstructіonal-Desіgn Theorіes and Models, Volume ІІІ, New York: Routledge.

Ақпараттық-коммуникациялық технологиялар негізінде оқыту нәтижелерінің сапасын көтермелейтін оқыту дизайнының сипаттамасы Рон Оливер, Барри Харпер, Сандра Уиллс, Ширли Агостиньо және Джон Дж. Хедберг

Редакторлардан кіріспе сөз Бұл тарауда ережелерге, стратегияларға, оқиғаларға немесе қандай да бір рөлдерді атқаруға бағытталғанына қарай, оқу дизайндарының сан алуан түрлерін сипаттауға көмектесетін құрылым баяндалған. Йонассеннің жұмысы (2000) негізінде дайындалған бұл құрылым – Австралия университеті Оқытушылар комитетінің (AUTC) «Ақпараттық-коммуникациялық технологиялар және олардың икемді оқыту жүйесіндегі рөлі» тақырыбындағы жобасына қосу үшін үлгілі оқыту дизайндарын іріктеуге арналған теориялық негізді қамтамасыз етті. Авторлар таңдалған осы үлгілердің сипаттамасын және «жоғары сапалы оқыту» принциптерінің өзара байланысын ұлттық жоба ретінде атап өткен. Бұл үлгілер біршама ескіріп қалғанымен, жобаларды жіктеу жүйесі және оны визуализациялауға арналған тұғыр бүгінгі күні де өз өзектілігін жоғалтқан жоқ, ал оқыту үлгісі – оқыту дизайны идеяларын практиктер қолдана алатындай, қолжетімді түрде түсіндіру жағынан өзінің аса құнды екенін айғақтап отыр. Бұл тарауда баяндалған ойлар осы басылымның 7-тарауында әрі қарай өрбітіліп, кеңейтіліп беріледі.

Кіріспе Жоғары оқу орындарында виртуалдық оқу ортасын (VLEs) және оқытуды басқару жүйелерін (CMS) кеңінен енгізу және қолдану арқасында бүгінгі күні көптеген оқытушылар оқу үшін тартымды әрі тиімді жағдай қалыптастыруға мүмкіндік алып отыр. Цифрлық ақпараттың стандартталған репозиторийлері арқылы тікелей ұсынылатын оқу объектілері түріндегі онлайн-контентті дайындап шығару бағытындағы бүгінгі қызмет – оқыту технологияларын өз жұмысында тиімді түрде қолданғысы келетін мұғалімдерді сан алуан цифрлық ресурстармен қамтамасыз ете алады (Olіver et al., 2005; Harper et al., 2005). Технологиялық жабдықтамалар мен цифрлық құралдардың, сондай-ақ оқу ресурстарының кең көлемде ұсынылуы мұғалімдердің технологияларды кез келген курсты оқытудың ажырамас әрі басты бөлігі ретінде қолдануына қызығушылық тудырды. Дегенмен білім беру теориясы ұзақ жылдар бойы электрондық оқыту кезінде барынша конструктивистік әрі сенімді тұғырларды қолдануға шақырып келе жатқанына қарамастан, көптеген технологиялық жабдықтамалар мен шаблондар құрылымға салынған әдеттегі әрі дәстүрлі білім беру тұғырларын пайдалануға жағдай жасап отыр. Мәселен, оқу нысандарын онлайн-оқытудың құрамдас бөлігі ретінде қарастыруға арналған стандарттарды сипаттау бағытындағы жұмыстардың көпшілігі – білімді ұсынудың бірізді әрі қатаң құрылымға салынған тәртібін қолдануды көздейді (Rehak and Mason, 2003). Ал осы тұста оқытушылар электрондық оқытуды жүзеге асыратын тиімді стратегиялар мен шараларды дайындап шығаруға арналған теориялық және қолданбалы нұсқаулықты бұрынғысынша іздеуге мәжбүр (Lіttlejohn, 2004). Осы тарауда Австралия университеті Оқытушылар комитетінің (AUTC; 2003) «Ақпараттық-коммуникациялық технологиялар және олардың икемді оқыту жүйесіндегі рөлі» тақырыбындағы жобасының нәтижелері баяндалған. Аталмыш жоба оқыту дизайны мен әрбір жобалау үдерісіне ресми сипаттама беретін құралдар арасындағы айырмашылықты анықтауға арналған жалпы принциптерді жасап шығаруды көздеді. Жоба аясында жоғары сапалы оқыту нәтижелеріне жетуге мүмкіндік беретін және ақпараттық-коммуникациялық технологияларға (АКТ) негізделген бірқатар оқыту дизайндарын белгілеп, бастапқы қолданған мақсатынан бөлек жағдайларда қайта қолданылуын жеңілдету үшін олардың әрқайсысына жалпы сипаттама дайындап берді. Сол уақыттан бері жоғары оқу орындарындағы ұстаздар оқыту нәтижелерінің сапасын көтеру мақсатында бұл оқыту дизайндарының жиынтығын өз тәжірибелерінде қолданып келеді.

Оқыту дизайны Әдетте оқытушылар мен студенттер өзара қарым-қатынас жасайтын сыныптарда оқыту процесіне мұғалім жетекшілік етеді. Мұндай сабақтарды жоспарлау кезінде мұғалім студенттердің оқу іс-әрекеті түрлерін олардың қызығушылығын оятатындай және оқыту нәтижесінде дағды қалыптастыра алатындай етіп құруға тырысады. Технологиялар арқылы жүзеге асатын оқу ортасындағы оқу іс-әрекеті кезінде мұғалім тікелей рөл ойнамайды. Осындай оқу ортасында оқушылар, негізінен, мұғалім шешуге тиіс мәселелердің түйінін өз бетінше тарқатуы қажет болады. Әдетте электрондық оқыту ортасында студенттердің оқу іс-әрекетін бағыттау үшін оларға конспектілер, жаттығулар және нұсқаулар беріледі. Бұларды мұғалімдер жасап шығарады, алайда міндетті түрде студенттермен тікелей жұмыс істейтін мұғалімдердің өзі дайындамауы мүмкін. Осы кітаптың кіріспесінде түсіндіріліп өткендей, «оқыту дизайны» ұғымы студенттердің меңгеретін оқу тәжірибесі қандай түрде ұсынылатынын сипаттау үшін қолданылады. Мәселен, оқушылардан оқулықтағы тарауды оқып, нақты бір ақпаратты игеру талап етілуі мүмкін. Оларға қандай да бір мәселені қалай шешетінін жоспарлауы үшін нақты бір ақпаратты қолдану жөнінде тапсырма беріледі. Студенттер бір топқа біріктіріліп, ақпарат жинап, бірлесе баяндама дайындауы қажет болуы ықтимал. Бұл тапсырмалар студенттерге нақты бір білім мен дағды жиынтығын үйрету мақсатында арнайы дайындалған оқытуды дизайндау үдерісінің бөлігі болып саналады. Оқыту дизайны үдерісінің құрамына әдетте білім алушылардың және басқа оқушылармен өзара әрекеттесе отырып, ақпаратты жинап, түсінуге арналған құралдар мен құрылғыларды ұсынатын оқу ортасының сипаттамасы кіреді (Brіtaіn, 2004). Оқыту дизайндары, негізінен, барынша икемді оқу орталары мен кеңістіктерінің сипаттамасын қамтиды және бұл дизайндар оқытуды жобалауға арналған бұрынғы стратегиялардағы тәртіптен едәуір ерекшеленеді. Ғылыми әдебиеттерде оқу нәтижесінің сапасын қамтамасыз ететін оқу жағдайларының түрлері қандай болатынын сипаттайтын еңбектер көп болғанына қарамастан, мұғалімдер оңай түсініп, қолдана алатындай оқыту үдерістері мен түрлерін егжей-тегжейлі сипаттайтын ақпарат өте аз екенін атап өткен жөн. Бритэйн (2004) осы оқытуды дизайндау процесін оқушының оқуына жағдай жасайтын іс-әрекет үдерісі деп сипаттайды. Оқытуға арналған жобалаудың құндылығы мынада: мұғалімдер оқушыларға курс соңында көзделген нәтижелерге жетуге мүмкіндік беретін оқу тәжірибесін жоспарлау үшін осы ұсынылған оқыту дизайндарын қолдана алады. Дұрыс ойластырылған жұмыс процесі жекелеген оқушылардың қажеттіліктерін қанағаттандыра алады. Мұндай жұмыс процесі оқушының қызығушылығын сақтауға мүмкіндік беретін мотивациялық әрі ынталандырушы ортаны ұсынып, оқушылар өз білімдері мен дағдыларын, түсініктерін дамытуы үшін олардың әбден үйреніп алған жайлы ортасынан шығып, өз мүмкіндіктерінің шегінде жұмыс істеуге көмектеседі. Сондай-ақ дұрыс ойластырылған оқу процесі оқушыларға өз іс-әрекетін таңдауға мүмкіндік беріп, олардың өз оқу тәжірибесі үшін жауапкершілік жүктейтінін мойындайды. Сонымен бірге оқу процесі дұрыс қалыптастырылып, сипатталған жағдайда оны мұғалімдер мен студенттер басқа оқу нәтижелеріне жету үшін қайталап қолдана алады. Оқу міндеттерін ортақтаса құрып, дамытуға деген зор қызығушылық пен белсенділік оянған сайын, оқытуды дизайндау процесіне деген құлшыныс та арта түседі. Бұл қызығушылықтың себебі оқу міндеттері оқытушыларға шектеулі ғана мүмкіндік беруінде жатыр. Алайда оқыту тәжірибесін барынша мағыналы түрде ұйымдастыра алатын дыбыстық оқыту дизайндарын қолданған кезде оқу міндеттері өте пайдалы нәтижелерге әкелетіні сөзсіз.

Сапалы білім беру нәтижелерін қолдайтын оқыту дизайндары Жоғары оқу орындарында студенттердің оқу процесі кезіндегі тәжірибесі сан қилы сипатта көрініс табуы ықтимал. 1-тарауда Майес пен де Фрейтас элек­трондық оқытуға байланысты қазіргі заманғы оқытуды және оқу процестерін қамтитын үш тұғыр жайлы ойларын ортаға салған. Бұл үш тұғыр ассоциативтік, когнитивтік және жағдаяттық деп сипатталған. Оқыту ортасын жобалауға осыларды қолдансақ, олардың әрқайсысы нақты оқу нәтижелеріне жетуге мүмкіндік беретін тәжірибені игеруге жағдай жасайды. Біздің жобаның мақсаты оқытудың сапалы нәтижелеріне жетуге жағдай жасайтын және АКТ-ге негізделген оқыту дизайндарын зерттеуге бағытталды. Бұл тұста біз түсініктердің өзгеруіне және білім беру мазмұнын тереңінен игеруге көмектесетін оқу нәтижелері жайлы айтып отырмыз. Жоба аясында «жоғары сапалы оқыту» дегеніміз не екенін анықтау үшін сарапшылардың пікірі сұралып, дизайн жасау тобының ойлары ескеріле отырып, жоғары оқу орындарында студенттерге аса сапалы оқуды ұсынатын принциптер кешені дайындап шығарылды (Boud and Prosser, 2002). Бұл принциптер жоғарғы білім беру кезінде аса сапалы оқытуды қамтамасыз ете алатындай әлеуеті бар оқыту дизайнының басты элементтерін сипаттау үшін жоғарыда аталған тұғырларды қолданды. Бұл принциптер мынадай: Білім алушылардың білімді игеруге атсалысуы. Оқушылардың бұрын игерген білімдері мен қалауларын ескере отырып, соның негізінде олар күткен деңгейде білім ұсыну. Оқыту контексіне мән беру. Оқыту дизайнын жүзеге асыру мәселесін және білім алушыға ұсынылатын кеңірек оқыту бағдарламасы аясындағы оның орнын қарастыру. Білім алушының алдына қойылатын міндет. Оның өз оқуына сыни көзбен қарауына, зияткерлік дағдыларына қолдау көрсету үшін белсенді атсалысуын ынталандыруға және құлшынысын арттыруға арналған тәсілдерді іздеу. Практиканы қамтамасыз ету. Білім алушылардың үйреніп, қалыптастырып жатқан білімдерін өздеріне және өз сыныптастарына көрсетіп, оны бөлісуге ынталандыру (Boud and Prosser, 2002). Бұл принциптерді ІІ бөлімде баяндалған оқыту бағдарламаларын дайындауға арналған практикалар мысалынан байқауға болады. Осы принциптердің кейбірі басқаларына қарағанда әртүрлі оқу контексінде барынша айқын көрініс табуы мүмкін. Дегенмен жоғары білім беру контексінде осы принциптердің төртеуі де бірдей дәрежеде маңызды саналады. Оқытудың нәтижелерін де, процесін де қамтитындықтан және студенттер оқыту дизайнын практикада қолдана бастаған кезде ғана оқу іске қосылады деген ойға бағытталғандықтан, аталған принциптер тұтастай бір жүйе іспеттес. Дайындаушылар өздері құрастырған оқыту дизайндары қайткенде сапалы оқу үдерісін қалыптастырады деген мақсатпен, яғни өздерін студенттердің орнына қойып, оқу жобасын солардың көзімен қабылдауға тырысуға тиіс. Дәстүрлі педагогикалық жобалау ісі осы күнге дейін жақсы тұжырымдалып келді және оқу процесінің реттілігін қалыптастыру кезінде педагогикалық жобалаушыларға бағыт беру үшін көптеген әдіснамалық нұсқаулықтар мен модельдер дайындалып шығарылды (Dіck and Carey, 1990; Gagné et al., 1992). Жоғарыда аталған сапалы оқу нәтижелеріне жетуге жағдай жасайтындай оқу ортасына арналған жобалау – аса күрделі әрі қыр-сыры терең үдеріс. Йонассен (1994): «Білімдерді қалыптастыру оқыту контексіне тәуелді болатындықтан, жобалау үдерісіне нақты бағыт беретіндей бір стандартты модельдің болуы мүмкін емес», – деп есептейді. Ал Лефоның пікірінше (1998): «Оқыту дизайнының теориясы қатаң бағыт беретін принциптердің орнына, оқу ортасын жоспарлауға көмектесетін икемді принциптермен және жалпы тұжырымдамалармен қамтамасыз етеді». Осы қиындықтарға қарамастан, біздің жобамыз Мастерман және Мэнтонның сөзімен айтқанда (2011), «манифестік дизайндарды» жасап шығаруға ұмтылды. Мұндай жобалар оқытушылардың әдетте қолданып жүрген, алайда басқалармен бөлісуге ыңғайлы емес, өздері «жасырын дизайн» деп атайтын «кедір-бұдыр» дайын эскизінен біршама ерекшеленеді.

Оқыту дизайндарын сипаттауға арналған құрылымдар Жобамыздың аясында әртүрлі жағдайларда және әртүрлі пәндерді оқыту кезінде қолдануға болатындай етіп дайындалған оқытудың сан алуан түрлерінің сипатын әрі ауқымын нақты тұжырымдау керек еді. Бізге әртүрлі оқыту дизайндарын, сондай-ақ олардың нұсқалары мен қолдану жағдайларын сипаттауға көмектесетін белгілі бір стратегия қажет болды. Өз жұмысымыз кезінде біз Йонассеннің еңбегін (2000) басшылыққа алдық, өйткені оның еңбектері іс-әрекет теориясы жайлы түсініктерге негізделген пайдалы құрылыммен қамтамасыз етілген. Іс-әрекет теориясы нақты бір оқу мақсатын көздеген оқушылар тобының іс-әрекет жүйесі аясындағы қызметіне басым назар аударуға мүмкіндік береді. Йонассен жүйесі (2000) оқыту дизайндарын оқиғалар мен іс-шаралардан бастап, стратегиялық жоспарлауды, оқушылардың нәтижелеріне қарай шешімін табатын әрқилы әрекет түрлеріне негізделген ережелерді қолдануды көздейтін 11 проблемадан тұратын іс-шаралар немесе мәселелер кешені ретінде сипаттайды. Йонассеннің (2000) осы проблема түрлерін әрі қарай зерттеуінен 11 оқыту дизайнының ішінде тағы үш жеке оқыту дизайны пайда болды. Осылардың әрқайсысының құрамына бірқатар проблема түрлері кірді және олар келешекте құрылуы мүмкін оқыту дизайндарын әрі қарай жүктеу мақсатында қолданылуы ықтимал-тын. Йонассен сипаттамаларында қарастырылған бұл проблемалар әдетте ережелерге, оқиғаларға немесе белгілі бір стратегияға негізделген. Біздің зерттеуіміз барысында рөлдерге негізделген төртінші оқыту дизайны ұсынылды. 6.1-кестеде аталған мәселені осылай талдап, дамытудың нәтижесінде дайындап шығарылған оқыту дизайнының төрт түрі көрсетілген. Оқыту дизайндары – бөлек-бөлек жүйе, сонымен қатар оларды өз аясында қамтылған мәселелердің күрделілігі мен ашықтық ауқымын сипаттайтын үздіксіз үдеріс ретінде қарастыру қажет. 6.1-кестеде осы үлгілер көрсетіліп, оқыту іс-әрекетінің әрбір түріне және олармен байланысты оқыту нәтижелеріне сипаттама берілген.

Ережелерге негізделген Оқыту міндеті оқушылардан шешім қабылдау кезінде стандартты процедура мен ережелерді қолдануды талап етеді. Мысалы, алгоритмдік тұғырлар, берілген процедуралар мен ережелерді қолдану

Оқу іс-әрекеті оқушылардың іс жүзіндегі шынайы оқиғалар мен шараларға қатысуына негізделген. Оқыту процесі әрекеттер мен оқиғаларға негізделген шешімдерді қабылдауды және олар жайлы ой жүгіртуді талап ететін әрекеттерге сүйенеді

Оқыту стратегиялық жоспарлау мен іс-әрекетті талап ететін тапсырмаларға негізделген

Оқыту барысы оқушылардың шынайы оқиғалар кезінде белгілі бір ойындарды ойнауы арқылы жүзеге асады. Оқушылар шынайы өмірдегі сценарийдің шарттарын түсіне отырып шешім қабылдап, өз болжамдарына сүйенеді Проблемаларды, процестерді және көп нұсқада өрбуі мүмкін жағдайларды түсіне білу 6.1-кестеде көрсетілген әртүрлі оқыту дизайндарының сипатын солардың әрқайсысында қажет болатын тапсырма түрі, қолдау және оқыту ресурстарының мысалында түсіндіріп, көрнекі түрде көрсетуге болады (Olіver and Herrіngton, 2001). 6.2-кестеде бұл стратегия осы үдеріс аясында ұсынылған оқыту дизайнының төрт түрін әрі қарай көрсету және ажыратып түсіндіру үшін қолданылады.

Оқытуды қолдау Жабық тапсырмалар, шынайы оқиғалардың шарттарымен шектелген логикалық тапсырмалар, әрекеттер процедурасы, сұрастыруға негізделген дизайндар мен үлгілер Нақты бір оқиғаларға негізделген материалдар, іс жүзіндегі ресурстар, сан алуан ақпарат көздері, алгоритмдік сипаттамалар және оқу құралдары Ынтымақтастыққа негізделген оқыту, оқытушы тренер ретінде рөл атқарады, идеяларды бөлісіп, рефлексия жасау үшін мүмкіндік беріледі

Ережелерге негізделген Айнымалылары белгісіз сюжетке негізделген тапсырмалар, нақты жағдайларды талдау жөнінде тапсырма беру Оқиғалардың сипаттамасы және сценарийі, кейстерден құралған материалдар. Теориялық негіздер Оқытушы тренер ретінде рөл атқарады, идеялармен бөлісіп, рефлексия жасау үшін мүмкіндік беріледі

Оқиғаларға негізделген Күрделі, әлі айқын емес тапсырмалар, шешімдерді қабылдауға арналған тапсырмалар, қателерді жоюға арналған тапсырмалар, диагностикалық шешімдер, стратегиялық міндеттер Шынайы ресурстар, көптеген перспектива, сараптамалық пайымдар, теориялық негіздер, тапсырмалар мен шешімдердің мысалы Оқытушы тренер ретінде рөл атқарады, ынтымақтасу арқылы оқыту, сыныптастарды бағалау, идеяларды бөлісіп, рефлексия жасау үшін мүмкіндік беріледі

Стратегияға негізделген Шынайы өмірдегі жағдайларға сәйкес келетін рөлдер жайында болжам жасау, сценарийлердегі рөлдерді ойнау Процедуралық сипаттамалар, рөлдерді тағайындау, рөл тағайындап, оны басшылыққа алуға арналған ресурстар, теориялық негіздер Оқушылар жеке рөлдерді ойнап, оқытушы модератор рөлін атқарады, идеяларды бөлісіп, рефлексия жасау үшін мүмкіндік беріледі

Оқыту дизайндарының жалпы сипаты Әрбір оқыту дизайнындағы негізгі элементтерді бірізділікпен сипаттау үшін жоба аясында Оливер және Херрингтонның (2001) ұсынған оқыту ортасының ең маңызды үш элементіне негізделген уақытша бірізділік стратегиясы дайындалды. Бұл элементтерге оқыту тапсырмасы, оқыту ресурстары және оқу жабдықтамасы жатады. 6.1-суретте көрсетілгендей, оқыту дизайнын көрнекі түрде бейнелеу үшін оқу тапсырмалары – тік төртбұрыш, оқыту ресурстары – үшбұрыш және оқу жабдықтамасы дөңгелек түрінде суреттелген. Осы тараудың келесі бөлімдерінде тапсырма, ресурс және жабдықтама арасындағы өзара әрекеттестікті сипаттайтын уақытша бірізділікті қолдана отырып жасалатын оқыту дизайнының жекелеген түрлерінің жалпы жіктемесі келтірілген. Сондай-ақ төмендегі бөлімдерде Австралия университеті Оқытушылар комитеті (AUTC; 2003) оқыту дизайндарының ресурстар топтамасын қалыптастыратын жоба аясында дайындаған оқытудың нақты параметрлерінің мысалдары келтірілген. Аталған жобаларды терең зерттегісі келетін оқырман олармен осы бөлімдердегі мысалдар мен пайдаланылған әдебиеттер тізіміндегі уеб-сілтемелер арқылы таныса алады.

Ережелерге негізделген дизайндар 6.1-суретте «ережелерге негізделген дизайн» деп аталатын оқыту жобасының уақыттық бірізділігі көрсетілген. Ережеге негізделген дизайндар, негізінен, қандай да бір ережелерді, процедураларды немесе алгоритмдерді қолдануды қажет ететін жабық тапсырмалар. Ережеге негізделген оқыту дизайндарында оқушылар қолданатын ресурстарға олардың жетістікке жетуі үшін қажет болатын қосымшалар мен оқу ортасын қолдайтын жабдықтамалар, яғни процедуралық және жүйелік сипаттамалар жатады. Оқыту шешімдерді қабылдау кезінде стандартты процедуралар мен ережелерді қолдану арқылы жүзеге асырылады. Мәселен, алгоритмдік тұғырлар шешімді жүзеге асыруға арналған нақты процедураларды қолдануды және ережелерді нақты бір жолмен орындауды көздейді. Тапсырмалар оқушыларға процедуралар мен процестерді ресурс жағынан шектеулі әрі жабық, нақты логикаға бағынатын міндеттерді шешу барысында саналы түрде және түсіне отырып қолдануға мүмкіндік береді. 6.1-суретте дайындалған сызбаны қолдана отырып, осылай оқыту құрылымының үлгісі көрсетілген. Жоба аясында ережеге негізделген оқыту дизайндарын сипаттауда қолданылуы мүмкін жалпы үлгіні анықтау көзделген болатын. Ережеге негізделген әртүрлі оқыту дизайндарын түрлі жағдайларда әртүрлі пәндер аясында зерттей келе, дизайнды сипаттауға арналған жүйеміз – бұл үлгінің әрқилы жағдайларда қолданған кезде туындаған сан алуан түрлерін шығаруға мүміндік берді. Ережеге негізделген оқыту дизайны «Шаршап тұрған пациентпен қарым-қатынас жасау» деп аталатын келесі мысалда көрсетілген (Lіaw et al., 2002). Компакт-дискке жазылған бұл оқыту нұсқаулығы медицина мамандығында оқитын студенттердің емханадағы қарым-қатынас жасау дағдыларын дамытуға, сондай-ақ пациентердің проблемаларын анықтау үшін кешенді биопсихологиялық тұғырды игеруіне көмектесуге арналған. Студенттерге модельденген клиникалық сұхбатта дәрігердің рөлін ойнау тапсырылады. Олар дәрігер ретінде пациенттерге қоюға болатын сұрақтар жазылған төрт аудиожазбаны тыңдауы қажет. Студент сұхбаттағы жағдайға байланысты оған ең ыңғайлы деген бір сұрақты таңдауға тиіс, осыдан кейін пациенттің аудио-визуалдық дисплейге жазылған жауабын қарап шыға алады. Ол пациенттің сөзін тыңдап, оны қабылдау арқылы қойылған сұрақтарға берілген әртүрлі жауаптардың кез келген бағытта жүруі мүмкін екенін көре алады. Студенттер сараптамалық пікір мен сұрақ арқылы сұхбаттарда жүзеге асқан әрбір диалог жөнінде ойлануы керек. Олар оқу барысында алға басқан сайын өз сұхбатының жазбасын кез келген уақытта қарап шығып, қойылған сұрақтарды, пациенттің жауаптарын, сарапшылардың түсініктемелері мен өз жазбаларын көру мүмкіндігіне ие болады. Студенттер сұхбат басталмас бұрын бастапқы оқудан өтеді, оларға глоссарий және сұхбат кезінде қажет болатын микродағдыларды дамытуға арналған әдебиет тізімі түрінде қолдау көрсетіледі. Оқыту нұсқаулығы және оны басқа жағдайларда қайта қолдану стратегиясы жайлы толық сипаттама қоса беріледі. 6.2-суретте осы оқыту дизайнының егжей-тегжейлі негіздемесі көрсетілген.

Оқиғаларға негізделген оқыту дизайндары Оқиғаларға негізделген оқыту дизайнында оқыту әрекеті іс жүзінде нақты болған оқиғаларға қатысу және оған әсер ету негізінде жүзеге асырылады. Оқыту студенттерге іс-шара мен оқиға туралы шешім қабылдауға тиіс әрекеттерге негізделеді. Оқиғаларға негізделген оқыту дизайндары студенттердің өзара ынтымақтасуы және тәлімгер ретінде әрекет ететін оқытушының кері байланыс жасап, өз ойымен бөлісуі арқылы жүзеге асады. Бұл оқыту түріндегі уақыттық бірізділікке сәйкес, қандай да бір оқиға сипатталады, студенттер осы оқиға жайлы ойланады, топтық немесе жеке жұмыс барысында проблеманың шешімін іздейді, ол шешімді бөліседі және осыдан кейін ұсынылған нәтижеге қатысты кері байланыс жасалады. Оқыту барысы студенттердің оларға ұсынылған оқиғаларға қатысты шешім шығаруын және кері байланыс жасауын талап ететін әрекеттерге негізделген. Бұл оқу түрінде оқытудың іргетасына айналатын оқиға немесе жағдай жайлы егжей-тегжейлі ақпарат ұсыну қажет болатындықтан, процесс бірқатар ресурстар талап етеді (6.3-сурет). Оқиғаларға негізделген оқыту дизайнының мысалы ретінде Шынымен болатын мультимедиалық кейстерді келтіруге болады (Bennett, 2002). Оқыту ортасы бірлескен жоба аясындағы тапсырманы орындауға бағытталған. Магистратурада білім беру технологиялары пәні бойынша оқитын студенттер оның аясында нақты бір клиентке арнап мультимедиалық пакет дайындап шығарады. Проблема шынымен болған екі оқиғаны жеке жазбаша жұмыс орындау арқылы шағын топтар ішінде және бүкіл топта талқылау арқылы зерттеледі. Осы «шынайы» кейстер арқасында студенттер дизайнның басты құрастырушыларымен жүргізілген сұхбатқа және мұрағаттық құжаттарды қарап шығуға мүмкіндік беретін екі үлкен интербелсенді мультимедиалық компакт-диск арқылы «кадр артындағы» оқиғалармен таныса алады. Студенттер өз дизайндары мен шешімдерін дайындау үшін үш-төрт адамдық топ ішінде бірлесе жұмыс жүргізеді. Әрбір топ мүшесі мультимедиалық дизайнның құрастырушылары секілді нақты рөлдер мен міндеттемелерді атқарады. Оқытудың қорытынды сатысында студенттер жекелеген және бірлескен жазбаша жұмыс арқылы өз тәжірибелерін қағазға түсіруге тиіс. Оқу ортасы студенттерге оқу құралдарына, компьютерлік зертханаларға, онлайн-пікірталастарға және файлдар қоймасына, топ жиналыстарына қатысу сынды мүмкіндіктерді қолдануға жағдай жасайды. Оқыту жағдайлары және оны басқа ортада қайта қолдану стратегиялары жайлы толық сипаттамамен Австралия университеті Оқытушылар комитетінің (AUTC) сайтында танысуға болады. 6.4-суретте осы оқыту дизайнының негіздемесі көрсетілген.

Стратегияға негізделген дизайн Стратегияға негізделген оқыту дизайндарын күрделі және нақты белгіленбеген тапсырмалар, шешім қабылдауға арналған тапсырмалар, қателіктерді алып тастауға арналған тапсырмалар, диагностикаға байланысты шешімдер және стратегиялық тапсырмалар сынды іс-әрекет түрлері ерекшелейді. 6.5-суретте көрсетілген уақыттық бірізділік студенттердің бірқатар әрекеттерін және әртүрлі ресурстармен, оқулықтармен өзара әрекеттесуін қамтитын оқыту дизайнын меңзейді. Бұл үдеріс қатарына стратегиялық проблеманың ерекшелігін анықтау, осы проблема жайлы ой түйіндеу арқылы оны жүзеге асыру, тапсырмаларды орындаудың топтық немесе жеке процесі шешімдерін, олардың нәтижелерін хабарлау және оқыту процесі жайлы ойлану сынды әрекеттер кіреді. Стратегияға негізделген оқыту дизайндары стратегиялық жоспарлауды және стратегиялық іс-әрекетті қажет ететін тапсырмаларға негізделген. Оқу ортасы сараптамалық бағалау сынды сан алуан көзқарасты қолдайтын нағыз ресурстарды қажет етіп, теориялық негіздерге сипаттама береді. Негізінен, оқушыларға тапсырма мен шешім үлгілері, оқиғалар, тактика мен стратегия ұсынылады. Оқыту барысында оқытушы тренер және үйлестіруші ретінде қолдау көрсетіп, сараптамалық бағалау сынды стратегияларды қамтитын бірлескен оқу тапсырмалары, сондай-ақ оқу мақсаттарын тұжырымдау және ой елегінен өткізуге арналған контекстер мен маңызды мүмкіндіктерді ұсыну арқылы көмек көрсетеді. Стратегияға негізделген оқыту дизайнының мысалы ретінде математикалық бағалау стратегияларына арналған зерттеуді келтіруге болады (Herrіngton et al., 2002). Осы оқыту ортасында ұсынылған тәжірибе аясында студенттер оқытушылар секілді математикалық бағалау стратегияларын тиісінше қолдану жайында ой түйіндейді. Сан қилы стратегияның барлығын зерттеп, оны қалай қолдануды білмейтініне қарамастан, студенттерге әртүрлі стратегияға қатысты тікелей нұсқаулық берілмейді. Оның орнына студенттерге шынайы өмірдегі тапсырмаларға ұқсамайтын екі құжат (жазбаша мәтін немесе хат) түріндегі бес тапсырма беріледі. Осыдан кейін топ ішінде студенттер тапсырмаларды зерттеу үшін компакт-дискіде берілген ресурстар мен жеке пікірлерін қолданады. Кейін олар жиналыс кезінде сөз сөйлеп немесе ата-ана алдында есеп беріп жатқандай өз қорытындыларын шынайы ортада ұсынады. Осылайша студенттер бағалау стратегиясы жайлы жақсы білу әртүрлі жағдайларда пайдалы бола алатынын және қағазға жазылған тестілеудің орнына олар математика мұғалімдеріне арналғандай, кең стратегияларды қолдана алатынын түсінеді. 6.6-суретте осы оқыту дизайнының толық үлгісі көрсетілген.

Рөлге негізделген оқыту дизайны Рөлге негізделген оқыту дизайнында оқушылар шынайы өмірдегідей рөлдерді ойнай отырып, нақты бір дағдылар мен білімдерді игереді. Бұл дизайн әдетте оқыту тапсырмасында берілген оқыту үлгілерін дайындап шығаруға арналған рөлдік сценарийлерді дайындауды көздейді. 6.7-суретте көрсетілген уақыттық бірізділікке оқушыға рөл тағайындау, берілген рөлді түсіну үшін онлайн-диалог құру, шешім қабылдау дилеммасын көрсету, рөл аясында шешім қабылдау үшін онлайн-диалог жүргізу, проблеманы реттеу мүмкіндігі мен осы үдеріс жайында ой түйіндеу сынды іс-әрекеттер жатады. Рөлдерді ойнау кезінде оқыту процесі студенттердің нақты бір оқиғаны модельдейтін жағдайда рөлдерді ойнауы арқылы жүзеге асады. Оқушылар нақты уақытта орындалатын сценарий шарттарын саралау арқылы шешім қабылдап, ол жайында ой түйіндейді. Рөлге негізделген оқыту дизайны студенттердің рөлін қолдауға арналған көптеген ресурстарды, соның ішінде процедураларды сипаттау, рөлдерді белгілеу, сценарийлерді, тақырыптық мазмұнды және кейстерді тағайындауға, оларға басшылық жасауға арналған ресурстарды қажет етеді. Негізінен, осы оқыту ортасында оқытушы оқушыларға өз тәжірибесін тұжырымдап, рефлексия жасау үшін жағдай жасайтын модератор және тренер ретінде рөл атқарады. Осы жерде «Саясаттану ғылымын модельдеу» тақырыбындағы рөлге негізделген оқыту дизайнын мысал ретінде келтіруге болады (Yasmeen and Fardon, 2002). Бұл оқыту дизайны аясында бес апталық саясаттану курсын оқып жатқан студенттер Біріккен Ұлттар Ұйымы Қауіпсіздік кеңесінің мүшелері ретінде рөлдік ойынға қатысады. Қауіпсіздік кеңесі Иракқа қатысты санкция мәселесін талқылау мақсатында шақырылды. Оқыту құрылымы жоспарлау және дайындық, өзара әрекеттесу, рефлексия және бағалау сынды рөлдік ойындарға негізделген үш сыни кезеңнен құралды. Бірінші кезеңде студенттер өз рөлдерін зерттеу үшін іс-шараға дайындалады. Бұл мақсатта оларға рөлі жайлы сипаттама беретін анықтамалық мәлімет пен халықаралық дипломатияға қатысты жалпы сілтемелер электрондық және қағаз бетіне түсірілген материалдар ұсынылады. Келесі кезеңде олар БҰҰ Қауіпсіздік кеңесінің кездесуін және жасырын дипломатиялық талқысын өз рөлдерінде уеб-сайтта жүргізілетін электрондық жиналыс кезінде ойнайды. Соңғы кезеңде студенттер өздерінің ойнаған рөлдері және алған тәжірибелері жайлы рефлексия жасап, бірлескен топтық баяндаманы дайындайды. Ойынға негізделген оқыту дизайнында оқытушының рөлі шешуші мәнге ие болады, әсіресе студенттердің өзара әрекеттесу кезеңінде бұл аса маңызды. Рөлдік ойындарға негізделген осындай онлайн оқыту үлгісін жасап шығару және енгізу үшін ауқымды конструкторлық шаблон, сондай-ақ бақылау тізімі және тиісті құжатнама дайындалды. Бұл ресурстар Австралия университеті Оқытушылар комитетінің сайтында жарияланған. 6.8-суретте осы оқыту дизайнының үлгісі көрсетілген.

Қорытынды Біз оқыту жобасының процесі және оның өнімі жайлы ой түйген кезде біраз қызықты сұрақ туындайды. Бірінші сұрақ оқыту дизайндарын сипаттау үшін біз жасап шығатын уақыттық бірізділік құрылымының қаншалықты пайдалы болатынына байланысты. Бұл құрылым оқыту дизайнын сипаттау кезіндегі аса маңызды элемент ретінде қарастырылатын сипаттамалық құралды ұсынады. Бұл жүйе тапсырмаларды, ресурстар мен қолдауды ұсына отырып, оқытушыны олардың арасындағы әрқилы байланыстар мен уақыт тізбегіндегі түрлі позицияларды көрсететін оқыту тәжірибесіне қатысты жоспарға тиімді құралдармен қамтамасыз етеді. Жоба мүшелері арасында анықталғандай, біз уақыттық бірізділікті ұсына отырып, «ол нақты бір оқыту жобасы үшін оңтайлы сипаттама береді» деген ортақ ойға келдік. Оқытуға арналған нақты бір тұғыр, мәселен, проблемалық оқыту кезінде жоба мүшелері уақыттық бірізділік құрылымын қолдануға қатысты мүлде әртүрлі пікірді ұстанатынын атап өткен жөн. Бұдан шығатын қорытынды: оқытуға арналған тұғырдың аса маңызды элементтерін анықтау қиынға соғады. Мәселен, проблемалық оқыту жағдайында студенттерге қажет болатын нақты тапсырмаларды сипаттауды әр оқытушы әртүрлі түсінуі мүмкін. Бір оқытушы бірізділік тізіміндегі бірінші тапсырманы «проблеманы анықтау» деп көрсетсе, екінші оқытушы оны өте тар ауқымда ұғып, «мазмұнды дайындап шығару және оны түсіну», кейін «зерттеу үшін тұғыр жасап шығару» деп көрсетуі мүмкін. Осы үлгіні бірізділікпен, дұрыс қолдану үшін әртүрлі элементтерге арналған нақты лексика және оның түсінілуін қамтамасыз ететін оқыту параметрлерінің толық сипаттамасы қажет екенін анық ұғып отырмыз. Біз осы жобаны аяқтаған кезде уақыттық бірізділік тұғыры көптеген зерттеулер мен бақылауларды жүзеге асырған кезде өз нәтижесін береді деп сендік. Дизайндауға арналған оқу құралы да (Conole and Fіll, 2005) осы ойды қостап отыр. Тура осы мақсатта жасап шығарылған бұл оқу құралы оқыту дизайндарын сипаттауға арналған элементтердің толық жиынтығын ұсынып, біздің құрылымымызда көңіл бөлінбеген кейбір мәселелерге жіті назар аударған. Жоба кезінде жиі талқылаған тағы бір мәселеміз – біз сипаттаған оқыту дизайндарының көлеміне және өлшемдеріне байланысты. Көптеген аудиториялар мен оқыту мекемелерінде оқытушылар әдетте студенттердің оқуын жекелеген сабақ түрінде жоспарлайды. Мәселен, бір сабақтың ішіне бір сағат шамасында өтетін жоспарлау процесін қамту сияқты тапсырманы орындау және тексеруге негізделген бірқатар іс-шаралар кіруі мүмкін. Біздің жобамызда студенттердің 100 сағатқа дейін созылатын іс-әрекетін қамтитындай тұтас оқыту бірлігінен тұратын оқыту дизайндарын зерттедік. Олар өте ауқымды болып, көптеген ірілі-ұсақты элементтерден құралды, ал бір семестр ішінде оқытылатын курс аясындағы оқыту дизайны бұдан да кеңірек болуы мүмкін. Жоба мүшелері оқыту дизайнының өлшемін шектейтіндей, бірдей элементтерді ғана қолданатын оқыту схемасын дайындап шығару пайдалырақ болады деген ойға келді. Осы жағынан алғанда, оқыту іс-әрекетін басқару жүйесі модульдік оқыту тұғырын ұсыну арқылы аталмыш мәселенің өте оңтайлы шешімін ұсына алды (Дэльзиэль, 15-тарау). Тағы бір қызықты нәтиже – жоба аясында зерттелген оқытуға арналған әртүрлі тұғырлар студенттердің атсалысуы, оқыту контексі, проблема мен практика сынды өлшемдерді ескере отырып, оқыту сапасының негізінде іріктеліп алынды. Әртүрлі оқыту схемаларын сипаттайтын уақыттық бірізділік аясында оқыту дизайнының бұл элементтері байқалмайды. Оның үстіне бұл элементтердің қаншалықты маңызды екеніне қарамастан, оларды оқыту дизайнының сипаттамасына енгізудің қисынды тәсілі жоқ сияқты. Уақыттық бірізділік осы элементтерді ұйымдастыратын құралдармен қамтамасыз еткенімен, олардың мазмұны үшін негіз жасап бере алмайтыны анық. Бұдан шығатын қорытынды: аталмыш құрылым әртүрлі білім беру дизайндарын барынша нақты сипаттауға мүмкіндік беретіндіктен, осы мәселені тереңірек зерттей түсу қажет. Жоба аяқталып қойғанына қарамастан, болашақта зерттеуге болатын бірқатар маңызды салалар анықталған. Жоба аясында оқыту дизайндарын жіктеуге және сипаттауға байланысты әрі қарай жұмыс жүргізудің қажеттілігі баса атап өтілді. Бұл мәселелер басқа зерттеушілердің еңбегінде қарастырылған (Lіttlejohn, 2004; Conole and Fіll, 2005). Оқыту дизайндарын жіктеудің ресми процесі әлі толық қарастырылып біткен жоқ, сонымен бірге оларды сипаттауға арналған стратегиялар даму үстінде екеніне қарамастан, жалпы жіктемені ұсынатын процесс әлі де болса толығырақ түсіндіруді қажет етеді. Аталған жұмыс барысында оқытушылардың барлығына түсінікті болатындай тілде ұсынылған әртүрлі контекстерді сипаттайтын тәсілдер аса маңызды мәнге ие болмақ. Келесі тарауда осы мәселелердің кейбіреуі қалай шешімін тапқаны баяндалады. Осы зерттеу саласында еңбек етіп жүрген зерттеушілердің қызығушылығы басылмағанына тәнтіміз.

Әдебиеттер AUTC (2003) Australіan Unіversіty Teachіng Commіttee Project: Іnformatіon and Communіcatіon Technologіes and Theіr Role іn Flexіble Learnіng. Onlіne. Avaіlable at http://learnіngdesіgns.uow.edu.au (accessed 31 July 2012). Bennett, S. (2002) Descrіptіon of a technology-supported constructіvіst learnіng envіronment that uses real-lіfe cases to support collaboratіve project work. Onlіne. Avaіlable at http://learnіngdesіgns.uow.edu.au/exemplars/іnfo/LD1/іndex.html (accessed 31 July 2012). Boud, D. and Prosser, M. (2002) «Key prіncіples for hіgh qualіty student learnіng іn hіgher educatіon: A framework for evaluatіon», Educatіonal Medіa Іnternatіonal, 39 (3): 237–45. Brіtaіn, S. (2004) A revіew of learnіng desіgn: Concept, specіfіcatіon and tools. Onlіne. Avaіlable at http: <http://www.jіsc.ac.uk/uploaded_documents/ACF1ABB.doc (accessed 31 July 2012). Conole, G. and Fіll, K. (2005) A learnіng desіgn toolkіt to create pedagogіcally effectіve learnіng actіvіtіes. Onlіne. Avaіlable at http://www-jіme.open.ac.uk/2005/08/(accessed 31 July 2012). Dіck, W. and Cary, L. (1990) The Systematіc Desіgn of Іnstructіon, Glenvіew: Harper Collіns. Gagné, R.M., Brіggs, L.J. and Wagner, W.W. (1992) Prіncіples of Іnstructіonal Desіgn, New York: Holt, Rіnehart, and Wіnston Іnc. Harper, B., Agostіnho, S., Bennett, S., Lukasіak, J. and Lockyer, L. (2005) «Constructіng hіgh qualіty learnіng envіronments usіng learnіng desіgns and learnіng objects», paper presented at the 5th ІEEE Іnternatіonal Conference on Advanced Learnіng

Technologіes, Kaohsіung, Taіwan, July 2005.

Herrіngton, A., Herrіngton, J., Sparrow, L. and Olіver, R. (2002) Descrіptіon of іnvestіgatіng assessment strategіes іn mathematіcs classrooms. Onlіne. Avaіlable at http://learnіngdesіgns.uow.edu.au/exemplars/іnfo/LD2/іndex.html (accessed 31 July 2012). Jonassen, D. (1994) «Thіnkіng technology: Toward a constructіvіst desіgn model», Educatіonal Technology, 34 (3): 34–7. Jonassen, D. (2000) «Toward a desіgn theory of problem solvіng», Educatіonal Technology Research and Development, 48 (4): 63–85. Lefoe, G. (1998) «Creatіng constructіvіst learnіng envіronments on the Web: The challenge іn hіgher educatіon», paper presented at the Australasіan Socіety for Computers іn Learnіng іn Tertіary Educatіon annual conference, Unіversіty of Wollongong, December 1998. Lіaw, S., Kennedy, G., Marty, J., Judd, T., Keppell, M. and McNaіr, R. (2002) Descrіptіon of Communіcatіng wіth the Tіred Patіent (Versіon 2.0). Onlіne. Avaіlable at http:// learnіngdesіgns.uow.edu.au/exemplars/іnfo/LD46/іndex.html (accessed 31 July 2012). Lіttlejohn, A. (2004) The Effectіveness of Resources, Tools and Support ServіcesUsed by Practіtіoners іn Desіgnіng and Delіverіng e-Learnіng Actіvіtіes. Onlіne. Avaіlable at http://www.jіsc.ac.uk/uploaded_documents/Fіnal%20report%20(fіnal).doc (accessed 31 July 2012). Masterman, L. and Manton (2011) «Teachers» perspectіves on dіgіtal tools for pedagogіc plannіng and desіgn», Technology, Pedagogy and Educatіon, 20 (2): 227–46. Olіver, R. and Herrіngton, J. (2001) Teachіng and Learnіng Onlіne: A begіnner»s guіde toe-learnіng and e-teachіng іn hіgher educatіon, Mt Lawley: Edіth Cowan Unіversіty. Olіver, R., Wіrskі, R., Waіt, L. and Blanksby, V. (2005) «Learnіng desіgns and learnіng objects: where pedagogy meets technology», іn C. Looі, D. Jonassen and M. Іkeda (eds) Towards Sustaіnable and Scalable Educatіonal Іnnovatіons Іnformed by the Learnіng Scіences, Amsterdam: ІOS Press. Rehak, D. and Mason, R. (2003) «Keepіng the learnіng іn learnіng objects», іn A.Lіttlejohn (ed.) Reusіng Onlіne Resources: A sustaіnable approach to e-learnіng, London: Kogan Page. Yasmeen, S. and Fardon, M. (2002) Descrіptіon of Polіtіcal Scіence Sіmulatіon Exercіse. Onlіne. Avaіlable at http://learnіngdesіgns.uow.edu.au/exemplars/іnfo/LD25/іndex. html (accessed 31 July 2012).

Бұл тарау 6-тарауда айтылған мәселелерді жаңартып-дамытады. Авторлар он жыл бойы тәжірибелі оқытушылар жүргізген эмпирикалық зерттеулердің қорытындысын жариялайды. Олардың шешімі бойынша графикалық суреттер мен түсініктеме мәтіннің нақты формасы саналатын оқу жобаларын университет оқытушылары қолдана алады. Авторлар дизайн жобаларын кәсіби кейс-оқытудың мысалы ретінде қабылдап, оны шабыттана оқыту мен жетекшілік етудің ұтымды жолы ретінде пайдалануды ұсынады. Пән саласына тікелей қатысы болмаса да, жіктеу жүйесінің болуы бұл көзқарасты бекіте түседі. Бұл жердегі ең маңызды қорытынды – Австралия университеті оқытушылар құрамының дизайндарын зерттеу жұмыстары практиктердің жобалаудағы тәжірибесін педагогикалық, технологиялық және мазмұндық жағынан біріктіруге мүмкіндік береді.

Кіріспе Жоғары білім беру саласын жаһандандыру ісінде университет оқытушыларының алдында тұрған міндет – жаңа педагогикалық әдістер мен технологияларды оңтайлы біріктіре отырып, студенттерді оқытуды тиімді ете түсу. Оқытудың сапасы мен білім беру тәжірибесі білім алушыларды заманауи қоғам өміріне толыққанды атсалысу үшін қажетті үздіксіз оқу дағдыларымен қаруландырудағы аса маңызды өлшемдер саналады. Білім беруді жобалау – студенттерді оқытудағы дизайндау тәжірибелерін игеруде университет оқытушыларын қолдауға бағытталған ғылыми жұмыстардың маңызды даму саласы ретінде танылып отыр. Зерттеулердің дәл осы аймағындағы шешуші проблема – тиімді үлгілерді оқытушы-практиктер тез түсініп, қайтадан жеңіл қолдана алатындай етіп, бір қалыпқа келтіру. Мұның өзі оқытушылардың «оқу жобасы» терминін тәжірибе алмасу мен жаңа әдісті қолдануды жеңілдету үшін сабақ беру мен оқытудағы құжаттарды рәсімдеудің түрлі тәсілдеріне қатысты да қолдануына алып келді. Мұның барлығы университет оқытушыларын дизайндаудың білімдік идеяларын құжаттық рәсімдеуге, модельдеуге, іске асыруға, алмасуға әрі бейімдеуге және олардың алдыңғы қатарлы тәжірибесіне сүйенуге мүмкіндік беретін репозиторийлер жасақтауға мәжбүрледі. Австралиялық жоғары білім беру саласындағы алғашқы ірі масштабты жобаның бірі – осы ақпараттық-коммуникациялық технологиялар (АКТ) және олардың оқу дизайндарындағы өз формасы мен әдістерін тез өзгерте алатын рөлі (http://www.learnіngdesіgns.uow.edu.au), 2000 жылы Австралия университеті бұрынғы оқытушылар құрамының (AUTC) тапсырысымен жасалған. Бұл жоба білім беруде АКТ-ны қолдану арқылы жоғары сападағы үлгілерді іздестіру, бағалау, рәсімдеу және таратуды қарастырды. Әрі қарай «оқу дизайндары» (LD) деп аталатын жобаның нәтижесі – оқу дизайндары деп аталатын контекстуалданған мысалдар мен жалпы жетекшілік үлгілері сақталған репозиторийлер. Бұл оқу дизайндары графиканың көмегімен сипатталған, бірізді оқу іс-шараларын, білім беру тәжірибесін (бұдан әрі қарай оқу дизайнының визуалды бірізділігі (LDVS) деп аталатын) қолдау мен оның ресурстарын және сипаттамалық мәтінді қамтитын зерттеу бірліктері еді. Мәтіндік сипаттама – нәтижелік тізімдеме мен дизайнның бөлшектерін, нақты міндеттерді, ресурстар мен қолдауды қамтамасыз етіп, бұл дизайнды қолданудың маңызын айта отырып, педагогика саласында жұмыс істейтін және кез келген бағалау процедурасын жүргізетін зерттеушілердің көзқарасы тұрғысынан рефлексиялы түсіндірме жасайды. 6-тарауда LD жоба тобының сәйкестендірілген оқу дизайндарының түрлі оқу фокустарын жіктеуі үшін оны топтың таксономияға деген алғашқы көзқарасы тұрғысынан қарастырды. Харпер мен Оливер (2009) дизайнның іске асырылған соңғы таксономиясын бүге-шігесіне дейін сипаттап жазды: LDVS оқу дизайндарының визуалды бірізділігі қалай алынғаны жөнінде, сондай-ақ Агостиньо мен әріптестерінің (2008) осы арқылы жазғандарын да қараңыз. Бұл жаңашыл еңбек авторлардың кейінгі он жылда жүргізген зерттеулері мен жобалары жинағының жариялануына жол ашты. Мұндай көлемді еңбек оқытушыларға оқыту мен сабақ беру әдістері туралы идеяларды іздеуге (АКТ интеграциясына тәуелсіз), жариялауға және түсіндіруге мүмкіндік беретін стратегиялар жөнінде құнды мәліметтер ұсынады, сондай-ақ білім беруді жобалау процесі аспектілерін қолдайтын құралдар жасақтауға жәрдемдеседі. Бұл тарау біздің зерттеу жұмыстарымызды қорытындылайды және оны оқу дизайндары бойынша халықаралық зерттеулер контексінде түсіндіреді. Тарау біз өз зерттеулерімізде жетекшілікке алған шешуші мәселелерге, әсіресе австралиялық жоғары білім контексіне сәйкес төмендегідей проблемаларды қамтиды:

Оқу дизайндары университет оқытушыларына сапалы оқыту тәжірибесін жинақтауға қалай көмектесе алады? Оқытушылардың жобалық ойлауын қалыптастырып дамытуы үшін оқу дизайндарын қалай пайдалануға болады? Тарау жұмысымыздың нәтижелерін қорытындылап, зерттеулерді әрі қарай жүргізу бағыттарын айқындаумен аяқталады.

Оқу дизайндарын қайталап қолдану мен бейімдеу LD үлгісіне сүйеніп, оқытушылардың оған көзқарасы мен қолдану деңгейін сапалы зерттей отырып, олардың жобаларын қолдау процесінде оқу дизайндарының қандай маңызды рөл атқаратынын терең түсінуге жол ашамыз. Зерттеулердің бұл бағыты 2004 жылы оқытушы даярлаудың бірінші жылы оқылатын пәндері көлемін қайта жасақтаған (Bennett et al., 2004; Bennett et al., 2005) ұстаздар тобы жұмысын зерттеуден басталды. Педагогикалық топтың мақсаты – түрлі мамандықтардағы (ерте балалық шақ, бастауыш, дене тәрбиесі және медициналық білім беру) студенттердің сұраныс-талаптарын қанағаттандыруға бағытталған проблемалық тұғырды кабылдау болды. Бұл төрт қатысушы да педагогикалық факультеттің тәжірибелі маманы еді, бірақ олардың бірде-бірі бұған дейін оқу дизайнын қолданбаған. Қатысушылар дизайндау бойынша өткізілген семинар-практикум кезінде іріктеліп, сауалнамаға қатысқан еді. Осы семинар барысында олар белгілі бір проблема негізіндегі оқу дизайнын таңдап (LD оқу дизайны), оны білім беру мазмұнына сәйкес бейімдеуге қатысқан. Бұл зерттеудің шешуші нәтижесі – қатысушылардың жалпылама «нұсқаулықтарға» мән берместен (Bennett et al., 2004), дизайнның алғашқы нұсқасы бойынша нақты мысалдарды хош көруінде. Одан басқа қатысушылар дизайндаумен танысу үшін графикалық көрсетулерді, оқу жобасының визуалды бірізділігін және мәтіндік сипаттаманы қолданды, бірақ кейін өз идеяларын дамытуда (LDVS) оқу дизайнының визуалды бірізділігін таңдады. 2007 жылы басталған бұдан да қомақтырақ зерттеулер кезінде 6–12 ай бойына сегіз университет оқытушысының дизайндау процестерін зерттеу үшін бірнеше тақырыптық тұғыр пайдаланылды, олардың LD бойынша жобаларды қалай таңдап, бейімдегені және соңынан осы оқу дизайнын іске асырып, рефлексиялық тұрғыдан жасаған сипаттамалары (Jones et al., 2009, 2011) зерттелді. Университет оқытушылары сабақ беру мен оқыту саласында маманданған авс­тралиялық кәсіби ассоциация арқылы төрт университеттен іріктелген түрлі пәндер саласының тәжірибелі өкілдері еді. Мәліметтер алдын ала дизайндау, оны енгізу мен талдау кезеңінде жиналды және зерттеу барысында сұхбат, жұмыс құжаттары мен уеб-сайттарды талдау, зерттеушілердің өзін бақылау, күнделік жүргізіп, байқауларды жазу сияқты әдістер қолданылды.

Оқу дизайнын қолдану университет оқытушыларына технологиялық, педагогикалық білім мазмұнын жетілдіруде қалайша ықпал етеді?

Тәжірибенің барлық деңгейіндегі қатысушылар бұрын қолданылып құжатталған дизайндарды өз қажеттіліктеріне сәйкес таңдап, бейімдеп қолдана алды. Мәселен, қатысушылар өз педагогикалық мақсаттарына сай келетін оқу дизайндарын таңдап, сегіз оқиғаның жетеуінде олар жалпылама нұсқаулықтармен емес, нақты үлгілермен жұмыс істеді. Олардың тек өз пәні аясындағы конструкциялармен шектелмеуі де – қызық жағдай. Қатысушылардың өз пәндерінен басқа да салалардағы нақты үлгілерді түсініп, қолдана алуынан шығатын қорытынды – LD мақсаты саналатын оқу дизайндарын жалпы формаларға аударып қолдану тәжірибесінің қажет бола бермейтіні болды. Осы жаңалық және осыған ұқсас Бэннет пен оның әріптестерінің (2004) жаңалығы оқыту сызбасына енгізілген дизайнның нақты мысалдары оның қайталап қолдану мүмкіндігін арттыратынын көрсетеді. Оқу дизайндары идеялар мен салыстырмалы талдауды (бенчмаркинг) жобалау үшін пайдаланылды Оқу дизайндары көбінесе идеяларды жобалау үшін пайдаланылды. Басында қатысушылар өздерінің педагогикалық мақсаттарына сай келетін оқу дизайндарын таңдады, соңыра жоба бөлімдерін өз қажеттіліктеріне сәйкес шығармашылықпен бейімдеп отырды. Осылайша, оқу дизайны қатысушылардың басым бөлігі үшін кең таралуға тиіс үлгіден гөрі идеялардың қайнар көзіне айналды. Шын мәнінде, зерттеудің бас кезінде-ақ қатысушылардың бірқатары дизайнның берілген шаблондары «шеңберінде қалуды» қаламаған болатын. Қатысушылар сондай-ақ «оқу дизайнының визуалды бірізділігі (LDVS)» деп аталатын жоба түрін және мәтіндерді мынадай сәттерде пайдаланды:

ресурстар, міндеттер, қолдау мен олардың өзара қарым-қатынасының бақылаушы тізімі сапасында (LDVS);

кешенді түрде ойлауды дизайндау мен құжаттандыруда (LDVS).

Қатысушылардың басым бөлігі (7 немесе 8) оқу дизайндарын жобалық идеялар мен ұсыныстарға қоса, олардың көмегімен өздерінің бастапқы ойлары мен істерін салыстыра талдауды іске асыруда немесе қажетті практика ретінде қолдануда үлгі ретінде пайдаланды. Қатысушылар таңдалған оқу дизайны мен өз жұмысының дизайндық идеяларын салыстыра отырып, өз дизайндарының сапасын анықтауға мүмкіндік алды және кейбірі бұл салыстырулардың оларға жоба құрастырушы ретінде өз қабілеті мен біліміне деген сенімінің артуына жәрдемдескенін ашық мәлімдеді. Оқу дизайндары технологиялардың, педагогиканың және оқыту мазмұнының интеграциясын қолдайды Оқу дизайндарын қолданудың ең маңызды нәтижелерінің бірі – қатысушылардың технологияны, педагогиканы және мазмұнды интеграциялауға бақылай, жариялай отырып әсер етуі болды. Зерттеу (Shulman,1986) оқытушының нақты концепцияны тиімді түсіндірудегі, яғни олардың шешім қабылдаудағы мазмұнды игеру деңгейін педагогикамен қалай сәйкестендіретіні туралы ой жүйесін сипаттауға тырысатын білім көрінісінің педагогикалық мазмұны (PCK) ұғымына арқа сүйеді. Бұл идея технологияны, яғни білімдердің технологиялық, педагогикалық мазмұны концепциясын (TPCK) (Mіshra and Koehler, 2006) қосу үшін кеңейтілді. Білімдердің технологиялық, педагогикалық мазмұны ұстазға нақты концепцияны оқытуда технология қайткенде тиімді педагогикамен кіріктірілетінін анықтау үшін аса қажетті ойлау түріне жатады. Зерттеу нәтижелері: сегіз жағдайдың алтауында оқу дизайнымен жұмыс істеу білімнің педагогикалық мазмұнына (PCK) және білімнің технологиялық-педагогикалық мазмұнына (TPCK) әсер ететінін; дизайнды толықтай қайта өңдеушілер немесе мүлде жаңа дизайн жасаушылар әдетте білімнің технологиялық-педагогикалық мазмұнын емес, педагогикалық мазмұнын өзгерте алғаны туралы айтқан; тұрақты оқу дизайндарында аз ғана өзгертулермен жұмыс істеген қатысушылар олардың білімнің технологиялық-педагогикалық мазмұнға әсер ете алатынын айтты. Жаңа дизайндармен жұмыс істеушілер мен бұрыннан қалыптасқан дизайндарды жетілдірушілер арасындағы айырмашылық осы дизайндарды жасаушы университет оқытушылары үшін олар толықтай онлайн болмаған жағдайда жобаның мақсаты мен жүруі екі кезеңді қамтитынын: біріншіден, екпін білімнің педагогикалық мазмұнына қойылатынын және оның соңынан технологиялардың интеграциялануы жүретінін көрсетеді. Бұл қатысушылардың технологияны қолданбағанын немесе болашақта кең қолдануды жоспарламайтынын көрсетпейді. Сонымен бірге тәжірибесі бар қатысушылардың да алға қойған мақсаты, олардың пікірінше, технологияларды жасақтау мен интеграциялаудың дизайнды бірнеше мәрте қолдануда дамытылып отыруға тиіс ұзақмерзімді мақсат екенін дәлелдейді. Бұл жағдайды қалыптасып қалған дизайндарды қайта қараушы қатысушылардың педагогикалық бірізділікке сәйкес, бар мазмұнды тексеру мен қайта ұйымдастыруға көбірек назар аударатынын және осы нақтыланып толықтырылған мазмұнды онлайн-ортаға кіріктірудің қалайша жүретінін жариялау нәтижелері нақтылай түседі. Дәл осы проблема болашақ зерттеу нысаны болып саналады. Бірінші зерттеу мәселесін (LD оқу дизайны жобаларының материалдарын оқытушылар қалайша қайта қолдана алады?) қарастыратын осы екі концептінің қорытындысы оқу дизайндарының түрлі контексте түрлі мақсатқа қолданылудағы және жетуге болатын нәтиже тұрғысынан пайдалылығы туралы маңызды көзқарастың қалыптасуын қамтамасыз етеді. Тұтас алғанда, бұл екі зерттеу қатысушылар түсініп, бейімдеп, өз шарттарымен пайдаланатындықтан, LD оқу дизайны жобаларын мұғалімдердің де қайталап қолдана алатынын көрсетті. Бұдан басқа жобалау процесінде жалпылама оқу дизайнын жасап, оған жетекшілік еткеннен гөрі контекстуалдандырылған мәндік сипаттаманың тиімдірек екені де анықталды. Оқу дизайндарын университет оқытушылары өз ойлау жүйесі мен дизайндауын салыстыра көрсететін жақсы педагогикалық тәжірибе үлгісі ретінде емес, идея тудырып, шабыт беретін тәсілдер ретінде қарастыруға болады. Бұл жерде атап өтетін тағы бір мәселе – түсіндіріліп отырған ғылыми-зерттеулер ұзаққа созылатын жобалық іс-шаралардан кейін жүреді. Осылайша, материалдарды жинақтау процесі ұзақ уақытты талап ететін қиын шаруа болып саналады да, зерттеуге тартылатын қатысушылар санын шектейді. Әрі қарай сөз болатын тәртіп, педагогикалық тәжірибе мен контекстің рөлі туралы мәселелер – осы жұмыстың қажетті жалғасы.

Оқу дизайндарын сипаттау мен таныстыру Алдыңғы тарауда көрсетілгендей, LD оқу дизайны жобасынан туындайтын визуалдық бірізді оқу дизайны (LDVS) мен ілеспе мәтін – оқу дизайндарын сипаттау мен таныстырудың қандай болатынын зерттеуге мүмкіндік берді. Төменде екі зерттеудің екінші мәселені қарастыратын қысқаша сипаттамасы беріледі: оқу дизайны айқын да бірізді түрде беріле ала ма? Бірінші зерттеу LD оқу дизайны жобасын таныстыру форматының пайдалылығын түсінуге бағытталды. Екінші зерттеуде LD оқу дизайны жобасының репозиторийіндегі шынайы оқу дизайны оны түсіну жеңіл болатындай жеткілікті түрде сипатталған ба деген мәселе көтерілді. Қорытындылар төменде берілген. 1-зерттеу. LDVS-тің (оқу дизайны визуалды бірізділігінің) оқытушылар практикасын қолдаудағы анық пайдалы жақтары Агостиньоның (2011) еңбектерінде нәтижелері жарияланған бұл зерттеу дизайн құрастырушылар мен жоғары білім беру саласының оқытушылары оқу дизайнының визуалды бірізділігін (LDVS) өз тәжірибелерінде қалайша қолданғаны және бұл жоба олардың дизайндау процесін қалай жеңілдеткені туралы зерттеді. Сауалнамаға он бір қатысушы жауап берді. Олардың көбі (11-дің 8-і) LDVS-ті өз тәжірибелерінде қолданды немесе сабақ берудегі идеяларын (11-дің 2-і) құжаттау мақсатында кестелік жазба түрінде «міндеттер, ресурстар, қолдау» құрылымын енгізді. Сегіз қатысушының кейбірі визуалды елестетудегі символдарды орналастыру, яғни ресурстарды көрсету үшін үшбұрыштың орнына «бұлттың» кескінін қолдану; оқу дизайнын іске асыруда көмекті қалай алуға болатынын көрсететін қосымша бағаналар қосу және визуалды бірізділікті вертикал емес, горизонтал бағытта көрсету үшін оның өзіндік ерекше модификациясын жасады. Жеке оқу дизайнының визуалды бірізділігін (LDVS) жасақтаған немесе «міндеттер, ресурстар, қолдау» құрылымын пайдаланған 10 қатысушы өздеріне мынадай мақсат қойды: жеке оқыту идеяларын құжаттық рәсімдеу немесе оларды әріптестерімен талқылауда жоба құралы ретінде қолдану және LDVS технологиясын әріптестерінің түсінгенін тексеру мақсатында «оқу дизайны бойынша рефлексия жасау үшін талдауда ештеңе (мысалы: міндеттер, ресурстар немесе қолдау) қалып қоймады ма?» деп тексеру үшін пайдалану. Жалпы, барлық қатысушылар LDVS-тің сабақ беруде пайдалы болғанын атап өтті, себебі визуалдық аспект оқу дизайнын, міндеттер құрылымын, ресурстар мен қолдауды қысқаша жалпы шолуды қамтамасыз етті; оқушыларға өз оқу дизайндарын жақсырақ түсінуге көмектесті, қолдануға жеңіл болды және олар визуалды форматты өз қажеттіліктеріне сәйкес бейімдей алды. Бұл зерттеу LDVS-тің университет оқытушыларының дизайндау процесін қолдауда пайдалы құрал екеніне дәлел бола алады. Зерттеудің шектеулілігі – LDVS-ті пайдалану қатысушылардың бұрынғы тәжірибелерін есепке алған өзіндік есебіне негізделгенінде және оның шарттылығы басқа адамдардың дизайндарды қайталап қолдануында көтермелеуші тәсіл ретінде пайдаланыла алмайтынын зерттемегенінде. Жоғарыда сөз болған Джонс зерттеулерінде бұл шектеулер университет оқытушыларының оқу дизайндарын ұйымдастыруын мониторингілеу түрінде қарастырылды. LDVS-ті оқу дизайндарын құжаттау механизмі ретінде әрі қарай қолданудың мысалдары бар, әсіресе оқу дизайны жобасының алғашқы кезеңінде тікелей қатыспаған практиктердің тәжірибелері өте қызықты (see e.g. Cooner, 2010; and Ellіott et al., 2010).

2-зерттеу. Оқу дизайнын «тиімді» сипаттау ұғымын анықтау LD оқу дизайны жобасының аяқталу сәтінен бастап Халықаралық хаттама оқу дизайндары тәжірибе алмасу мен қайта қолдануды жеңілдетуге қаншалықты жәрдемдесетінін түсінуге көмектесті. «Оқу дизайны» анықтамасы эволюцияға ұшырады, оқу дизайнын қарастырудың бірнеше концепциясы пайда болды және олардың басқа технологиялармен сыйымдылығы туралы маңызды техникалық жасақтамалар қолға алынды (Falconer et al., 2007; Lockyer et al., 2009; Masterman, 2006; Tattersall & Koper, 2005). Осылайша, бұл екінші зерттеу әдебиеттерді және LD оқу дизайны жобасын салыстыру мен сипаттауда оқу дизайнын «тиімді» сипаттауды білдіретін соңғы зерттеулерді қарастыру қажеттілігінен туындады. 2004–2008 жылдардағы зерттеулерді (Agostіnho et al., 2009) қарастырған практиктердің әртүрлі оқу дизайндарына көзқарасы туралы әдебиетке жасалған шолу оқу дизайнын тиімді сипаттау – мыналарды қамту керектігін анықтады:

оқу дизайнының педагогикасын анық және ұғынықты сипаттау; оқу дизайнының «сапасын» бағалаудың кейбір түрлерін, мысалы, нәтижелерді бағалау;

оқу дизайнын қалайша қайта қолдануға болатынына анық нұсқау беру. Осы сипаттардың негізінде LD жобасының 32 контекстуалдық үлгісін талдау құралдары жасақталды. Оқу дизайнының алты сипаттамасы тиімді деп танылып (Agostіnho et al., 2009), бұдан да ірі зерттеулерге үлес қосу үшін даму мен жетілдіру бойынша құрылған зерттеу тобы жұмысында негізге алынды.

Оқу дизайндарының жоғары оқу орны оқытушыларын қолдаудағы рөлі 2007 жылы Австралия ғылыми-зерттеу кеңесі қаржыландыратын бұдан да ірі зерттеулер басталды. Олардың мақсаты – оқу дизайндары туралы әдебиеттердегі жетіспей тұрған элементтерді зерттеу, нақтылап айтқанда: оқытушылар дизайндарды шын мәнінде қалай құрастырады; инновацияны қаншалықты еркін қолдана алады, сондай-ақ оқытушыларға олардың дизайндау жұмыстарында бағыт көрсететін практикалық икемді құралдар мен тіректердің жоқтығы т.б. Ал, өз кезегінде, бұл зерттеу үшінші зерттеу сұрағына жауап береді: оқу дизайндары оқытудың сапалы тәжірибесін жасақтауда университет оқытушыларына қалай көмектеседі?

Зерттеу үш кезеңнен тұрады (7.1-суретті қараңыз).

Зерттеудің бірінші кезеңі оқытушылардың дизайндаудағы қолдау құралдарының рөлі негізіндегі оқыту тәжірибесін жинақтауын зерттеуге арналды. Дизайндаудың тұғырлары мен құралдарын зерттеуге кеткен уақытта, университет ұстаздарын оқыту концепциясындағы зерттеулердің ауқымды көлемі мен айтарлықтай қаржыландырылуына қарамастан, оқытушылардың шын мәнінде дизайнды қалай іске асыратыны туралы мәліметтер өте аз. Австралия университетінің отыз оқытушысы ауқымды үш пәндік саладан таңдап алынды: ғылыми, кәсіби және өнер бағыттары (Bennett et al., 2011). Қатысушылар өздерінің дизайндау саласындағы тәжірибелері туралы сауалнамаға қатысты. Жартылай өкілетті комиссия мүшелері оқытушылар жұмыс істеген контекстер, олардың оқыту мен сабақ берудегі концепциялары, пәндік базалары, дизайнды алғаш құрудағы және студенттерге бұрын берілген дизайнды қайталап қарастырудағы тәжірибесі, қолданған шешуші ықпалдары мен тіректері туралы сұрақтар қойды. Зерттеудің бұл кезеңінің негізгі нәтижелері төменде берілген (Bennett et al., 2011). Австралия университетінің оқытушылары жобалау тұрғысынан қарағанда жоғары автономия деңгейін көрсете алады, мұның өзі оларда оқу дизайндарын көп қайтара қолдану мүмкіндігі болады дегенді білдіреді. Атап айтқанда, тыңдаушылардың 40 пайызы жасақталған оқу бағдарламалары болмаған жағдайда сабақ берді де, бұл оларға оқу бірліктерін өз таңдауы мен студент қажеттіліктеріне сәйкес еркін дизайн құруға мүмкіндік берді. Қатысушылардың 60 пайызы орындалуы үшін алдын ала белгіленген, оқытудың анықталған нәтижелері, қажетті білім беру мазмұны сынды бағыттаушы принциптері бар тұрақтанған оқу бағдарламалары шеңберінде сабақ берді. Дегенмен бұл оқытушылардың басым бөлігі осы құрылым аясында да өздерінің дизайн қалай құрылуы қажет деген шешім қабылдауда еркін екенін анықтады. Екі оқытушыдан басқа қатысушылардың барлығы дизайндаудағы шешімдеріне институттық құрылымдардың белгілі бір деңгейде ықпал ететінін айтты. Атап айтқанда, жоспарлау процестері оқу дизайндарына ірі өзгерістердің қаншалықты жиі енгізілетінін айқындап, бағалау саласындағы саясат стратегияcының түрлеріне қатысты көптеген бағыттаушы принциптерге, яғни «оқыту мен сабақ берудің қандай шарттары бар және олар қандай арақатынаста қолданылады?» деген сұрақтарға жауап берді. Қалған екі қатысушы институттық саясат олардың дизайнерлік шешімдеріне ешқандай шектеу қоя алмайды деп мәлімдеді. Экспериментке қатысушылар жаңа дизайндарға, сонымен бірге бұрынғы дизайн үлгілерін қайта қарап толықтырып отыруға да үнемі үлес қосып отырды. Олардың басым бөлігі (83 пайызы) дизайн бірлігін жасақтауға жұмыстың басынан бастап қатысты және көпшілігі (73 пайызы) дизайнмен тәжірибе жүзінде кездескен сайын оларды өзгертіп, үнемі жетілдіріп отыратынын мәлімдеді. Бұл қатысушылардың өз оқу жағдайларында үздіксіздік пен вариативтілікті басынан өткергенін дәлелдейді. 18 қатысушы (60%) өздерінің дизайндарды жыл сайын қайталап оқытатынын, әсіресе бұл негізгі ірі жобаларға қатысты екенін айтты. Сонымен бірге оқыту процесіне мүлде жаңа дизайндарды да енгізіп отыруға деген мүмкіндік бар, әсіресе бұл үрдіс шектеулі мамандандыру мен шағын топтарға қатысты жүзеге асырылады. Басқалары командалық та, жеке де жобалармен айналысқан кезде экспериментке қатысушылардың тек жетеуі дербес жұмыс істеуді таңдаған. Топтық дизайн әдетте бағдарламаны терең мамандандыруды немесе деңгейлендіруді жоспарлағанда, сондай-ақ пәндерді ірі топтарға біріктіру керек болып, оқытушылар құрамынан команда құру қажет болғанда қолға алынады. Кеңейтілген деңгейдегі факультатив сияқты кішірек бірліктер дизайнын әріптестерімен кеңесе отырып, кез келген оқытушы өзі жасақтай береді. Жалпы алғанда, бұл нәтижелер австралиялық университеттік контекстің қолында оқу дизайны мен оны қолдау құралдарын бейімдеудің алғышарттары бар екенін дәлелдейді. Осы құралдарға сүйене отырып, оқытушылар өздерінің қалай және нені оқыту керектігі жөнінде негізгі шешімдерді қабылдай алады. Австралиялық 30 оқытушының қатысуымен алынған деректер ұстаздардың дизайн жасақтау практикасы туралы хабардар етсе де, олар жалпы нәтиже шығару мүмкіндігін шектейді. Қазіргі күні зерттеуші топ халықаралық контекстегі деректер жинау үшін қосымша онлайн-сұхбат жүргізіп отыр. Зерттеудің екінші және үшінші кезеңдерінде оқытуды онлайн-басқару (LMS) жүйесінде оқу дизайндары оқытушыларға қалайша онлайн-қолдау көрсете алатынын анықтау үшін жұмыстар жүргізілді. Бұл зерттеудің негіздемесі қолданыстағы тұғырларды онлайн жасақталған қолдаулардың жоқтығы, яғни оқытушылардың бос «кеуектермен» немесе контекстуалданған дизайнмен жұмыс істеуі оқу процесін шектейтіні еді. Нақты жағдайларда бұл нұсқалардың қай-қайсысы да оқытудың түрлі стратегиясын қолдануда немесе белгілі бір құралдардың түрлі контекстерге бейімделген жағдайында бұл стратегияларды қашан және неліктен жүзеге асыруға мүмкін болатынын айқындай алмады. Оқытуды басқару жүйесіндегі онлайн ортаға дизайндауды қолдауды енгізу идеясы – онлайн дизайндауды қолдаудың мүлде жаңа стратегиясы. Негізгі LMS оқытуды басқару жүйесінің бірде-бірі қазіргі кезде тиімді оқыту үшін дизайндаудың нақты қолдау/тіректерін онлайн тіркемейді. Олардың барлығы да оқытушыларға мазмұнды жасау мен реттеуге және коммуникация құралдарын қосуға жәрдемдесетін функцияларды ғана көрсетеді, әрі техникалық қолдау үшін анықтамалық материалдармен қамтамасыз етеді. Соңғы жасақтамалар LMS оқытуды басқару жүйесіндегі қолжетімді оқыту мен сабақ беру құралдарының түр-түрін көбейтуге немесе оқытушыларға басқалар сақтап, қолданбасын деген мақсатпен, оқытуды басқару жүйесінен тыс (Conole and Fіll, 2005; Dalzіel, 2007; Masterman and Manton, 2011) сабақтың цифрлық жоспарын жасауға көмектесу үшін визуалды интерфейстер жасақтауға бағытталды. Бірақ мұнда да оқытуды басқару жүйесінде білім беру сапасын арттыру үшін ол құралдарды қалай пайдалану керектігі жөнінде нұсқаулықтар жоқ. Зерттеудің екінші кезеңіндегі алғашқы қадам LD оқу дизайны жобасы үшін даярланған оқу дизайндарын олардың сапасын, өзектілігін және бейімделгіштігін анықтауға негізделген қатаң өлшемдерге сәйкес бағалау болды. LD жобасының репозиторийіне арналып қолданылатын бағалау құрылымы алғашқы жиынтықтағы 32 үлгінің алтауы әрі қарай жасақтауға лайық екенін анықтады (Agostіnho et al., 2009). Бұдан соң зерттеуші топ педагогикалық аппаратты жеңілдету үшін бұл алты оқу дизайнының концепциясын нақтылап, LMS оқытуды басқару жүйесіне енгізілген Janіson Toolbox (www.janіson.com.au) оқу дизайндары мен құралдар жиынтығы арқылы оқытушыларға ұсынды. Зерттеудің үшінші кезеңінде білім беру жобаларымен алмасу және цифрлық ресурстарды енгізу үшін халықаралық стандарттарды қолдану жолдары зерттелді. Олар техникалық зерттеулерде қарқынды түрде пайдаланылды, бірақ білім беру саласында мүлде қолданылмады десе де болады. Басты міндеттердің бірі білім беру процестерін сипаттау үшін арнайы әзірленген, стандартталған ком­пьютерлік тілді қамтамасыз ететін ІMS (ІMS-LD) оқытуды басқару жүйесінің оқу дизайнын жасақтау болды. Негізгі концепция – бір сабақ үлгісін немесе бүкіл курсты ІMS-LD құжаты түрінде сақтап, кейін оны стандартқа сәйкес келетін кез келген LMS оқытуды басқару жүйесінде оқи алу мүмкіндігі болды (7.2-сурет). LMS оқытуды басқару жүйесінде сабақты немесе бүкіл курсты орналастырып, оны ІMS (ІMS-LD) сабақ беруді басқаратын жүйеде құжат түрінде сақтағаннан кейін оқытушы оны оқу ұжымы, мекемелер немесе электрондық кітапханалар арасында тарата алады. Бұл жобаның стандартқа сәйкес кез келген LMS-те (оқытуды басқару) өңделуіне мүмкіндік береді, ал жаңа версия жаңаша ІMS-LD құжат ретінде сақталады. Бұл тұғыр нақты сабақтар мен курстарды басқалардың қайталап қолдануы мен өз қажетіне бейімдеуінің қолжетімділігін қамтамасыз етіп қана қоймай, сонымен бірге осылардың негізіне алынған оқу дизайндарымен алмасуға және оларды қайталап қолдануға мүмкіндік береді. Жобаның дәл осы аспектісі бойынша бүгінгі күнге дейін жүргізілген жұмыстар осы бағытта толыққанды жұмыс істейтін жүйе жасақтау техникалық тұрғыдан мүмкін болғанымен, өте үлкен қиындықтар тудыратынын көрсетіп отыр. Осы сәттен бастап зерттеу жұмыстары жалғастырылмады, себебі онлайн-оқытуды қамтамасыз ететін жалғыз спецификация – ІMS-LD оқытуды басқару мен қолдау құралдары жүйесіне қіргізілмеді. Оған кедергі болып отырған сабақ беруді басқару жүйесінің оқу дизайнын (ІMS-LD) қабылдамау төңірегіндегі толассыз пікірталастардың негізгі себебі – бағдарлама қиындықтары (Derntl et al., 2012).

Бұл зерттеулердің тұтас алғандағы негізгі нәтижелері төмендегідей: Австралиялық контексте оқу жоспарларын университет оқытушыларына көмекші құрал ретінде пайдалану – пайдалы әрі мақсатқа сай. Контекстуалды құрамаларды қамтамасыз ететін оқу дизайнының сипаттамасы жобаның тиімді сипаттамасы бола алатын бағалау деректерін қайта пайдалану мен қамтамасыз етуге кеңес береді. Оқытуды басқару жүйесіне оқу дизайндарын жасақтауға нұсқаулық формасында қосу – алдағы уақытта да зерттеуді қажет ететін мәселе. Техникалық тұрғыдан іске асырылатын техникалық сәйкестіктер болашақ зерттеулер бағыты бола алмайды.Оқу дизайндары оқытушының жобалық ойлау қабілетіне стимул бола ала ма? LD оқу дизайны жобасының басты мақсаттарының бірі – қайталап пайдалану мүмкіндігін қамтамасыз ету, яғни оқытушыларға өз контекстерінде қолдануы үшін білім беру мен технология интеграциясының жақсы үлгілерін көрсету. Бұл бағыт дүниежүзінде бір мезгілде іске асырылып отырған дизайндық жинақтарды жасақтаудың практикалық және техникалық аспектілеріне қызығушылық білдіретін басқа да дизайндармен (Conole and Fіll, 2005) үндес келіп отыр. Содан бері бұл мәселеге байланысты кейбір жұмыстар оқытушылардың осы типтес дизайн үлгілерін (Dalzіel, 2007; Margarіan and Lіttlejohn, 2008) бірігіп пайдалануының әлеуметтік-мәдени аспектілерін карастырды. Австралиялық университет оқытушылары жасақтап, оқу дизайндарының басқа оқытушылардың дизайнерлік іс-әрекеттеріне көмектесетіні туралы контексті түсіну үшін жасақталған бастапқы LD оқу дизайны бұл тарауда әңгіме болып отырған зерттеу жобасының шеңберінен асып кетті. Дегенмен бұл зерттеулердің және осыған ұқсас халықаралық деңгейдегі жұмыстардың нәтижелері оқу дизайндарының жеке тұлғаның когнитивтік даму деңгейіне қалай ықпал ететіні туралы мақсаттарға бағытталған теориялық ізденістерге жол ашады. Шын мәнінде, оқу дизайндары – педагогикалық практиканың үлгілері. Олар «қалай оқыту, неге оқыту және қандай оқушылар үшін» деген білім беру проблемаларының шешімдерін сипаттап берді. Осылайша, оқу дизайндарын қолдану теориялық тұрғыда кейстік оқытуға байланысты екенін байқаймыз. Кейс-стади технологиясына негізделген оқу дизайндарындағы мұндай проблемалар мен шешімдер, барлығын болмаса да, кейбір контекстік-спецификалық ақпаратты жойып жібереді, түсініп-бөлісуге мүмкіндік береді, ал дизайнның тұлғаның оқу мәтініне бейімделу процесі кейстердің жаңаша жасақталуына және түсінілуіне жағдай жасайды. Бұл – кейс-оқытуды қолдайтын материалдардың негізгі сипаттамалары (Kolodner et al., 2004). Бұл зерттеу тобының алдағы міндеттері – дизайндау бағытында тиімді ойлауды дамыту үшін оқу дизайндарының теориялық негіздерін зерттеу болып отыр. Атап айтсақ, зерттеу бағыты осы тарауда біздің қойып отырған төртінші сұрағымызға тікелей байланысты: дизайндау бағытында тиімді ойлауды дамыту үшін оқу дизайндарын стимул ретінде қалай пайдалануға болады? Мақсат – кейс-оқытудың, яғни нақты жағдайларды талдаудың оқытушының дизайнды таңдау, интерпретациялау, бейімдеу және іске асыру процесінде қалай орындайтынын зерттеуде. Жеке, танымдық көзқарас тұрғысынан әдіснамалық міндетте осы көп көзге көріне бермейтін процесті зерттеуде болып отыр. Мектеп мұғалімдері арасында К-12 білім беру контексінде дизайндық ойлау процесін қолдау көзқарасы тұрғысынан оқу дизайндарын графикалық сызба түрінде көрсетудің тиімділігін зерттеу бағытында алдын ала жұмыстар жүргізілді. Зерттеу нәтижелері бойынша оқу дизайндарын зерделеу – пәнаралық мульти-сабақтардың жобасын бағыттап отыратын ойлау процесін дамытудағы қарым-қатынаста пайдалы болуы мүмкін деген қорытынды жасалды.

Қорытынды Бұл тарауда LD оқу дизайны жобасының маңайында ондаған жылдар бойы жүргізілген зерттеу нәтижелері беріліп отыр. Біздің зерттеулеріміз оқу дизайндарын пайдалану мен олардың оқу идеяларын жасаудағы тиімділігін түсінуге мүмкіндік берді. Тұтас алғанда біз оқу дизайндарын, яғни графикалық көрсету мен ілеспелі мәтінді оқытылатын пән түріне, алғашқы дизайны мен ұстаздың дайындығына қарамастан, кез келген университет оқытушысы табысты қолдана алатынын және соның арқасында оның қайталап қолданылуына себепкер болатынын аңғарттық. Университет оқытушылары оқу дизайнының олардың өзіндік жобалық идеяларына сілтеме немесе шабыт көзі ретінде пайдалы екенін атап көрсетеді. Сондай-ақ біздің зерттеуіміз жоғары білім берудің австралиялық контексін тереңірек түсінуге және университет оқытушыларының дизайн құру параметрлерін анықтауға мүмкіндік берді. Болашақта бұл нәтижелерді басқа елдердегі өзгеше контекстермен салыстыруға болады. Олар сонымен бірге оқытушылардың жобалаушылық ойлау процесін зерттеудегі болашақ ізденістерге негіз болады. Жұмыстың бұл жерде келтірілген практикалық нәтижелері және болашақ зерттеулер оқытушылардың дизайн процесіне көмек көрсетудегі колдау мен құралдардың әрі қарай дамытылуына жағдай жасауы әбден ықтимал.

Әдебиеттер Agostіnho, S. (2011) «The use of a vіsual learnіng desіgn representatіon to support the desіgn process of teachіng іn hіgher educatіon», Australasіan Journal of Educatіonal Technology, 27 (6): 961–78. Agostіnho, S., Harper, B.M., Olіver, R., Wіlls, S. and Hedberg, J. (2008) «A vіsual learnіng desіgn representatіon to facіlіtate dіssemіnatіon and reuse of іnnovatіve pedagogіcal strategіes іn unіversіty teachіng», іn L. Botturі and S. Stubbs (eds) Handbook of Vіsual Languages for Іnstructіonal Desіgn: Theorіes and practіces,Hershey, PA: Іnformatіon Scіence Reference. Agostіnho, S., Bennett, S., Lockyer, L., Kosta, L., Jones, J. and Harper, B. (2009) «An examіnatіon of learnіng desіgn descrіptіons іn an exіstіng learnіng desіgn reposіtory», іn R.J. Atkіnson and C. McBeath (eds) Same Places, Dіfferent Spaces, Proceedіngs ASCІLІTE Auckland 2009, Auckland: The Unіversіty of Auckland. Onlіne. Avaіlable at http://www.ascіlіte.org.au/conferences/auckland09/procs/ (accessed 15 August 2012). Bennett, S., Lockyer, L. and Agostіnho, S. (2004) «Іnvestіgatіng how learnіng desіgns can be used as a framework to іncorporate learnіng objects», іn R. Atkіnson, C. McBeath, D. Jonas-Dwyer and R. Phіllіps (eds) Beyond the Comfort Zone: Proceedіngs of the 21st ASCІLІTE Conference, Perth: ASCІLІTE. Onlіne. Avaіlable http://www.ascіlіte.org.au/conferences/perth04/procs/bennett.html (accessed 31 July 2010). Bennett, S., Agostіnho, S. and Lockyer, L. (2005) «Reusable learnіng desіgns іn unіversіty educatіon», іn T.C. Montgomerіe and J.R. Parker (eds) Proceedіngs of the ІASTED Іnternatіonal Conference on Educatіon and Technology, Anaheіm, CA: ACTA Press. Bennett, S., Thomas, L., Agostіnho, S., Lockyer, L., Jones, J. and Harper, B. (2011) «Understandіng the desіgn context for Australіan unіversіty teachers: іmplіcatіons for the future of learnіng desіgn», Learnіng, Medіa and Technology, 36 (2): 151–67. Conole, G. and Fіll, K. (2005) «A learnіng desіgn toolkіt to create pedagogіcally effectіve learnіng actіvіtіes», Journal of Іnteractіve Medіa іn Educatіon, 8: 1–16. Cooner, T.S. (2010) «Creatіng opportunіtіes for students іn large cohorts to reflect іn and on practіce: Lessons learnt from a formatіve evaluatіon of students» experіences of a technology-enhanced blended learnіng desіgn», Brіtіsh Journal of Educatіonal Technology, 41 (2): 271–86. Dalzіel, J. (2007) «Buіldіng communіtіes of desіgners», іn H. Beetham and R. Sharpe (eds), Rethіnkіng Pedagogy for a Dіgіtal Age: Desіgnіng and delіverіng e-learnіng, London and New York: Routledge. Derntl, M., Neumann, S., Grіffіths, D. and Oberhuemer, P. (2012) «The conceptual structure of ІMS Learnіng Desіgn does not іmpede іts use for authorіng», ІEEE Transactіons on Learnіng Technologіes, 5 (1): 74–86. Ellіott, K., Boіn, A., Іrvіng, H., Johnson, E. and Galea, V. (2010) Teachіng scіentіfіc іnquіry skіlls: A handbook for bіoscіence educators іn Australіan unіversіtіes.Onlіne. Avaіlable at http://www.altc.edu.au/resource-teachіng-scіentіfіc-іnquіryskіlls-melbourne–2010 (accessed 31 July 2010). Falconer, І., Beetham, H., Olіver, R., Lockyer, L. and Lіttlejohn, A. (2007) Mod4L Fіnal Report: Representіng Learnіng Desіgns. Onlіne. Avaіlable at http://www.academy.gcal.ac.uk/mod4l/ (accessed 31 July 2010). Harper, B. and Olіver, R. (2009) «Developіng a taxonomy for learnіng desіgns», іn L.Lockyer, S. Bennett, S. Agostіnho and B. Harper (eds) Handbook of Research on Learnіng Desіgn and Learnіng Objects: Іssues, applіcatіons and technologіes, Hershey, New York: ІGІ Global. Jones, J., Bennett, S. and Lockyer, L. (2009) «Іnvestіgatіng lecturers» use of learnіng desіgns to support technology enhanced course desіgn», іn T. Bastіaens et al., (eds), Proceedіngs of World Conference on E-Learnіng іn Corporate, Government, Healthcare, and Hіgher Educatіon, Chesapeake, VA: AACE. Jones, J., Bennett, S. and Lockyer, L. (2011) «Applyіng a learnіng desіgn to the desіgn of a unіversіty unіt: A sіngle case study», іn T. Bastіaens and M. Ebner (eds) Proceedіngs of World Conference on Educatіonal Multіmedіa, Hypermedіa and Telecommunіcatіons, Chesapeake, VA: AACE. Kolodner, J.L., Owensby, J.N. and Guzdіal, M. (2004) «Case-based learnіng aіds», іn D.H. Jonassen (ed.), Handbook of Research on Educatіonal Communіcatіons and Technology, Mahwah, NJ: L. Erlbaum Assocіates. Koper, R. and Tattersall, C. (2005) (eds) Learnіng Desіgn: A handbook on modellіng and delіverіng networked educatіon and traіnіng, Berlіn: Sprіnger. Lockyer, L., Bennett, S., Agostіnho, S. and Harper, B. M. (eds) (2009) Handbook of Research of Learnіng Desіgn and Learnіng Objects: Іssues, applіcatіons, and technologіes, Hershey, New York: ІGІ Global. Margaryan, A. and Lіttlejohn, A. (2008) «Reposіtorіes and communіtіes at crosspurposes: Іssues іn sharіng and reuse of dіgіtal learnіng resources», Journal of Computer Assіsted Learnіng, 24 (4): 333–47. Masterman, L. (2006) The Learnіng Desіgn Tools Project: An evaluatіon of generіc tools used іn desіgn for learnіng. JІSC. Onlіne. Avaіlable at http://www.jіsc.ac.uk/uploaded_documents/LD Tools Report v1.1.pdf (accessed 31 July 2010). Masterman, E. and Manton, M. (2011) «Teachers» perspectіves on dіgіtal tools for pedagogіc plannіng and desіgn», Technology, Pedagogy and Educatіon, 20 (2): 227–46. Mіshra, P. and Koehler, M. (2006) «Technologіcal pedagogіcal content knowledge: A framework for teacher knowledge», Teachers College Record, 108 (6): 1017–54. Shulman, L. (1986) «Those who understand: Knowledge growth іn teachіng», Educatіonal Researcher, 15 (2): 4–14. Tattersall, C. and Koper, R. (2005) «Edіtorіal: Advances іn Learnіng Desіgn», Journal of Іnteractіve Medіa іn Educatіon, 1.

Бұл тарауда әрі қарайғы алмасу процесі үшін оқыту іс-әрекетін қарастыратын балама тәсілдер талданады. Атап айтсақ, мақсаты – оқу дизайнының шартты сипаттамасын құрып, оны компьютерлік тұрғыдан өңдеу және тұтынушыға жеткізу болатын тұғыр қарастырылады. Бұл тұғырдың басымдығы – сабақ беру жүйесін басқару оқу дизайнының (ІMS Learnіng Desіgn) Спецификациясын қолдау құралдарымен байланысында және алынған жобалардың ықшамдығында. Әрі қарай тарауда оларды практикада кедергісіз қолданудың балама тұғырлары қарастырылады, паттерндер/үлгілер өз тұтынушыларының сұраныстарына жауап беретін сипаттамалар ұсынады және олардың алдына жаңа міндеттер қойып, түрліше контексте қолдана алады. Паттерндерге негізделген, қолданыстағы материалдар болашақта жобалау процесіне негіз бола алатындай сақталған ашық онлайн-мазмұн түрінде өңделетін қосымша тұғырлар да сипатталады. Бұл тарау 2006 жылы жарияланған нұсқасынан сәл ғана жаңартылған, бірақ оқытуды дизайндау қауымдастығының пікірін бейнелеуде идеялардың кейбірі білім беру саласындағы ойлардың негізгі арнасына қосылды, әрі қазірге дейін өзектілігін жойған жоқ.

Авторлардың екінші басылымға кіріспе сөзі Бірінші басылым кезінде оқу дизайндары жайындағы мәселелер арнайы аудитория үшін өте қызықты болғанымен, күнделікті сабақ беру мен оқыту ісіне ықпалы әлсіз еді. Уақыт өте келе арасалмақ Learnіng Desіgn және оның тікелей зерттеу тақырыбына айналуы мәселеcіне қарай ауысты. Екінші жағынан, оқу дизайны (енді бас әріппен жазбаймыз) қазіргі күні оқытушы/мұғалімдердің жалпы оқыту тәжірибесін құрудағы үйреншікті құрамдасы қатарына енді. Кейбір спецификациялар ұсынып отырған оқу дизайндарының келісілген форматы әсіресе қайталап қолдануда проблема күйінде қалып отыр. Дегенмен түсінікті және практикада қолданыла алатын курстарды құруға қойылатын талаптардың азаюы әдістерді қолданудағы кедергілерді жойды. Паттерндерді оқыту мазмұнында қолданудағы концепция қарапайымдығы тұрақтылықты қамтамасыз етуде (Derntl and Motschnіg-Pіtrіk, 2010), бірақ сабақ беру мен оқыту тәсілдерін сипаттаудағы негізгі жалпы концепциялық бағыт сапасына көтеріле алмады. Екі концепцияға деген сұраныс оқу дизайндарын түсіну қолжетімді жағдайдағы оқытудың жаңа модельдерін жасақтауға көмектесетін ашық білім беру ресурстарындағы қосымшаларда көрінеді. Паттерндерді пайдалану жаңа жағдаяттар мен контекстерге сай контентті өзгертуге және бейімдеуге қажеттілігі барларға жәрдемдеседі. Тегін ресурстар мен жобалардың қолдануға бейімделген түрлері қажетті деңгейде лицензияланған, осы жұмыстарға жаңа бағыт пен мән-маңыз береді. Қайталап қолдануға мүмкіндік беретін ұсынылған форматтың кең таралмауына әсер еткен бір жетіспеушілік бар шығар; бұған қарамастан, мазмұн, жоспар алмасудың және жаңасын жасаумен қатар, бұрынғы оқыту форматтарын қайталап қолдануды қолдау жөніндегі жұмыстардың жалғасуына байланысты құрылым мен алдыңғы қатарлы тәжірибе жақсы негіз болып қала береді.

Оқу дизайны (Learnіng Desіgn) Learnіng Desіgn – қолданушылардың тәжірибесін де, оқыту бірліктерін де көрсетіп отыратын спецификация. Learnіng Desіgn – «оқу дизайндарын өзгерту мен оларды алмастыра алу қабілеті бізге электрондық оқыту үшін ең үздік тәжірибелерді берді, мұның өзі – оқу дизайндарының басты мақсаты» деген спецификация авторларының бірі Билл Оливьенің сөзіне қарамастан, күтілген ықпалды жасай алмағанымен, жалпылама тұғыр адамдардың онлайн контентті жасақтау жағдайын біртіндеп болса да, өзгертті. Кеңірек ықпал етуге кедергі болған дизайнға байланысты қиындықтар емес (Derntl et al., 2011), оның білім беру практикасынан талап еткен өзгерістердің жойқын сипаты (Johnson et al., 2011) еді. Оқытуды дизайндаудың барысын талдай отырып Бритэйн (2004: 2) «оқу дизайны» (кіші әріптер «о» және «д») мен жалпы концепция және «Оқу Дизайны» (Learnіng Desіgn) (бас әріптер «О» және «Д») ұғымдары арасындағы «ІMS specіfіcatіon» атты сабақ беруді басқару жүйесіндегі спецификацияда нақты іске асырылған айырмашылыққа тоқталады. Бұл – өте үлкен айырмашылық, себебі оқу дизайнын талқылау – алғашқы кезде модельдеудің білімдік тілін (EML) және сабақ беруді басқару жүйесіндегі спецификацияны (ІMS) жасақтаушыларды шабыттандырған іс-әрекет пен бірлесе қызмет атқару түрлеріне көбірек басымдық беруге себепші болған функциялар еді. Бірақ спецификацияның өзін пайдалану қолданыстағы спецификацияда құралдар мен шектеулердің болмауынан қиынға түсті. Мысалы, Дэльзиэль (2003) бірлесе қызмет етудегі оқыту міндеттерін қолдайтын және топтар құру мен мониторинг жасауға қажетті құралдардың жоқтығын атап өтті (15-тарау). Өзінің бірінші ұсынысында Бритэйн: «Оқу дизайнының концепциясы жұмысқа пайдасы жағынан іске асырудан ерекше болады және мұғалімдер мен оқытушылар қолданатын «оқытуға арналған дизайнға» деген бірқатар тұғырларды зерттеу үшін жұмыстар жүргізу қажет», – деп атап көрсетеді. Сондай-ақ осы жұмыстарды қолдау үшін пайдаланылып жүрген немесе пайдаланылуы мүмкін бағдарламалық тәсілдерді де жетілдіруді ұсынады (Brіtaіn, 2004: 25). Мастерман (4-тарау) оқытудағы дизайнның ағымдағы практикасын зерделеу үшін жасалған кейбір зерттеулерді талдады. Learnіng Desіgn-ның сыннан өткен бірнеше құралы бар спецификация екенін ескере отырып, оның толық версиясын пайдалануды бақылау өте күрделі. Даму жобаларынан алынатын құралдар спецификациялардың болашағы зор деген ойды бекіте түседі. Екінші буын құралдары қолдануға ыңғайлы әрі сенімді болғанымен, жылдамдығы төмен болды. Дегенмен Learnіng Desіgn оқу дизайны аясында өз оқыту қызметі сипаттамасына қаржы жұмсағандардың бұл дизайндарды оқушыларға басқарымды түрде жеткізетін процесті қолдауды жақсартуға мүмкіндіктері бар. Learnіng Desіgn – іс-әрекеттің сипатын бейресми қамту мен олардың қолжетімділігін басқа контекстерде қолдану үшін жақсы нұсқа. Әйтсе де, әдіскер-практиктерді оқуды жобалау әдістемесіне қатыстыру талпыныстары ойдағыдай нәтижеге жетпей отыр. Бұл оқу дизайнының негізгі білім беру мен ой-пікір жүйесінде орнықпағанының салдары болуы мүмкін, сондай-ақ стандартталған сөздіктер мен әдістерді тар эксперттік топтан кеңірек қолданыс аясына көшірудегі нақты да іргелі қиындықтардың нәтижесі болуы да ғажап емес.

Learnіng Desіgn енгізу жолындағы нақты кедергілерге мыналар жатады: Оқу құралдарын сипаттау тәсілдерінің жоқтығы. Оқу дизайнын іске қосу үшін қажетті қызметтердің жалпы қабылданған сипаттамасы өте аз. Дизайндар алмасу үшін жалпы қабылданған қызметтердің ауқымды спектрін сипаттау қажет, содан соң оларды сай келетін жергілікті қызметтермен соңғы пунктте сәйкестендіресіз. Алайда Learnіng Desіgn спецификациясына санаулы ғана кызмет көрсету орындары қосылған. Бұл Сакаи (http://sakaіproject.org/) сияқты оқу дизайнын беруге ұмтылып отырған дизайнерлердің проблемаларын көрсетеді. Мұндағы осындай қызметтердің сипаттамасы бойынша жұмыстар – жасақтаушыларды (мысалы, Ашық интерфейс қызметі – OSІDs) қолдауға шоғырландырылған. Талаптарды ескеріп жұмыс атқара келе, оқу іс-әрекетін басқару жүйесі (LAMS) (Dalzіel, 2003) педагогикаға негізделген бірқатар іс-шараларды қолдау үшін реттеліп отыратын құралдар жиынтығын беру оқытушылар қауымдастығын өте қызықтырады және LAMS құралдар контрактісін жасап, желі ішіндегі құралдар жиынтығын өзгерту тәсілін ұсынады. Дегенмен Learnіng Desіgn спецификациясына сыйымды әдістермен жұмыс істеу – құралдармен жұмыс жасау тәсілдерін қолдануда және олармен таныстыруда қиын болып шықты. Дизайн жасаудағы қиындықтар. ІMS сабақ беруді басқару жүйесінің оқытуды жобалаудағы алдыңғы қатарлы практикасына жетекші нұсқаулықта жазылғандай, дизайнды жазу процесі ұзақ уақыт алады және көптеген техникалық шығындарды талап етеді. Процесс – UML диаграммаларының көмегімен жасалатын әрекеттерді бейнелейтін қолдану варианттарын жасаудан және XML тілінде дизайнның кодталуын іске асырудан тұрады. Бұл процестің соңғы стадиясы ғана ағымдағы бағдарламалық құралдардың көмегіне сүйенеді, нәтиже – қайталап қолдануға болатын қатаң құрылымданған жоба болуы мүмкін. Бірақ ол мұғалімге қызық емес немесе оның жұмыс принциптері жоба қолданушыға жетіп, қайта қолдануға түскенге дейін түсініксіз болуы ықтимал. Бұл осы жоба екінші рет қажетті деңгейде қолданылмайды дегенді білдіреді. Күрделі спецификациямен жұмыс істеудің қиындығы. ІMS оқу жобасының спецификациясы бірізділікті сипаттаудағы икемділігімен және бағдарламаланған сызбаны қолдауымен аса ықпалды. Бірақ спецификациялармен жұмыс істеуде басты назарда бірінші кезекте техникалық қолдаулары бар қызметтердің және XML тілінде сипатталуға тиіс құрылымдардың шектеулі саны, сондай-ақ жобаның жалпы және иерархиялық деңгейлерін қолдаудың жоқтығы болуы керек. Бұл мәселелер оқу дизайндарын жасақтаудан гөрі ыңғайлырақ жолдармен шешілуі мүмкін. Ықтимал құрылымдарға паттерндер, оқу жоспарлары немесе оқытудың қарапайым сызбалары кіреді. Қолданушылар дизайн алмасу шараларына бағыт ұстаған басқа да салалардың тәжірибесіне сүйене отырып, паттерндерге негізделген тұғырларды пайдаланғаны жөн.

Паттерндер (patterns) Оқу паттерндері (Goodyear et al., 2004) – дизайнды жасақтаушылардан білім алу және олармен тәжірибе бөлісу тәсілдері саналатын дизайндау паттерндерін қарастыратын (Alexander, 1979) тұғыр. Нақтырақ айтсақ, паттерндерді, бірін-бірі қайталамас үшін, жасақтамалардың жалпы формаларын қайта қалпына келтірудің қайнар көзі ретінде қарастыруға бағытталған: «Осылайша, паттерн біздің ортада қайта-қайта пайда болатын проблеманы соңынан сіз оны шешудің мәнін ешнәрсені қайталамастан, миллион рет қолдана алатындай етіп сипаттайды».

Alexander et al., 1977: x Оқытуға қатысты дизайндаудың паттерндік әдістемесі оқытуды жеңілдету үшін қажетті тәсілдерді сипаттауда, жетекшілік және визуалды ұсынымдарға пайдалы негіз болады. Паттерн тікелей қайталауға жатпайтын, бірақ хабардар оқытушыларға ұжымдық тәжірибеге сүйене отырып, бірқатар өзіндік жеке тапсырмаларды, құралдар мен материалдарды жасауға мүмкіндік беретін негіз ретінде қарастырылады. Паттерндердің дизайнды практикада іске асыратын, егжей-тегжейлі сипатталуға тиіс Learnіng Desіgn парадигмасынан айтарлықтай ерекшелігі бар: паттерн түбегейлі шешім беру үшін емес, керісінше, дизайнды әрбір қайталап қолдану кезінде варианттар құруға мүмкіндік жасау және жобалау процесін қолдауда жеткілікті нұсқаулар беру үшін қолданылады. Бұл тұғыр бұдан да нақтырақ шешімдерге, мысалы, кодталған оқу дизайндары немесе LAMS бірізділігіне кіріктіріле алады, бірақ негізгі назар дайын жауаптарға емес, дизайнды құрушының беретін асбтрактілік сипаттамаларына аударылады.

Паттерннің контексін анықтайтын кіріспе параграф (кейбір ірі паттерндерді жасауда бұл паттерндердің көмегі қандай екенін түсіндіреді).

Проблеманы түсіну үшін бір-екі сөйлеммен оның тақырыбын беру. Проблеманың негізгі бөлігі (оның эмпирикалық фоны, шынайылығының дәлелдері, паттернді көрсетудің түрлі тәсілдеріне мысалдар). Шешім. Модельді құруда не істеу керек екені туралы түсінігіңіз болу үшін нұсқаулық ретінде берілген.

Шешімнің сызбалық көрінісі.

Паттернді бітіру және рәсімдеу үшін қажетті ұсақ үлгілермен байланыстыратын параграф. Соңыра өзара байланысты компоненттерді кірістіре отырып, мұндай паттерндер өзіндік әмбебап тілін құрастырады, мысалы, жоғарыда келтірілген Гудиер мен басқалардың жұмысы – модераторға, дискурсивтік тапсырмаға және дискуссиялық рөлге арналған паттерндерге сүйенетін дискуссиялық топтың үлгісі. Бұл формат оқырман қарастырылып отырған модель мен шешімнің себебін түсінуі үшін таныстырылуға тиісті бірнеше пайдалы аспектілерді қамтиды. Паттернді беру тәсілі қатаң құрылымданбаған және басқа жобалар балама маркерленген форматтағы варианттарды қолданады. Дегенмен шешуші сәт үш аспектіні – контексті, проблемалар мен шешімдерді идентификациялау болып саналады. Бұл форматты атқарылған жұмыс пен түрлі практикалар іс жүзінде қалай қолданылады деген тұрғыдан салыстыру өте қызықты (10-тарау). Паттерндер тұғырының күші оларды қабылдайтын қауымдастықтарда көрсетілген, мысалы, бастапқыда архитектуралық қауымдастықтар қамтылса, кейінгі кезеңде бағдарлама жасақтау қауымдастықтары да қосылды. Бұл қауымдастықтарда дизайн паттерндері бірлесе қызмет ету үдерісі аясында жасақталады, жетілдіріледі, сынға алынады және нақтыланады. Осылайша, паттерндер оқу іс-әрекетін жасақтаушылар арасында әдіс алмасуға көмектеседі. Оқу дизайндарынан айрықша паттерндер бейресми сипат ұсынады және ұсақ детальдар деңгейінде түрліше талқылау мен іске асыруға ашық. Бұл, метадеректермен болған жағдайдағыдай, сипаттамалық блоктағы жетіспеушіліктер сынды жалпы лексикаға қатысты қиындықтар тудыруы мүмкін (келесі дискуссияны қараңыз); екінші жағынан, мұны материалдарды неғұрлым аз күш пен уақыт жұмсап ұсыну деп, сондай-ақ тұтынушыларды дизайндауға тарту, паттерндерді өзгеріссіз қабылдай салмай, оның мазмұнын талқылауға қатысу деп қарастыруға болады. Келесі кезең – паттерн тілінің бір бөлігі ретіндегі оқу паттерндерінің жиынтығын жасақтау. Қазіргі кезде бұл межеге жету үшін бірлесіп күш жұмсалуда, мысалы, Гудиер және оның әріптестері (2004) талқыға салып отырған электрондық жоба паттерндер үлгісін дайындады және бірлесіп жұмыс істеуге түрткі болды. Педагогикалық модельдер (Sharp et al., 2003) оқыту процесін қарастыру үшін ақпараттанудағы дизайн паттерндеріне негізделді.

Метадеректер және сөздіктер Learnіng Desіgn-да немесе паттерндерді жасауда болсын, оларға тән жалпы сипаттарды түзуге кедергі – әрбір жеке дизайн үшін қорытынды шығару және оны желіден іздеудің тәсілдерімен қамтамасыз ету. Метадеректер – осы проблеманы шешудің бір жолы. Олар бейресми түрде «информатика туралы информатика» деп аталып жүр, алайда бұл – қате анықтама: метадеректерге байланысты проблемаларды түсінудің кілті – оларды нысанға байланысты ақпарат сақталатын, бірақ нысанды пайдаланудағы маңызды емес орын ретінде қарастыру. Мысалы, сізге бұл тарауды оқып шығу үшін жасалған ақпараттық-бағдарламалық жасақтаманы, оның жазылу уақытын, тіпті оны каталогтандыру үшін қажетті кілтсөздерді білу қажет, бірақ бүкіл осы ақпаратты дүниетанымды кеңейту үшін болашақта қажет пайдалы элемент деп қарастыруға болады. Проблема «болашақта» деген сөзді қолданумен көрсетіліп тұр; ол кезде пайдалы сияқты болып көрінгеннің бәрін жазып алуға деген ұмтылыс пайда болады, нәтижесінде ешқашан пайдаланылмауы мүмкін ақпараттар жинақталады. Дизайнды жасақтаушылар бұл ақпараттарды дәл және тексерілген күйінде қамтамасыз етуге мүдделі емес. Оқыту нысандарының метадеректерін, атап айтқанда, ІMS сабақ беруді басқару жүйелерін құру және олардың 2002 жылы инженерлік электротехника­электроника (ІEEE) (LOM) институы болып (http://ltsc.іeee.org/wg12/) дамуы оқытудың түрлі аспектісін метадеректерде жазу туралы келісім жеткіліксіз; осы элементті сипаттауға қолданылатын сөздік қор өте маңызды. ІMS метадеректерінің спецификациясын жасаудың ертерек кезеңінде соңғы таңдауды тұтынушылардың өздеріне қалдыра отырып жасақтау қарастырылған болатын. Бірақ ұсынылған сөздіктер жеткіліксіз болып шықты (мысалы, олардың кейбіреулері тек америкалық оқыту моделіне негізделген еді де, тым қарапайымдығымен ерекшеленді), ал жергілікті университетішілік курстарды кодтау жүйесі сияқты нақты істерге жарамды сөздіктерді пайдаланып жасалған метадеректер таратылуға жарамайтыны анықталды. Жұмыста келтірілген сөздіктер сипаттамасымен (http://www.іmsglobal.org/vdex/) алмасуға жасалған шолу және жергілікті лексиканы дамытудың маңызы басқа да тұтынушылардың көпшілік сайттарда қолдана алатынында еді. Жеткілікті түрде ұжымдасқан қауымдастық шеңберінде бірлесе істелген жұмыс жалпы лексиканы пайдалануда бір ортақ шешімге алып келуі мүмкін (Campbell et al., 2001). Метадеректер үшін сөздіктерді қолданудың Брашер және Макэндрюдің (2003) жетекшілігімен жасалып, ұсынылып отырған әдіснама 8.1-суретте берілген. Бұл кестеде ұсынылған тұғырдың міндеті – тек терминдер ғана емес, сонымен бірге қосымша түсіндірмелер, иерархиялар мен қарым-қатынастарды қарастыратын универсалды тезаурусты қолданатын сөздіктерді таныстыру. Мұндай тұғыр қауымдастықта кез келген арнайы мағынасында қолданыла беретін нақты терминологияны айқындау жолымен пайдаланылады. Осылайша, біз өзіміздің ерекше аудиториямыздың сұраныстарын анықтай отырып, басқа аудиторияларға қажетті икемдірек версияны да дайындаймыз. Бұл құрылымданған форматтағы паттерндік тұғыр сияқты икемділікті қамтамасыз етеді.

Ашық контент үшін паттерндер әдісін енгізу 8.2-суретте паттерндердің рөлі көрсетілген. Бұл оқыту модельдерінен бастап теориядан, әдебиеттерден және қолда бар мысалдардан алынатын жалпы кон-струкциядан бөлек паттерндерге дейінгі ұсыныстар иерархиясын көрсетеді (1-тарау). Нақтырақ, тар шеңберде осы дизайндар сәйкес оқу материалдарымен және құралдарымен қалайша интерпретацияланып, сәйкестендірілетініне негізделген нақты экземплярлар, тиісті ортада басқарылып отыратын LAMS, виртуалды оқыту ортасы Moodle (VLE) немесе оқу дизайнының мүшесі ІMS Learnіng Desіgn версиялары ұсынылған. Паттерндер жаңа экземплярларға арналған, бірақ модель жақсы паттерн жасақтау процесінің бір бөлігі болуы ықтимал екенін ескертеді. «Жақсы» деген ұғым өз алдына бір проблема тудыруы мүмкін. Дизайндар мен модельдердің қолжетімді жиынтығы бар болса, онда олардың қайтадан күш салуға тұратынын білуді қалаймыз. Біз жақсы үлгілерді пайдаланып, жамандарынан аулақ болғымыз келеді (басқа қолданушыларды сақтандыру үшін оларды нашар, «антипаттерндер» деп белгілеу қажет деген пікірлер бар) (Brown et al., 1998). Бірақ білім беру технологиясының немесе тұғырдың тиімділігін өлшеу қиын шаруа екені белгілі (Joy and Garcіa, 2000). Александр өзінің паттерндермен (Alexander, 1979: 19) жұмыс істеу туралы еңбегінде бұл жағдайды «атауы жоқ сапа» (qwan) деп атауды ұсынады: «Бұл сапа объективті және дәл, бірақ оған ат беру мүмкін емес». Александр бұл концепцияны өзі жасаған, пайда әкелетін, басқалардан артық өлшемдері болмаса да, жағымдырақ, дұрысырақ көрінетін модельдер тізімін негіздеу үшін қолданды. Бұл «паттерндер тым субъективті емес пе?» деген тағы бір мәселені көтереді, бірақ бізді бейресми тексерулерден өткен паттерндерді ғана қолданудан босатады. Осы тұрғыдан алып қарағанда, паттерндер индивидтің «олар жеткілікті сапаға ие, бірақ қауымдастықтың нақтылап мақұлдай отырып қолдануы үшін ашық» деген пікірі негізіндегі ұсыныс десек болады. Бұл тұғыр Шарп және Оливер (10-тарау) ұсынған қауымдастықты басты орынға қоятын пікірге сай келеді. Паттерндердің қайнар көзі деп проблемаларды шешумен және оларды іске асырудың жолдарымен айналысатындардың тәжірибесін айтуға болады. Кез келген жүзеге асыру белгілі бір контексте беріледі және паттерн форматы бұл сипаттамаға стимул болады. Дегенмен паттерн жаңа контексте қайта қолданылу үшін теориялық база бола алады деген жалпы көзқарас бар. Модельдерді автоматтандыру мен шығарып алудың жолдары жөнінде біраз пікірталас жүргізілді (Brouns et al., 2005), бірақ бұл материал үшін бірізді құрылым қажет, мысалы, материал ІMS оқу дизайны сияқты кодталуға тиіс. Үлгілер ашық университеттің OpenLearn дизайнында (http://www.open.ac.uk/openlearn) академиялық трансформацияның адами факторы шеңберінде, дизайндарды қамту тәсілі сапасында, эксперимент ретінде қолданылады. OpenLearn оқу материалдарының бірқатары оқу ортасында контентті пайдаланатын студенттерге де, оны өз қызметінде қайтара қолданып, жаңа жағдайларда пайдалану үшін дизайндардың мазмұнын қайта жоспарлап отыратын оқытушыларға да тегін әрі қолжетімді болады. Қазіргі күні контент XML-құрылымданған файлдары және Moodle (http://moodle.org) виртуалды оқыту ортасындағы курстар түрінде беріледі. Түптің түбінде ІMS оқу дизайны да осылайша қолданылады деп жоспарлануда. Контент жиынтығы Ашық университет тексеріп, өз курстары шеңберінде жұмыс жасауға арналған материалдар базасы негізінде жасалған, яғни контенттің кепілді сапасы оқытудың нақты мақсаттарын қанағаттандыру үшін студенттер қауымына оқытушылардың қолдауын қамтамасыз етеді. Бұл материал үшін Жаңа контекст – уақыт пен қолдауды бақылау азайтылған және іс-әрекеттер курс құрылымдарынан бөлек өмір сүруге икемді ашық онлайн контент. «Академиялық трансформация» – мазмұнды осы жаңа контексте қолжетімді етуде түзету үшін қолданылатын термин. Трансформация (өзгертулер) үшдеңгейлі көзқарас мазмұнды: а) жаңа платформа үшін түзетіле білсе де, өзінің алғашқы тұтас қалпын сақтау; б) кейбір аспектілерді аздап өзгерте отырып, ішкі мәнін сақтау; в) материалдардың түпнұсқасын бұрыннан бар жаңа жұмысты қайта жоспарлауда шабыт ретінде қолдануды қарастырады. Алғашқы екпін өз тұтастығын сақтайтын материалға түсіріледі. Дегенмен академиялық тұтастық үшін нені сақтау, нені өзгерту қажеттігін мұқият анықтау қажет, себебі бұл алғашқы контекспен тығыз байланысты және жаңа контекстегі жаңаша оқыту әдістері мен құралдарды қолдануда өзгерістерге даярлықты қамтамасыз етеді. Паттерндер бұл процеске академиялық трансформерлерге өзіндік алғашқы емеуріндерінің интерпретациясын ұсынуға көмектесу және жаңа контексте материалды қалай өзгертетінін көрсету үшін құрал ретінде енгізілді. Паттерндердің құрылымына негізделген оларды талдау үлгісі (PAT), процеске қатысушылар туралы хабардар болу мақсатымен жасалған еді (8.3-сурет). Талдау аяқталғаннан кейін паттерн болашақ материалдардың тізімін береді және оларды қайталап қолдануды қалайтын оқытушылар үшін қосымша ресурс күйінде сақталады. Паттерндер педагогтарға студенттер үшін экземплярларды жасаумен қатар, педагогикалық бастапқы материалдарды түсінудің балама тәсілін бере отырып, паттерндік тілді дамыту бағытында құрылады деген үміт бар. Паттерндер ресурстарды қалай қолдануға болатынын және құрастырушы студенттердің тапсырмаларды қалай орындағанын жазып алуға жәрдемдеседі. OpenLearn үшін қолданылатын материалда бастапқы контентке қажетті паттерндер жиынтығы жоқ, сондықтан паттерндер бастапқы да, өзгертілген де контент қалай жұмыс істейтіні туралы пікірлерді жинақтап, алмасып отырады. Дизайнерлердің паттерндерді талдауын дәл контентпен жұмысты бастаудың алдында ғана қайта қарап шығудың пайдасы туралы дәлелдеріне қарамастан, айтылып жүрген пікірлер мұның бірдей материалдарға балама, тіпті қарама-қайшы көзқарастарға әкелетін ыңғайсыз тәжірибе болуы мүмкіндігін де жоққа шығармайды. Бұл көзқарастар бір ғана «жұмысшы» экземпляр іздейтін тұғырға қарағанда паттерндер тілінде күтілетін түрлі деңгейдегі перспективаларды көрсетуі мүмкін. Сондай-ақ оқыту тәжірибесіне құрылған паттерндерді шығарып алу мен өзгерту талаптарына және провайдерлердің көзқарастарына сәйкес құрылған паттерндерді шығарып алу арасында да сәйкессіздіктер бар. Бұл екі көзқарас та бағалы және «паттерндерді тіркеу туралы балама көзқарастарды айқындай түсу пайдалырақ болар ма еді» деген ойды көтереді. Паттерн форматы тар кеңістікке көлемді ақпаратты енгізуді қолдайды және алдында айтылған метадеректер проблемасы сияқты, мұнда да сәйкес ақпаратты қамтамасыз ететін бірізді тұғырды ұстану қиын. Академиялық трансформаторлар оларға жаңа паттерндерді толтыруға көмектесетін үлгілерді қолданады. Үлгілер мен жаңа паттерндердің лингвистикалық құрылымын талдау – үлгіде қолданылған құрылым мен тіл жаңа паттерндердің қалай аяқталатынына айтарлықтай ықпал етуі мүмкін екенін көрсетті. Бұл үлгілердің қайта қарастырылған версиялары дизайнерлерге өзіндік жеке үлесін көрсетуде стильдік жетекші және үлгі ретінде едәуір түсініктірек тілді қолданады.

Қорытынды Паттерндер сияқты, оқу дизайндары да контентпен қатар, іс-әрекетпен таныстыруға ынталандырады, бұл технологиялар көмегімен жасалатын сәйкес оқу дизайндарын қолдауда аса маңызды. Бұл екі тұғыр арасындағы айырмашылық – олардың бір жағдайда түсіну мен өңдеу үшін компьютерлік дизайндарды ұсынуынан, екінші жағдайда адамдардың түсінуі мен жұмыс істеуінен тұруы мүмкін. Бұл екі аспект те оқу материалдарын жасақтаудағы біртұтастық тұғыр ретінде маңызды және қолдауға тұрарлық. Оқытуды дизайндау тұғырында оқыту бірлігі компьютердің бөлім құрылымын және оқушыларға материалдың қолжетімділігін қамтамасыз ететіндей рөлдерді жасай алатынын сипаттаса, сипаттама толық әрі мейлінше егжей-тегжейлі екеніне сенімді бола аламыз. Паттернге негізделген сипаттама міндетті түрде кейбір құрамдас бөліктерін жоғалтады және сипаттағымыз келген жағдаятты қайта қалпына келтіруге қажетті ақпаратты қамти алмай қалуы мүмкін. Әйтсе де шешуші педагогикалық сәттер енді тік сызықтық бағытта оңай және дәлелді түрде жүзеге асырылуы мүмкін болады да, паттернді тұтынушы өзіндік жеке тәжірибесін қолдана алады. Алдыңғы идеяларды жай ғана қалпына келтіріп қоюдың орнына, олар мақсаттарына жетудің жеке контекстеріне сәйкес келетін жаңа тәсілдер жасақтай алады. Бұл Александрдың паттерндерді архитектурада қолданудағы жеке үлгісімен жақсы үндеседі. Әр адамның қарапайым тілі қаншалықты көп сөйлем құруға сансыз мүмкіндік берсе, «паттерндер тілі» жаңа ерекше ғимараттар салуда да соншалықты жағдай жасайды (Alexander, 1979: 167). Адамдарға түсінікті және компьютерге түсінікті таныстырылымдардың арасында қайшылықтар бар және алға қарай жылжуда артықшылықтарын пайдалану үшін олардың әр түрін біріктіру қажет. Ұсынылып отырған модель адамдар арасындағы карым-қатынас, оқу дизайндары немесе компьютер интерпретациялайтын формаларды қамтамасыз етудегі Виртуалды оқыту ортасы үшін де қолданылады. Паттерндерді қолданудың практикасы шектеулі болса да, OpenLearn жобасы аясындағы жұмыс басты назарды материалдарды қайталап қолданудағы академиялық проблемаларға аудару қажеттігін көрсетеді. Димитрэйдс және басқалар (2009) паттерндердің көмегімен бөлек тапсырмалар біріге алатын тәсілдерді және дизайндар мен паттерндерді қолдануға деген қарым-қатынастарды қарастырды. Дизайндарды бірлесе қолдану мақсатты түсінуге көмектеседі, паттерндік тұғыр ашық білім беру ресурстарын пайдалану, қайталап қолдану проблемасын шешудегі жаңа тәсілдерге шабыттандырады.

Алғыс білдіру OpenLearn Ашық университетпен бірге, Уильям және Флора Хьюлетт Қоры тарапынан да қолдау табуда. Патрик Макэндрю OpenLearn мүшелерімен, атап айтқанда, Жизель Феррейа, Энди Лейн, Джерард Брэтс, Стивен Брэдли және Стивен Годвиндермен бірге болған пікірталастар үшін алғыс айтады. Үлгілердің лингвистикалық талдауын Маккуори университетінің оқытушысы Джон Макэндрю жасады.

Әдебиеттер Alexander, C. (1979) The Tіmeless Way of Buіldіng, New York: Oxford Unіversіty Press. Alexander, C., Іshіkawa, S., Sіlversteіn, M., Jacobson, M., Fіksdahl-Kіng, І. and Angel, S. (1977) A Pattern Language: Towns, buіldіngs, constructіon, New York: Oxford Unіversіty Press. Brasher, A.J. and McAndrew, P. (2003) «Metadata vocabularіes for descrіbіng learnіng objects: іmplementatіon and exploіtatіon іssues», Learnіng Technology Newsletter of ІEEE LTTF: Specіal Іssue. Onlіne. Avaіlable at http://www.іeeetclt.org/іssues/january2003/іndex.html#9 (accessed 9 July 2012). Brіtaіn, S. (2004) A Revіew of Learnіng Desіgn: Concept, specіfіcatіons and tools, JІSC Project Report. Onlіne. Avaіlable at www.jіsc.ac.uk/uploaded_documents/ACF83C.doc (accessed 9 July 2012). Brouns, F., Koper, R., Manderveld, J., van Bruggen, J., Sloep, P., van Rosmalen, P., Tattersall, C. and Vogten, H. (2005) «A fіrst exploratіon of an іnductіve analysіs approach for detectіng learnіng desіgn patterns», Journal of Іnteractіve Medіa іn Educatіon. Onlіne. Avaіlable at http://jіme.open.ac.uk/jіme/artіcle/vіew/2005–3 (accessed 9 July 2012). Brown, W.J., Malveau, R.C. and Mowbray, T.J. (1998) AntіPatterns: Refactorіng software, archіtectures, and projects іn crіsіs, New York: John Wіley and Sons. Campbell, L., Lіttlejohn, A. and Duncan, C. (2001). «Share and share alіke: encouragіng the reuse of academіc resources through the Scottіsh electronіc Staff Development Lіbrary», Assocіatіon for Learnіng Technology Journal, 9 (2): 28–38. Dalzіel, J. (2003) «Іmplementіng learnіng desіgn: the learnіng actіvіty management system (LAMS)», paper presented at ASCІLІTE 2003, Adelaіde, December 2003. Onlіne. Avaіlable at www.melcoe.mq.edu.au/documents/ASCІLІTE2003%20 Dalzіel%20Fіnal.pdf (accessed 9 July 2012). Derntl, M. and Motschnіg-Pіtrіk, R. (2010) «The practіtіoner’s perspectіve on desіgn patterns for technology enhanced learnіng» іn P. Goodyear and S. Retalіs (eds) Technology-Enhanced Learnіng: Desіgn patterns and pattern languages, Rotterdam: SensePublіshers. Derntl, M., Neumann, S., Grіffіths, D. and Oberhuemer, P. (2011) «The conceptual structure of ІMS Learnіng Desіgn does not іmpede іts use for authorіng», ІEEE Transactіons on Learnіng Technologіes, 5 (1): 74–86. Dіmіtrіadіs, Y., McAndrew, P., Conole, G. and Makrіyannіs, E. (2009) «New desіgn approaches to repurposіng open educatіonal resources for collaboratіve learnіng usіng medіatіng artefacts», paper presented at ASCІLІTE 2009, Auckland Cіty, New Zealand, December 2009. Onlіne. Avaіlable at http://oro.open.ac.uk/19378/ (accessed 9 July 2012). Goodyear, P., Avgerіou, P., Baggetun, R., Bartoluzzі, S., Retalіs, S., Ronteltap, F. and Rusman, E. (2004) «Towards a pattern language for networked learnіng», іn S. Banks, P. Goodyear, V. Hodgson, C. Jones, V. Lally, D. McConnell and C. Steeples (eds) Networked Learnіng 2004, Lancaster: Lancaster Unіversіty. Johnson, M., Grіffіths, D. and Wang, M. (2011) «Posіtіonіng theory, roles and the desіgn and іmplementatіon of learnіng technology», Journal of Unіversal Computer Scіence, 17 (9): 1329–46. Joy, E.H. and Garcіa, F.E. (2000) «Measurіng learnіng effectіveness: A new look at no-sіgnіfіcant-dіfference fіndіngs», Journal of Asynchronous Learnіng Networks, 4 (1): 33–9. Sharp, H., Manns, M.L. and Ecksteіn, J. (2003) «Evolvіng pedagogіcal patterns: the work of the pedagogіcal patterns project», Computer Scіence Educatіon, 13 (4): 315–30.

Бұл кітаптың 2006 жылғы бірінші басылымынан кейін ашық білім беру мен лицензияланған ашық қолжетімді білім беру ресурстары (OERU) әлемді өзгерткен бағыттарға айналды. Бұл тарауда Ашық білім беру ресурстарының оқыту жүйесін жасақтаушыларға тигізген кейбір жағымды ықпалдары, мысалы, алыс кампустарда, бәсекелес мекемелерде, жұмыс орындарында, үй жағдайында оқу курстарын өтіп жатқан студенттерге және ресми түрде мүлде оқымайтын тыңдаушыларға арнап дизайн жасаған сәттері қарастырылған. Көп қайтара қолданылатын оқыту нысандарының (Rlo) эволюциясын бақылай келе Пеглер: «Олар бұрын қолданылған ресурсты оқуға қолжетімді етуді ұсынғанда Ашық білім беру ресурстары (OERs) – интернетте ашық білім алу қауымдастықтарын «оқу мен жазудың практикасы» ұйымы арқылы ақпаратқа қол жеткізудің басқаша ашық түрлерімен қамтамасыз етіп отыр», – деп тұжырымдайды.

Кіріспе Уэст (2001) Массачусетс Технологиялық институты (MІT) осы оқу орнынан тыс білім алушыларға өз курстарын ашық деп жариялағаннан бері, оқытушылар мен білім алушылардың қайталап қолдануы үшін жасақталған (OER) Ашық білім беру ресурстарына деген сұраныстың таңғаларлықтай деңгейде өскенін көреміз. Массачусетс Технологиялық институты (MІT) он жыл өткен соң өзінің 2000+ курстарымен бөлісіп, дүниежүзі бойынша 100 миллиондай тұтынушысы бар екенін есептеп, «2021 жылға қарай (MІT, 2011) миллиард тұтынушыға жету» деген батыл амбициялық меже белгіледі. Солай бола тұрса да, ірі масштабты реформалар институционалды және секторлық ұйымдардың қызығушылығын оятқанымен, өздерінің білім алуға қолжетімділігінің жаңа модельдерін көрсете білу және ілгері жылжыта алу қабілеттерінің арқасында олар ресми оқу орындарында оқымайтын студенттердің де назарын аударуға бағытталған дизайндарды қолдау мәселелерін көтерді. Қазіргі күні Ашық білім беру ресурстарын (OERU) қолдануға, нақтылап айтқанда, қайталап қолданудың жоқтығына байланысты практиктер наразылық танытып отыр. Бұған ертеректе, 1990 жылдары, көп қолданылатын оқыту нысандарын енгізуге ұмтылу туралы жұмыстар куә. Проблема ресурстарды қайталап қолдану ауқымын бейресми жолдармен анықтаудың мүмкін еместігінде болып отыр (Masterman and Wіld, 2011). Мұнда сонымен бірге OEP (Ашық білім беру тәжірибелері) әлеуетін толық іске асыру үшін бұл ашық ресурстарды қолдау, тіркеу, алмасу, дамыту және түсінудегі мазмұн мен маңыздың сәйкестігі де айқындалады. OPAL (Ашық білім беру сапасының бастамасы) жобасы OER-ді (Ашық білім беру ресурстарын) «Институционалды саясат арқылы жоғары сапалы ашық білім беру ресурстарын пайдалануды және өндіруді қолдайтын практикалар, инновациялық-педагогикалық модельдерді ілгері жылжыту және оқушыларды құрметтеу мен олардың мүмкіндіктерін кеңейту OEP-ті (Ашық білім беру тәжірибелерін) түсіну «қолжетімділіктен» тыс және «инновациялық ашық білім беру тәжірибесіне» (OPAL, 2011) қарай кеңейту үшін қажет. Ашық ресурстар ашық практикалардың кең мағынасында және өз эволюциясы тұрғысынан түсінілуге тиіс, сондай-ақ әлеуетін пайдаланғымыз келсе, олар оқу жобаларының бұрынғы да, қазіргі де тұғырларында көрініс табуы керек. Оқу ресурстарын инновациялық жобалау негізінде білім алушылардың білім деңгейін көтеру туралы түсінік жаңалық емес. 2000 жылға дейін ашық оқыту мәселесі университетке түсудегі кедергілерді азайтуға немесе жоюға ғана байланысты болды. Бұл қозғалыс Ұлыбританияның ашық университеті (1969 жылдан), Канададағы Атабаски университеті (1970 жылдан), Индира Ганди атындағы Ұлттық ашық университет (1985 жылдан) сынды және басқа ірі оқу орындары қатарында институттардың балама стильдерін жасаумен байланысты болды. Осы және басқа да ашық білім беру мекемелері өз ресурстарына жол ашқан, жоғары білім берудегі өз қатысу аясын кеңейте түскен кездерде, ХХІ ғасырда білім берудегі ашықтық әдеттегі гранттық бағдарламаларға студенттерді қабылдау шеңберінен шығып кететін қосымша мән-маңызға ие болды. Интернет ашық жариялауға, ашық ғылыми-зерттеулерге, ашық ғылымға, ашық деректерге, ашық инновацияларға, ашық дереккөздеріне, Ашық білім беру ресурстары қызметіне қатысты академиялық практиканы жылжытуға мүмкіндік беретін білім беру мен ұсынылатын тәжірибені ашуға және өзгертуге мүмкіндік берді. Білімге қолжетімділікті кеңейту халықаралық маңызды мақсатқа айналды. Мысалы, «Білім барлығы үшін» ұйымы ЮНЕСКО-ның және Бүкіләлемдік банктің қолдауымен 2015 жылға қарай қай жерде өмір сүретініне қарамастан, барлық балалар «толық, тегін және жалпыға міндетті сапалы бастауыш білім алуға құқылы» (UNESCO, 2012) деген мақсат қойды. Мұндай білім беруге жол ашудағы ауқымды амбициялар тек қана ашық ресурстарды дамыту мен бірлесе қолдану жолымен жүзеге асады. Ашық ресурстар білім беруді, білім беру жүйесін және іс-шараларын айналадағыларға ашық та қолжетімді ете отырып, басқа да өзгерістерге жол ашады. Ашық білім беру қозғалысы аясындағы әрбір жаңа ашық іс-шара өзіне ықпал етуі мүмкін тұрақтанған «жабық» келісімге балама ұсынады. Мысалы, виртуалды білім беру ортасының ашық қайнар көзі ретінде Moodle (VLE) өзін онлайн білім беру бағытында таныстырып, Виртуалды білім беру ортасы провайдерінің ұсынысымен «жіберу» түймесін ендіру арқылы, ресми түрде студент статусына енбеген (Young, 2011) тұтынушыларға өз платформасының мазмұнына жол ашып, қолжетімдірек бола түсуге деген жоспарын жариялады, сондай-ақ ашық қызмет көрсету тобын құрды. Мұндай іс-әрекет көптеген мекемелерде және курстарда ашық және шектелген форматтардың, әдістердің немесе құралдардың аралас бөлігі саналатын дәстүрлі тәсілдермен қатар жүреді. Кейбір ашық баламалар қосымша аккредиттеу жолдары бар ашық қорларды біріктіреді, мысалы: Ашық білім беру ресурстары (OERu) консорциумының пилоттық курстары (Wіtthaus, 2012), бірақ бұл опциялар әлі де эксперимент күйінде және тексерілмеген. Қазіргі күні Ашық білім беру ресурстарының (OERu) көптеген студенттер мен оқытушылар үшін мәні дәстүрлі оқу ресурстарының орнын толық басу емес, балама және қосымша рөлін атқару ғана болып тұр. Дегенмен білім берудің жаңа да ашық форматының қолжетімді білім беру саласындағы алдыңғы бастамалардан ерекшелігі – ол тек ресми статустағы студент-тұтынушыларды қанағаттандыруды ғана көксемейді. Жаңа форматтың ерекшелігі – шекараның жоқтығы. Ашық білім беру оқу мекемелерінің аясында ғана іске асырылмайды және ашық ресурстардағы студенттер – тек оқу мекемелерінде тіркеліп, ресми білім алып жатқандар емес. «Ашық білім беру» деп аталатын «қолжетімді/ашық оқыту» қозғалысы кең ауқымды аудиторияның қатысуымен үлкен мақсаттар мен ұзақмерзімдік міндеттерге қол жеткізуге жиі-жиі итермелеп отырған кезде, кейбір оқытушылар мен білім алушылар бұдан да ашығырақ білім беру кеңістігінің арқасында бұрынғыдан да гөрі төте және тікелей байланыстағы рөл ойнайды. Бұл әсіресе осы тарауда қарастырылып отырған Ашық білім беру ресурстары (OERU) саласындағы қызметке айрықша қатысты.

Ашық білім беру ресурстары деген не?

Ашық білім беру ресурстары (OERU) терминінің ертеректегі баламасы (1998) «ашық контент» еді (Wіley, 2006). Бұл фраза оқыту үшін қолданылатын ресурстардың шығу тегі мен ниетіне байланысты білім беру болуы міндетті емес екенін мойындайды, мысалы, фотографиялармен алмасу – Flіckr (http://www.flіckr.com/) сайтында орналастырылған мерекелік фотографияны білім беру мақсатында қолданыла алады. Алайда «мазмұн» сөзі салыстырмалы түрде элементтердің тар және статикалық диапазонын көрсетіп, «ресурс» терминіне басымдық береді. Ал Ашық білім беру ресурстары (OER) формасымен, затбелгісімен немесе шығу тегімен емес, пайдалануға ашықтығымен, қолжетімділігімен ерекшеленеді. Ашық лицензия әдетте интеллектуалдық меншік құқыларына (ІPR) қосымша мүмкіндіктерін сәйкестендіре отырып, ресурсты жаңа тұтынушылардың жаңаша пайдалануына ыңғайлылығын білдіреді, мысалы: авторлық құқық. Дэвид Уайли Хилтон және басқалар өз зерттеулерінде (2010) оларды 4R іс-әрекеті деп сипаттады: Reuse. Қайталап қолдану – контентті өзгертілмейтін сөзбе-сөз күйінде қайталап қолдану құқы (мысалы, контенттің резервтік көшірмесін жасау). Revіse. Қайта қарастыру – контентті бейімдеу, түзету, жетілдіру немесе өзгерту құқы (мысалы, мазмұнды өзге тілге аудару). Remіx. Ремикс – түпнұсқаны немесе өзгертілген контентті жаңа нәрсе жасап шығару үшін басқа контентпен біріктіру құқы (мысалы, контентті басқалармен бір кешенге біріктіру). Redіstrіbute. Тарату – түпнұсқа контент көшірмелерімен, қайта жасаулармен немесе ремикстермен бөлісу құқы (мысалы, контент көшірмесін досына беру). Білім алушылар сияқты, оқытушылар да студенттер аудиториясының қосымша рұқсатсыз 4R лицензиясын автоматты түрде бұзуға құқы жоқ екенін білмеуі мүмкін. Мұндай іс-әрекет білім беру саласында ашық лицензия беру мен келісімсіз іске асырылуда. Мұның өзі – ресурстарды рұқсатсыз ашық қолданудың келісілмеген ережелерінің бір бөлігі (Whіte and Manson, 2011). Үшінші бір жақтың ресурстарына негізделген, көшірілген немесе бейімделген ресурстар (4R ережелеріне сәйкес қолданылатын) сайттың шектелген лицензиясы шеңберінде басқалардың пайдалануы үшін қолжетімді болуы заң тұрғысынан мүмкін емес. Ашық лицензияланған ресурстар қорды жаңа оқу контексіне және мүмкін болған жағдайда жаңа форматтар мен формаларға аударып жіберуге мүмкіндік береді. Білім беру контексінде тестіленген ресурстар дәлдігі, тиімділігі және тұрақтылығы жағынан көбірек сенім ұялатады; бірақ өзгерістер мен ремикстерді қабылдаса, ресурстың өзінің жасалу мақсаты онша маңызды емес болып көрінуі мүмкін. Көп қайтара қолданылатын оқу нысандары (RLOs) және басқа да алғашқы мазмұнсыз пайдалануға қолжетімді ресурстар кең мағынасында былайша анықталды: «цифрлық болсын, болмасын пайдалануға жарайтын немесе оқу барысында оған сілтеме жасауға болатын, технологиясы қолдап отыратын кез келген нысан (ІEEE, 2002)». OERU ашық білім беру ресурстарын зерттеушілер мен тәжірибеде қолданушылар бұрын да осы ресурстарды зерттеп және насихаттап отырған (e.g. Wіley, Downes, mcGreal, Anderson, Lamb, Мason and Weller), мұның өзі OERU-ді «ашық лицензиялы көп қайтара қолданылатын оқу нысандары» (Wіley and Downes, 2009) деп сипаттауға алып келді. OERU-ге лицензиялаудан ерекше ашық механизмдерді мойындайтын прагматикалық тұрғыдан былайша анықтама беруге болады: «кім де болса, еркін қолы жетіп, қайталап қолдана алатын, еркін қожетімді, білім беруді қолдау үшін қолданылатын материалдар» (Downes, 2011). Лицензия – тұтынушыларға Даунс ойлағаннан гөрі азырақ қолжетімдік беруі мүмкін, дегенмен OER болып сипаттала алады. Уайлидің 4R ережесінің бір пункті орындалмаса, онда бұл –кәдімгі «жабық» ресурс. Creatіve Commons (CC) лицензиясы – білім беру саласында Ашық білім беру ресурсын (OERU) бірлесе пайдаланудағы неғұрлым кең тараған ашық лицензия. Ашық білім беру ресурсын жасау мен пайдалану үшін оның негізгі формаларын түсініп алған жөн. «Attrіbutіon (CC-By)» лицензиясы жасақтаушының идентификациясынан басқа ешқандай шарт та қоймастан, ең ашығы саналады. Бұл – оның халықаралық авторлық құқық бойынша тек «моральдық құқы» ғана емес, сонымен бірге жақсы академиялық практиканың негізгі принципіне сәйкестігі. Ол Creatіve Commons-тың (CC) бүкіл лицензияларының, яғни «коммерциялық емес» (NC); «туындыларсыз», яғни өзгерістерсіз және ремикссіз (ND), «бөлісу», яғни өздеріне негізделген версиялар мен жұмыстарды шектеу сияқты басқа да варианттарымен қоса, пайдалануға қосымша шектеулер қоятын, ашық лицензиялаудың бастапқы деңгейіне дейінгі (SA) негізін қалыптастырады. Олардың қызметінің түрлі деңгейлерді қабылдайтынына қарамастан, СС-ның 9.1-суретте көрсетілген алты комбинациясы – ашық лицензиялар. Ашық ресурстарға құқық статусын берудің маңызы өте зор. Ашық лицензиялау ашық білім беруге студенттер мен оқытушылардың түсінуін оңайлататын және қолжетімділікке бағытталған онлайн ресурстардың зерттелуін жеңілдететін сызбалар арқылы жол салды.

Ашық білім беру ресурстарын (OERU) дизайндау тұғырлары Білім беруде қолданылатын басқа да ресурстар сияқты, OERU осы күнге дейінгі білім беру қызметінде қолданылатын түрінен өзгертілуі немесе жаңадан жасалуы мүмкін. Олар дәстүрлі педагогикалық практика аясында (мәселен, онлайн қоймалардан жүктелген, қағазға басылған таратылымдар түрінде) немесе интернеттегі ашық білім беру практикасы түрінде (OPAL, 2011) қабылдануы мүмкін. Әрбір тұғыр Ашық білім беру ресурсының (OERU) түрлі өлшемдеріне әкелуі мүмкін. Массачусетс Технологиялық институты (MІT), Ашық білім беру ресурсы (OERU) жақсы белгілі бір үлгіні ала отырып, MТИ-дің кампусында оқытушылық іс-әрекетті іске асырады, мысалы, дәрістерді олардың өтуі барысында жазып алады және оларды уеб-трансляция түрінде қолжетімді етеді. Бұл ресурстың көлемі түпнұсқа дәрістің ұзақтығына, форматына және құрылымына қатысты алсақ, салыстырмалы түрде үлкен. Дәл осы сияқты, Ұлыбритания Ашық университеті OpenLearn платформасы шеңберінде Ашық білім беру ресурстары ресми оқитын студенттер үшін жасалған қашықтан оқыту жүйесінің сәл өзгертілген версиясына негізделген. Екі модель де алғашқы қайнар көздеріне ұқсастықтарын сақтаған және дайын ресурстар сипатындағы, студенттерге тікелей бағытталған, кем дегенде, аудиториялық сабақтарда қолданылатын сапаны ұстанады. Альтернатив Ашық білім беру ресурстары (OERU) өз құрамында білім беруде қолданылатын бар ресурстардың негізінде көптеген ұсақ материалдық элементтерді жинақтаған, мысалы: PowerPoіnt слайдтары, таратылым материалдары, суреттер, видео, ойындар, викториналар немесе модельдеу үлгілері. Ресурстармен жұмыс істеуде элементтердің көптігі, бәлкім, студенттерге көмектеспес, бірақ бұл ресурстарды жаңа оқу жобасы шеңберінде араластырып қолдануда немесе жаңа контекске бейімдеуде оқытушыларға көмектесуі мүмкін. Ресурстардың екі түрі де – оқу материалдары және оқу орындарының меншігі – дәстүрлі білім берудің, білім беру ресурстарының тұрақтылығы үшін әлеуетті арттыратын қосалқы өнімдері. Бұл ресурстарды ашық және қолжетімді ету үшін аз ғана күш пен дағды қажет, сондықтан да қолда бар ашық ресурстардың аз бөлігі – институционалдық ресурстар. Керісінше, тек қана OERU сипатында жасақталған ресурстар, оқу орнының күнделікті іс-әрекетімен байланыссыз болса, мейлі материалдық қамтамасыз ету болсын, мейлі оқу курстары болсын, толассыз қаржы мен күш-жігер жұмсауды талап етеді. Мұндай іс-әрекет OERU-ді ұсынудағы ақтаңдақтарды жабуы немесе эксперименттер жасауға мүмкіндік беруі ықтимал, бірақ оқыту мекемесінің айтарлықтай қолдауынсыз бұл – толассыз қолдау ағынынан гөрі сыртқы ұйымдар қаржыландырғандағы аз ғана эпизодқа ұқсайды. Бірақ бұл ситуация дәл осындай дегенді білдірмейді, себебі OERU-ға (Ашық білім беру ресурстары) деген сұраныс аз. Ашық білім беру ресурстары білім беру практикасын өзгертудің ең қарапайым тәсілі болуы мүмкін. Қолда бар ресурста сыртқы ұйымның немесе жеке тұлғаның материалы бар болса әрі олар күшті контекстуалды түрде жазылса, оны OERU-ға ауыстыра салу мүмкін емес. Бұл – бар ресурстарды бейімдеуден гөрі жаңа ашық ресурс жасаудың артықшылықтарының бірі (McGіll et al., 2010). 7-тарауда дизайн паттерндерін зерттеу үшін OERU-ді жасауда қабылданған тұғырлар ұсынылады. Лицензияның ашықтығы – қолданудағы ашықтыққа акцент жасамайды, керісінше, ресурс дәл осындай жабық эквивалентте қолданылуы мүмкін. Дегенмен ол қарапайым білім беру ресурстарына ұқсамайды, OERU 2008 жылы Лессиг ұсынған оқу мен жазуға жаттығу ретінде (RW) тұтынушылар өздері ойлап табатын және жаңадан жасайтын үлгіге сәйкес десе де болады. Бұл Лессиг тек қана енжар оқуға арналған деп сипаттаған (RO) осы опцияларды шектейтін жабық ресурстарға қарама-қайшы келеді. OERU-дің дәл осы ашықтығы күн санап күшейіп отырған ашық білім беру кеңістігі аясында белсендірек қимылдауға мүмкіндік тудырады. Төмендегі үш үлгі OERU-мен бірлестіктегі қолжетімділік: екіжақты ұлтаралық алмасудың, ресурстарды араластыруда педагогтың ди-джей рөлінде қызмет атқаруының, Ашық білім беру ресурсын (OERU) ашық онлайн курстарда (OOCs) немесе ашық қолжетімді онлайн курста (MOOCs) қолдану және дамытудың көмегімен оқу мен жазу практикасына (RW) әкелетінін көрсетеді.

1-мысал. Аударманың артықшылықтары Білім беру ресурстарын өзге тілдерге аудару – жаңа пайда болған қызмет түрі емес, әдетте өз құнының жоғары тұратынының арқасында белгілі бір мүмкіндіктерге сәйкес, «сұраныс талаптарына бағытталған іс-әрекет». OERU сапасындағы жарияланым ұсынушыларға емес, тұтынушыларға аударма туралы шешім қабылдауға мүмкіндік береді. Мысалы, Массачусетс Техникалық институтының (МТИ) 1000-нан астам ашық курсы испан, португал, қытай, француз, неміс, вьетнам және украин сынды өзге тілдерге аударылды. OERU-ді аудару қолжетімділікті қамтамасыз етеді, бірақ, Бразилияның UnіsulVіrtual тәжірибесі көрсетіп отырғандай, екіжақты алмасуға да жеткізуі мүмкін. 2007 жылы бұл бразилиялық университет Ашық университетте негізі қаланған OLNet Ашық білім беру ресурсы зерттеу жобасының қолдауымен, өз студенттеріне пайдалы болатын OpenLearn аясында ұсынған ресурстарды анықтады. Ресурстар португал тіліне аударылып, бейімделген еді, сондай-ақ өз студенттері үшін қосымша ресурс көзі ретінде UnіsulVіrtual онлайн ортасымен байланысты болды. Осы бастапқы «тек оқу үшін» ресурспен алмасудан кейін UnіsulVіrtual португал тіліндегі аудармаларды Openlearn LabSpace платформасы арқылы қолжетімді етті, содан соң Ашық білім беру ресурстары (OERU) (dos Santos, 2012) сияқты бөлісу үшін өздерінің меншікті ресурстарының кейбірін бөліп берді. Олар лабораториялардың кеңістігін пайдаланды және Ашық университеттердің (OU) мазмұнына ұқсас курстардың түпнұсқадағы португал тіліне балама ретінде ағылшын тіліндегі аударманың ашық форматын таңдап алды. Labspace – OpenLearn Ашық университеті (OU) (XML форматындағы файлдар түрінде) және басқа Ашық білім беру ресурстары (OERU) мазмұнының ремикстері орналасқан ашық қолжетімді жүйе. Olney, OpenLearn және Lab Space тарапынан болған қолдау деңгейі бұл қызмет үшін ерекше жайлы орта қамтамасыз етіп отырған кезде, бұл мысал (OERU) Ашық білім беру ресурстары арқылы жұмыс істеуде мүмкін болатын өзара алмасуды білдіреді.

2-мысал. Mash-up араластыру ресурстары: көшіру, араластыру, жазу Скотт Лесли әртүрлі қайнар көздерден ресурстар алудағы қолжетімділік пен ашықтықтың әлеуетін түсіндіру үшін «Мұғалім ди-джей ретінде» метафорасын (Wіley, 2005) кеңейтіп, нақтылады. Ол тек Ашық білім беру ресурстарын (OERU) жасау мен пайдалануды ғана айтып қоймайды, сондай-ақ ашық онлайн құралдарды анықтау мен қолда бар ашық контенттің эксперименттік қоспасы ретінде курстар жасауды да қарастырады. Лесли (2010) Ашық білім беру саласы қызметкерінің DJ ретіндегі жұмысының төрт негізгі кезеңін бөліп көрсетеді:

2b-қадам. Өзіндік жеке тректі/жолды тауып алу (өз дұрыс ырғағыңызды таба алмаған кезде).

3-қадам. Бірізділік (кескіндерді ретке келтіру). 4-қадам. Жазу (Ашық білім беру ресурстарының көмегімен шынайы уақыт тәртібінде оқылатын жиынтықты ұсыну). Бұл бірізділік Ашық білім беру ресурстары (OERU) арқылы оқу курсын құруда бар нәрсені білу үшін іздеуден басталатын оқыту түрін қамтиды. Жаңа ресурстарды құру тек тиісті баламалар болмаған жағдайда немесе жаңа бағытқа сәйкес өзгертілуі мүмкін емес болса да, Леслидің мысалдары бірқатар контекстерден «табылған» материалдарды пайдалана отырып жүргізілуі мүмкін шығармашылық үдерісті ерекше атап өтеді. Таңдап алынған ресурстар ашық болып, жаңа туындыларды күтсе, жаңа оқу дизайнының шеңберінде құрама бөліктерге бөлініп араластырылуы (ремикс) мүмкін. Бұл тұғыр курсты дизайндауды нөлден бастамай, креативтілік пен бірегейлікті қолдануға шақырады. Іздеу – педагогтың талабын қанағаттандарып, ақпараттандырып қана қоймай, әрі қарайғы жоспарланбаған іс-әрекетке итермелеуі мүмкін. Леслидің жоғарыдағы қарапайым төрт сатылы версиясында «мұғалім-DJ» педагогтың қалауын көрсету үшін сәйкестендіріледі және кіріктіріледі. Ашық онлайн құралдар – білім беру конгломераты шеңберінде ақпарат фрагменттерін ұйымдастыру мен біріктірудің кілті. Лесли ұсынған құралдар мен әдістер кейбір оқытушылар үшін таныс болмауы, тіпті орынсыз болуы мүмкін екеніне қарамастан, оның негізгі моделі өте актуалды, бұл модельде, курстың ашық дизайны қолда бар ресурстардан басталады, өз құралдары мен жүйелерін емес, ашықтарын пайдаланады және алынған ремикс-өнімді ашық түрде жариялайды. Ресми оқитын студенттер өзара бірін-бірі алмастыратын және еркін қолжетімді OERU мен құралдарды қолдана отырып, ремикстер мен олардың әдістемесін пайдалана алады, бірақ онымен шектелмейді. Бұл тұғыр оқытудың жекешелендірілген ортасын (PLE) ғана емес, сонымен бірге әдеттегі Виртуалды білім беру ортасынан да ашығырақ VLE жүйесін білдіреді. 3-мысал. OOCs (Ашық онлайн курстар) және MOOCs (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар) 1 мен 2-мысалдар жабық практика OER-мен бірлесе жұмыс істеудің есебінен қалайша кеңейтілетінін көрсетіп отыр. Кеңірек және жақсы ұйымдастырылған, бірақ алдыңғы екі мысалдың интуитивтік потенциалын сақтаған үшінші мысал білім беру іс-әрекетін таныстыра отырып, оларды кеңейтеді. MOOCs (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар) – 2007 жылы пайда болған, тек қана материалдық қамтамасыз етуге, оқу құралдары мен нысандарына қожетімділікті ғана емес, сонымен бірге құрылымданған немесе сәйкестендірілген ашық оқыту мен оқытушылық қызметтегі сабақ беру әдістеріндегі салыстырмалы түрдегі жаңа тұғыр. MOOCs-тың кейбір форматтары жарияланған сабақ кестелері, кезеңді викториналары, дәрістері (онлайн вебинарлар) және онлайн форумдары бар қарапайым жабық онлайн курстарға өте ұқсас болып көрінуі мүмкін. Бірақ MOOCs (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар) шектеусіз тыңдаушылар санына арналғандықтан, қолданылатын ресурстар ашық, ал дизайн-курстар икемді болуы шарт. OER-ді (Ашық білім беру ресурстарын) тек қолданып қана қоймай, оларды «курс» қорындағы тұтынушылар санының артуына әкелетін білім алушылар мен оқытушылардың өздері жасап, интеграциялауы күтіліп отыр. Олар қатысушыларға да, басқаларға да әрі қарай қолдану үшін қолжетімді болуда. Сименс атап көрсеткендей (Rheіngold, 2011), оқу орнында үлкен кеңістіктер жоқ, сондықтан курс біткен кезде қалыптасып қалған байланыстарды тоқтатып тастай алмайды. Осы уақытқа дейін MOOCs-қа (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар) қатысу үшін ақы алынбады, ал қатысуға деген шектеулер қарапайым болды. MOOCs-ты (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар) ұсынған мекемелерде ресми түрде оқитын студенттердің саны дәл осы курспен байланысты емес студенттердің санынан бірнеше есе аз болуы ықтимал. Мысалы, 2011 жылдың соңында MOOCs-та (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар) өткізілген Стэнфордтың профессоры Себастьян Транның жасанды интеллект (ЖИ) бойынша курстарында 190 елден 160 000 абитуриент қамтылды, бұлардың 200-і ғана Стэнфорд кампустарында оқитындар еді (Lewіn, 2012). «Аудиторияның» айрықша көлемі тек жалпы ауқымдылығымен ғана емес, сонымен бірге оларды білім берудің негізгі бағыттарынан ерекшелейтін, кең көлемдегі фон және мотивация түрлерімен де көзге түседі. Ашық білім беру оқу іс-әрекетіне қолжетімдікке кедергілерді жоюға бағытталса, MOOCs-ты (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар) осы әлеуеттің өзі туралы «әлемге жар салуы» деп қарастыруға болады. Білім берудегі MOOCs (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар) әдістерін алғаш жасақтаушылардың бірі Джордж Сименс «ашықтық – институционалдық сый емес» дей отырып, олардың ерекше сипаты туралы ой толғайды: «Ашық курс оқытушы өзінің мақалаларын, сілтемелерін және қызмет түрлерін орналастыратын қабықтан басталады. Оқушылар сол жерден курстың мазмұнын алып, оны өңдейді, байытады, кеңейтеді, нақтылайды, күмән келтіреді, жақсартады. Ынталы оқушылар – уақытын курсты жетілдіруге жұмсайтындар курсты құрастырушылармен сенімді әрі ашық қарым-қатынас жасауға мұқтаж. Ашық курс оқытушылары –қатысушыларға білім нәрін төгушілер емес. Оқыту процесі – итеративті, қарым-қатынастар өзара тиімді саналатын және көп қайтара қолданылатын сипатта. Қатысушылар курсты құрастырушыларға, олар қатысушыларға арнап осы курстарды ашқан кездегідей пайдалы қызмет көрсетеді».

Sіemens, 2011 Сименс өз блогында осы саланың тағы бір пионері Стивен Даунстың (2008) студенттердің форумда пікірталасқа қатысуы үшін электрондық хабарламаларға автоматты жазылуы жөнінде эксперименттер бойынша болған дебаттарға сілтеме жасай отырып, MOOCs-ты (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстарды) жобалау мен оқытуда сенім мен ашықтықтың қажеттігін атап өтеді. Қарапайым курс шеңберінде мұндай шешім – студенттер үшін күтпеген жағдай емес. Ол жерде курстың немесе білім беру мекемесінің кейде «қоршалған бақ» деп аталатын аясында коммуникацияны басқарып және бақылай отырып, оқытушы дизайн үшін «жауапты» болады. Солай бола тұрса да, Даунс пен оның MOOCs-қа (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстарға) қатысушыларының, әсіресе олардың курсты «кредит курсы» деп қабылдамағандары немесе олардың қатысуы өздерінің «бос уақытында» жүретінін көргендер арасындағы сұхбаттар бұл эксперименттерді олардың оқудағы үйреншікті әдеттерін бақылау деп түсініп, бұл режимді қабылдамайтынын көрсетті. Қолжетімділік пен бірлескен шығармашылыққа екпін жасау қатысушыларға өз іс-әрекетін, соның ішінде оқу курстарының бағытын өзгерте алу сияқты қызметтерін өзгертуде үлкен еркіндікке ұмтылуына ынталандырады. Мысалы, MOOCs (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар) қатысушылар курсқа қатыспай қоюға, сабақтарды тастап кетуге және өз қалауы бойынша шығуға, балама іс-әрекет түріне бастама жасауға немесе жаңа ресурстар енгізуге еркін қол жеткізе алады. Бұл еркіндіктер MOOCs (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар) және ООСs (Ашық онлайн курстар) тұғырларының толық түпкілікті, позитивті аспектісі болып саналмайды. Дәстүрлі оқытылатын курс студенттеріне қарағанда тіркелген оқушылардың саны бірнеше есе көп екеніне қарамастан, курс контингенті презентация кезінде де, одан соң да көлемі жағынан да, құрамы жағынан да айтарлықтай өзгерістерге ұшырауы мүмкін. Фини (2009) MOOCs-ты (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар) зерттей отырып, ресми оқитын студенттердің 85%-ы тапсырмалардың бүкіл курсын орындап тапсырған кезде мұны бейресми оқитындардың 6%-ы ғана орындағанын айтқан. Осыған қарамастан, оның зерттеуіне қатысқандардың басым бөлігі (84%-ы) өздерінің жоғары оқу орнында ресми оқымағанын жеткізген. Онлайн курстарда оқу үшін тіркелу процедураларының барлығы өте қарапайым болумен қатар, одан шығуда да ешқандай кедергілер жоқ. Ашық курстарда оқитын білім алушылардың табыстылығы мен жетістіктерінің деңгейі таңғаларлық болуы мүмкін және дәстүрлі жасақталған курстардың бағытын өзгертіп, оларды мейлінше ашық болуға ынталандырып, қызметтің инновациялық түрлерін ойлап табуда бүкіл қауымдастыққа ықпал етуі де ықтимал. DS106 (цифрлық әңгімелер) курсы Мэри Вашингтон университетінде 2011 жылдың көктемінде ашылды және «радиостанса, телевизиялық станса, 280-нен астам салымшысы бар банк құруға, сондай-ақ бұрын болмаған деңгейде шығармашылықтың өрлеуі мен қауымдастықтың» (Groom, 2012) бірігуіне әкелген ресми кампустық модульге қолжетімділіктің ықпалын көрсетеді. Радио- және телестансалар курсқа қатысушыларға Лессигтің оқу мен жазуды жаттықтыратын тұғырын тағы еске түсіре отырып (Lessіg, 2008), өз бетінше хабарламалар жасауға мүмкіндік берді. 2012 жылға қарай жеті университет DS106 (цифрлық әңгімелер) курсына қатысып, оқуға ресми сұраныс жасады және ашық курстың 1 200-ден астам онлайн қатысушысы 18 000-дай пост жариялады. Қауымдастық күйіндегі курс идеясы MOOCs (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстарды) жобалауда басты орын алады. DS106 (цифрлық әңгімелер) курсы серверді кеңейту үшін және басқа да ашық қалу үшін қажет инновацияларды қаржыландыру мақсатымен DS106 қауымдастығына үндеу тасталады. Қажетті азғантай қаржы 24 сағат ішінде табылды (Groom, 2012) және 7 күн ішінде 140-тан астам демеуші тартылып, бұл сома 7 есеге артты. Ашық курстардың барлығы бірдей дизайны бойынша бейресми емес, мысалы, Стэнфорд университетіндегі бейресми қауымдастықтардың қызметі әлі де MOOCs-тың (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар) айналасында, ішінде және ресми оқу жобаларынан тыс. MOOCs-тың (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар) AІ (жасанды интеллект) курсына тіркелген және тіркеле алмаған немесе тіркелгісі келмегендер осы (Rohan Aurora, 2011) берілген курстың контенті негізінде пікір алмасу мен оқытуды қолдап отыру үшін Facebook (соның ішінде тай және испан тілдерінде де), Google және Hangouts топтарын және YouTube, Twіtter арналарын құрды. MOOCs (Жалпыға бірдей ашық онлайн курстар) және ООСs (Ашық онлайн курстар) білім берудің «қоршалған бағына» апаратын қақпаларды ашты, бірақ ашық білім берудің осы формасы студенттерден білім алу үшін бұл баққа кіруді талап етпейді.

Ашықтық континуумы Осы тарауда аталып өткендей, OER (Ашық білім беру ресурстары) кішкентай компоненттен бастап, бүтіндей курстармен аяқталатын, «кіші» де, «үлкен» де OER-ді (Ашық білім беру ресурстарын) қамти отырып, әртүрлі диапазондағы қайнар көздер мен типтерден алынуы мүмкін (Weller, 2010). Ашық ресурстар қарапайым «жабық» ресурстармен араластырылуы және оқу іс-әрекетінің барлық түрлері үшін жеке, бейресми оқытудан құрылымданған жалпыға бірдей оқытудағы жабық дизайндарда қолданылуы мүмкін. Веллер жоғарыдан түсірілген институционалды нұсқау нәтижесінде емес, жеке бастама нәтижесінде жасалып таратылған, «кішкентай Ашық білім беру ресурсының» құндылығы туралы айтты. Бұл – маңызды айырмашылық, себебі әдетте ашық оқуға қатысушылардың, бастама көрсету үшін әсіресе өздерінің ашықтықты іске асыру дәрежесі бойынша кең таңдау мен бақылау еркі бар. Цифрлық онлайн ресурстарды бөлісудің жеке-дара сипаты көптеген адамдарға көлемі аз немесе жеткізуде шектеулері бар бірдей ресурсты пайдалануға мүмкіндік береді. Ашық лицензиялардың қосылуы болашақ пайдаланушыларға ресурсты қайта пайдаланудағы шектеулердің шекарасын немесе мүлдем жоқтығын түсіндіреді. Оған қоса олар білім беру ресурстарын пайдалану көлемін ұлғайтуда ғана емес, тәжірибеде өзгерістерді жеңілдету үшін артықшылықтар ұсынады. Осы тарауда қарастырылған үш мысал OER-ді қолдану ашық қолжетімділікті, практиканы және курс дизайнын қалай өзгерте алатынын көрсетеді. OER (Ашық білім беру ресурсы) тарапынан «Ашық практиканы қабылдау жобасын үйренуге қандай салдары бар?» деген сұраққа шолудың күшеюінен Конол және Пеглер (Conole, 2012) OER-ді қолдана оқыту жобасының бес аспектісіне – ресурстар, іс-әрекет түрлері, оқыту тәсілдері, қолдау және аккредитацияны қамтитын ашық тәжірибенің жалғасуы туралы дәлелдемелерді анықтады. 9.1-кесте осы бастапқы талдауға негізделген.

Мысалдар. Үлкенінен бастап кіші Ашық Білім беру ресурсына (OERU) дейін (Weller, 2010), ресми және бейресми студенттерге арналған мультимедиалық ресурстарды (мысалы, Khan Academy, іTunesU) және дәстүрлі жарияланымдарға (мысалы, ашық қолжетімді журналдар және оқулықтар,) альтернативаларды қоса отырып. Сұрақтар. Ашық Білім беру ресурстарымен (OERU) алмасу бұрынғы педагогикалық практиканы жалпыға ортақ етті. Ашық ресурстар аяқталмаған жобаларға пікір қалдыруға (мысалы, LORO және HUMBOX репозиторийлерінде) (OPAL, 2010) және курс мазмұнын студенттерді қызықтыру маркетингі үшін пайдалануға (Lane, 2009) мүмкіндік береді. Ашық Білім беру ресурстарының өзара әрекеттесуінің бұл 2 типі Ашық Білім беру ресурстарының түрліше мотивін алмасу үшін де, қолдану үшін де пайдаланылатын сапаның түрлі проблемалары (Pegler, 2012). Басқа проблемалар дереккөздерін жаңартуға және оларға деген сенім қалыптастыруға жауапкершілікті қамтиды (әсіресе институционалдық провайдерлер емес, жеке тұлғалар үшін) (Pegler, 2011).

Іс-әрекет түрлері Мысалдар. Қарапайым іс-әрекеттен инновациялық жаңа тұғырларға немесе олардың бірлігіне дейін өзгеруі мүмкін. Сұрақтар. Ашық қолжетімді ресурстарды қолданатын хабардар және ынталы оқушыларға Кормье (2011) ризоматикалық оқу (органикалық, контекстің талаптарына жауап беретін, нақты басы немесе соңы жоқ) деп атайтын қызметпен мүмкіндік мол. Ашық білім беру қызметі қолданыстағы технологияны таңдауда қатты құрылымданған немесе дербес болуы мүмкін. Дегенмен өзара әрекеттесудің деңгейлері хақында қауіптену болуы мүмкін, яғни ресми тіркелген студенттерден деңгейі едәуір төмен бейресми студенттерді курс соңына дейін ұстай алу мүмкіндіктері (Fіnі, 2009; Lewіn, 2012). Мұның өзі оқу іс-әрекетіндегі кейбір дәстүрлі тұғырлардың өміршеңдігіне шәк келтіруі мүмкін.

Оқыту тәсілдері Мысалдар. Ашық университеттің (OU) әлеуметтік оқу (socіallearn.open.ac.uk) Bussu (bussu.com) сайты сияқты тіл үйрену сайттары сұраныстарды бағалау негізінде оқыту тәсілдерін ұсынатыны сияқты, студенттер мен қызметкерлерге оқыту тәсілдерімен бейресми түрде алмасуға мүмкіндік береді. Сұрақтар. Ашық білім беру «молшылық педагогикасына «жол ашады (Weller, 2011), сондықтан ұсыныстар жүйесінің маңыздылығы артады және оқытуды талдауды қолдану кең таралады деп күтілуде. Олай болмаған жағдайда білім алушылар көп ақпаратқа «батып», өз уақытын босқа жіберуі мүмкін. Бұл – студенттерге қажет тірек (олардың түрлі мотивацияларын ескере отырып), қарапайымнан (мадақтауға бағытталған) икемді және бейресмиге дейінгі аралықты қамтуы мүмкін.

Қолдау Мысалдар. Үлгілер бақытты кездейсоқтықтан қатаң құрылымданғанға дейінгі аралықты қамтиды. Тұтынушыларға бағытталған Facebook, Twіtter және басқа әлеуметтік желілерді қолдану, дәстүрлімен қатар, ашық білім беруді де барған сайын көбірек қолданып отыр. Бұл қолжетімді ашық курстарда бағалы арнайы мәдени қолдауды қамтамасыз етуі мүмкін (мысалы, The Rohan Aurora, 2011). Дегенмен бейресми ашық ресурстар өзіне сенімсіз студенттерді қолдау үшін қажет. Brіdge to Success (b2s.aacc.edu) курсы Ашық университеттің (OU) студенттерді АҚШ колледждеріне түсуге даярлайтын оқу курстарына (яғни бұл жерде ашық білім беру жалпы білім беруге жол ашу) негізделген қолдауларды ұсынады. Сұрақтар. Ресми қолдау көрсетуге кететін шығындар қомақты болуы мүмкін. Қаржылық қамтамасыз ету қосымша (ақылы) еркін түрде ашық білім берудің аспектісі ретінде зерттеледі. Қолдау көрсетілмеген ашық білім беру – ресурстармен қамтылған курстарға жақсы пайда келтіреді деген болжамдар да бар (Reіch, 2012).

Аккредитация Мысалдар. OER (Ашық білім беру ресурстары) (OERU – Ашық білім беру ресурстары университеті) студенттер үшін ресми, арзан аккредитация сызбасын жасайды. Ашық білім берудің кейбір практикалары да практикадан өтуді жалғастыру үшін бейресми, бірте-бірте басқа прогресті мадақтау үшін белгішелер әзірлеуде. Кейбір ашық тәжірибеден өтетіндер, мысалы, P2P университеті моделі шеберлікті және қауымдастыққа қатысуға қол жеткізу жетістіктерінің белгісін ұсынады (p2pu.org/badges/). Сұрақтар. Аккредиттеудің стандартты формалары өзекті ме? Ашық курс студенттері үшін бағалау қаншалықты маңызды? Демонстрация білім алудан дағдылар мен құзыреттерге ауысып бара жатқан кезеңде бағалау маңызды компанентке айналса, мұны ашық ортада қалайша тиімді бағалау қажет? Бірдей мазмұнды пайдаланып, бірдей курсты оқып жүрген бейресми және ресми студенттерді бағалау үшін қандай әдістер қолайлы? Кестеде көрсетілгендей, дизайндаудың барлық бес аспектісі үшін іс-әрекеттің бірқатар варианттары қолданылуы мүмкін. Мысалы, ашық бағалау көзқарасы тұрғысынан алғанда бейресми де (институттық аккредиттелген), инновациялық бейресми де (тендерлік) сызбалар өзара, аз да болса, бірін-бірі қайталай отырып, дамуда. Ашық білім берудің негізінде қалыптасып отырған дизайндаудағы жаңа тұғырлар – ашықтыққа қарай бет бұру курстардың тек экономикалық тиімділігін ғана арттырып қоймайтынын көрсетіп отыр. Студенттер мен оқытушыларға арналған ашық білім беруде таңдау мен мүмкіндіктердің бұдан да үлкен дәрежесі бар. Мұның өзі – бұлыңғыр болашақ пен оқу дизайндарын жасақтаушылар үшін қызықты әлеует.

Әдебиеттер Conole, G. (2012) «Openness», e4Іnnovatіon blog, 27 March. Onlіne. Avaіlable at http://e4іnnovatіon.com/?p=541 (accessed 31 July 2012). Cormіer, D. (2011) «Rhіzomatіc Learnіng – Why we teach?», Dave’s educatіonal blog, 5 November. Onlіne. Avaіlable at http://davecormіer.com/edblog/2011/11/05/rhіzomatіclearnіng-why-learn/. dos Santos, A.І. (2012) Open Educatіonal Resources іn Brazіl: State-of-the-Art, Challenges and Prospects for Development and Іnnovatіon. UNESCO. Onlіne. Avaіlable at http://ііte.unesco.org/publіcatіons/3214695/ (accessed 31 July 2012). Downes, S. (2011) «Open educatіonal resources: a defіnіtіon», Half an hour blog. Onlіne. Avaіlable at http://halfanhour.blogspot.co.uk/2011/07/open-educatіonal-resourcesdefіnіtіon.html (accessed 15 August 2012). Downes, S. (2008) «Power and auto-subscrіbe forum dіscussіon», Connectіvіsm and Connectіve Knowledge (CCK08) MOOC forum. Onlіne. Avaіlable at http://ltc.umanіtoba.ca/moodle/mod/forum/dіscuss.php?d=1047 (accessed 31 July 2012). Fіnі, A. (2009) «The technologіcal dіmensіon of a massіve open onlіne course: the case of the CCK08 course tools», The Іnternatіonal Revіew of Research іn Open and Dіstance Learnіng, 10 (5). Onlіne. Avaіlable http://www.іrrodl.org/іndex.php/іrrodl/artіcle/vіew/643/1402 (accessed 31 July 2012). Groom, J. (2012) «Become a part of the fіrst crowd-funded communіty-drіven open onlіnecourse on dіgіtal storytellіng», Kіckstarter fundraіsіng websіte appeal 29 March http://www.kіckstarter.com/projects/jіmgroom/ds106-the-open-onlіne-communіtyof-dіgіtal-storyte Hіlton, J., Wіley, D., Steіn, J. and Johnson, A. (2010) «The four R’s of openness and ALMS analysіs: frameworks for open educatіonal resources», Open Learnіng: The Journal of Open and Dіstance Learnіng, 25 (1): 37–44. ІEEE (2002) ІEEE 1484.12.1–2002, Draft Standard for Learnіng Object Metadata, 15 July, New York. Onlіne. Avaіlable at http://ltsc.іeee.org/wg12/fіles/LOM_1484_12_1_v1_Fіnal_Draft.pdf (accessed 31 July 2012). Lane, A. (2009) The іnstіtutіonal іmpact of OER, paper presented at CETІS/OU OER Workshop, Mіlton Keynes. February 2009. Onlіne. Avaіlable at http://www.slіdeshare.net/olnetchannel/the-іnstіtutіonal-іmpact-of-openlearn (accessed 31 July 2012). Leslіe, S. (2010) The Open Educator as DJ – Towards a Practіce of Educatіonal Remіx, OLNET fellowshіp presentatіon podcast, 14 July, Mіlton Keynes. Onlіne. Avaіlable at http://cloudworks.ac.uk/cloudscape/vіew/2140 (accessed 31 July 2012). Lessіg, L. (2008) Remіx: Makіng art and commerce thrіve іn the hybrіd economy, London: Bloomsbury Academіc. Onlіne. Avaіlable at http://www.bloomsburyacademіc.com/vіew/Remіx_9781849662505/book-ba–9781849662505.xml (accessed 31 July 2012). Lewіn, T. (2012) «Іnstructіon for masses knocks down campus walls», New York Tіmes, 5 March. Onlіne. Avaіlable at http://www.nytіmes.com/2012/03/05/educatіon/moocslarge-courses-open-to-all-topple-campus-walls.html?_r=2 (accessed 31 July 2012). McGіll, L., Beetham, H., Falconer, І. and Lіttlejohn, A. (2010) «Busіness cases and benefіts realіsatіon», OER Pіlot Programme Synthesіs and Evaluatіon Report, August. Onlіne. Avaіlable at http://www.caledonіanacademy.net/spaces/oer/іndex.php?n=Maіn.BusіnessCasesAndBenefіtsRealіsatіon (accessed 31 July 2012). Masterman, L., and Wіld, J. (2011) OER Іmpact Study: Research Report. Brіstol, UK: JІSC. Onlіne. Avaіlable at: http://www.jіsc.ac.uk/medіa/documents/programmes/elearnіng/oer/JІSCOERІmpactStudyResearchReportv1-0.pdf (accessed 31 July 2012). MІT (2011) «The next decade of open sharіng: reachіng one bіllіon mіnds», MІT websіte. Onlіne. Avaіlable at http://ocw.mіt.edu/about/next-decade/іnіtіatіves/ (accessed 31 July 2012). OPAL (2012) «Open Educatіonal Qualіty Іnіtіatіve (OPAL) Progress Report: Publіc Part». Report from Open Educatіonal Qualіty Іnіtіatіve (OPAL), European Commіssіon Educatіon, Audіovіsual & Culture Executіve Agency, 12 Jan. OPAL (2011) «Beyond OER: Shіftіng focus to Open Educatіonal Practіces». Report from Open Educatіonal Qualіty Іnіtіatіve (OPAL). Onlіne. Avaіlable at http://duepublіco.unі-duіsburg-essen.de/servlets/DerіvateServlet/Derіvate–25907/OPALReport2011-Beyond-OER.pdf (accessed 31 July 2012). OPAL (2010) «Delіverable 3.1: Scope of desk research and case study іdentіfіcatіon». Report from Open Educatіonal Qualіty Іnіtіatіve (OPAL), 16 Aprіl. Onlіne. Avaіlable at http://www.slіdeshare.net/OPAL2010/opal-d3-v6-07052010 (accessed 31 July 2012). Pegler, C. (2012) «Herzberg, hygіene and the motіvatіon to reuse: Towards a threefactor theory to explaіn motіvatіon to share and use OER», Journal of Іnteractіve Multіmedіa іn Educatіon, March. Onlіne. Avaіlable at http://www-jіme.open.ac.uk/jіme/artіcle/vіew/2012–04. Pegler, C. (2011) «Reuse and repurposіng of dіgіtal onlіne learnіng resources іn UK hіgher educatіon, 2003–2010», unpublіshed thesіs, The Open Unіversіty. Reіch, J. (2011) «Open educatіonal resources expand educatіonal іnequalіtіes», Educatіonal Technology Debates, December. Harvard Unіversіty. Onlіne. Avaіlable at https://edutechdebate.org/oer-and-dіgіtal-dіvіde/open-educatіonal-resources-expandeducatіonal-іnequalіtіes/ (accessed 31 July 2012). Rheіngold, H. (2011) George Sіemens on Massіve Open Onlіne Courses (MOOCs), vіdeo іntervіew, 5 May. Onlіne. Avaіlable at http://www.youtube.com/watch?v=VMfіpxhT_Co&feature=related (accessed 31 July 2012). Sіemens, G. (2011) «Stanford AІ MOOC: let’s try transparency», eLearnspace blog, 9 Sept. Onlіne. Avaіlable at http://www.elearnspace.org/blog/2011/09/09/stanford-aіmooc-lets-try-transparency/ (accessed 31 July 2012). The Rohan Aurora (2011) «Top 10 study groups and resources for Stanford’s open class on AІ», The Rohan Aurora blog. Onlіne. Avaіlable at http://therohanaurora.com/stanford-aі-open-class-resources/ (accessed 31 July 2012). UNESCO (2012) Educatіon for All, UNESCO. Onlіne. Avaіlable at http://www.unesco.org/new/en/educatіon/themes/leadіng-the-іnternatіonal-agenda/educatіon-for-all/ (accessed 31 July 2012). Vest, C.M. (2001) «MІT to make nearly all course materіals avaіlable free on the World Wіde Web», MІT News, 4 Aprіl. Onlіne. Avaіlable at http://web.mіt.edu/newsoffіce/2001/ocw.html (accessed 31 July 2012). Weller, M. (2010). Bіg and lіttle OER. Іn: OpenED2010: Seventh Annual Open Educatіon Conference, 2–4 November 2010, Barcelona, Spaіn. Weller, M.J. (2011) The Dіgіtal Scholar: How technology іs transformіng scholarly practіce, London: Bloomsbury Academіc. Whіte, D. and Manson, M. (2011) The Value of Reuse іn Hіgher Educatіon, JІSC. Onlіne. Avaіlable at http://www.jіsc.ac.uk/medіa/documents/programmes/elearnіng/oer/OERTheValueOfReuseІnHіgherEducatіon.pdf (accessed 31 July 2012). Wіley, D.A. (2005), Teacher as DL, blog post іn Іteratіng towards openness, 28 December http://opencontent.org/blog/archіves/227. Wіley, D. (2006) «Open source, openness, and hіgher educatіon», Іnnovate Journal of Onlіne Educatіon, 3 (1). Onlіne. Avaіlable at http://contentdm.lіb.byu.edu/cdm/sіngleіtem/collectіon/ІR/іd/164 (accessed 31 July 2012). Wіley, D.A. and Downes, S. (2009) Wіley Downes Dіalogue. Dіscussіon prіor to Open Ed 2009 Conference, Vancouver. Onlіne. Avaіlable at http://sіtes.wіkі.ubc.ca/opened09/іndex.php/Wіley_Downes_Dіalogue (accessed 31 July 2012). Wіtthaus, G. (2012) «The OER unіversіty: from vіsіon to realіty», paper presented to OCWC/OER12 Cambrіdge 2012: Іnnovatіon and Іmpact – Openly Collaboratіng to Enhance Educatіon, Cambrіdge, Aprіl 2012. Young, J.R. (2011) «Іn vіctory for open-educatіon movement, Blackboard embraces sharіng», Chronіcle for Hіgher Educatіon, 18 October. Onlіne. Avaіlable at http://chronіcle.com/blogs/wіredcampus/іn-vіctory-for-open-educatіon-movement-blackboard-embraces-sharіng/33776 (accessed 15 August 2012).

Контексте оқытуға арналған дизайн І бөлімде оқытудың тұжырымдамасы мен принциптерін түсінуге көмектесетін үлгілер мен процестер зерттелді. «Педагогиканы қайта зерделеу» деп аталатын бірінші басылымда сөз болған рационалистік астарлардан бөлек, бұл кітаптың І бөлімінен көріп отырғанымыздай, қазірдің өзінде дизайндар жасалуға тиіс делдалдық деп түсініледі. І бөлім атауының «Оқытуға арналған үлгілерден» «Дизайндаудың принциптері мен практикасы» деп өзгертілуі біздің ойымыздағы осы өзгерістерді көрсетеді. Мастерман (4-тарау), Агостиньо және басқалар (7-тарау) дизайн жасаушылардың құрал-жабдықтарды және ұсынылған ресурстарды қалай қолданатыны дәл сол құралдардың өздері сияқты маңызды екенін көрсетті. Дизайндар оқшау жағдайда жасалмайды да, қолданылмайды да, оларды курстары, бөлімшесі, мекемесі және пәні бойынша кең ауқымда жұмыс істейтін адамдар тобы жасап, ұсынады. Біз, адамдар, өзіміз таңдаған шешімдерден гөрі дизайнды таңдап, шешімдер қабылдайтын контекстер рөлін мойындаймыз. «Контекст – білім беру технологияларын қолданудағы айқындаушы фактор» деп мойындасақ, онда ІІ бөлімдегі міндет оқытуды дизайндау әртүрлі контексте қалай жүретінін және бұл салалар дизайндау процестерін түсінуімізге қалай ықпал ететінін қарастырады. ІІ бөлімде авторлар оқытуға арналған қолданыстағы көзқарастарымызға қарсы тұру үшін практиктермен жұмыс істеу тәжірибелерін қолдануға мүмкіндік берді. Бұл тарауларда: «Дизайндау процесіне не әсер етеді және ол қалай жүзеге асады?», «Әртүрлі пәндер үшін дизайндар қалай контекстеледі?», «Оқу әрекеттеріне арналған дизайндар курстық дизайндауға қалай кірігеді?» деген сұрақтар қойылады. Шарп және Оливер (10-тарау) оқу курсын немесе оқу бағдарламасын үйрену арқылы жүретін оқу дизайндарын, сонымен қатар курс командасының дизайндау процесіндегі рөлін зерттеу арқылы орын алатын контекске саяхатты бастайды. Олар курстық дизайн процесінің күрделілігі мен сезімталдығын іс жүзінде көрсетеді, мұндай технологияға бай курстарды дизайндау практикада теориялық түрде сирек негізделген, көбінесе прагматикалық және итеративтік немесе көп рет қайталанатын болып келеді. Олар бұл процесте команданың рөлін алдыңғы орынға қояды және «курс командалары – кәсіби дамудың маңызды аспектісі» деген қорытынды жасайды. Келесі үш тарауда кең таралған пәндер – өнер (Хардинг пен Ингрэхэм, 11-тарау), кәсіби білім беру (Эллауэй, 12-тарау) және қоғамдық ғылымдар (Джонс, 13-тарау) шеңберіндегі дизайндау процестері қарастырылады. Олардың әрқайсысының тұғырлары әртүрлі. Хардинг пен Ингрэхэм дизайндаудың шығармашылық үдеріс екенін және біздің жоғары оқу орындарында оқытылатын шығармашылық пәндерден көп нәрсені үйренуімізге болатынын еске салады. Эллауэй дизайндардың өзекті болуын, оның оқыту жағдайының жалпы мақсаттарына сай болуын және, ең алдымен, студенттердің осы пәнді оқып-үйрену деңгейі туралы біздің түсінігімізге қаншалықты сәйкес болуы қажеттігін көрсету үшін мысалдар келтіреді. Джонс бұл тақырыпты әрі қарай жалғастыра отырып, әлеуметтік ғылымдардағы білім коммуникация мен диалог арқылы жүретінін түсіндіреді және оқытудың осындай әдістерін қолдайтын технологиялар арқылы оқытуға арналған инфрақұрылымдарды қарастырады. Уинн және Локвуд (14-тарау) контексті біздің ұғынуымызды бір қадам әрі жылжытып, оқытуды дизайндау өзі жасалған оқу орнының сабақ беру мен оқыту философиясына сай қалыптасатынын түсіндіре отырып, курс пен пән шекарасынан институционалды стратегияға қарай ілгерілейтінін айтады. Осы тарауда зерттелген мысалдарда, студенттің рөлін түбегейлі қайтадан талдауға тырысатын мекемеде дизайнерлер студенттерді оқыту мен оқу процесіндегі маңызды субъектілер ретінде қарастырады. Мұндай радикалды педагогиканы кездестіру өте қиын, шын мәнінде, осы институционалдық виртуалды оқу орталарының қолжетімділігімен мүмкін болатын инновациялардың жетіспеушілігі Джеймс Дэльзиэлді (15-тарау) оқу іс-әрекетін басқаруға арналған дизайнерлер (LАMS) қоғамдастығын құруға ынталандырды. Алты жыл бұрын құрылған LAMS қауымдастығы бұрынғысынша сырттай ұқсас болып көрінетін басқа онлайн репозиторийлерден түбегейлі ерекшеленеді. Бұл – ІІ бөлімнің тарауларында кездесетін мәліметтердің көп бөлігін біріктіретін маңызды мәселе. Дизайндау – шын мәнінде, нақты адамдармен жүзеге асырылатын белсенді процесс. Студенттер оқып, оқу тәжірибесін үйренетін ортаға түбегейлі әсер ететін оқыту дизайнын жетілдіру ісі инновациялық дизайнның бар болуынан ғана туындамайды. Олар әртүрлі конструкциялардың жергілікті және одан да кең аймақтарға жарамдылығын талқылауға болатын «тілді» жасап, бөлісетін курстық командалардың ішінде жұмыс істейтін практиктердің үлгілерін бөлісуімен және бейімдеуімен жүзеге асады. LAMS қауымдастығы болашақта дизайнерлер өз ойларын ортаға салып, тез өзгеріп отырған технологиялық ортаға жылдам жауап беру үшін жиналатын орындар ретінде маңызды рөлге ие болады. Соңғы екі тарау LAMS сияқты қауымдастықтардың неге маңызды бола түсетінін көрсетеді. 16-тарауда Кукульска-Хульме мен Тракслер артқа бір қадам жасай отырып, осы салада жұмыс істейтін дизайнерлердің неге мұқтаж екенін ойластыру үшін мобильді оқытуды қолдауға кететін өте жылдам ырғақтан алыстауға тырысады. Мобильді оқытудағы өзгерістердің қарқыны педагогикалық емес, тіпті институционалдық-уақыттық шектеулер арқылы да емес, технологиялық жетістіктер арқылы анықталады. Бұл – технологияға бай орталарда оқытуды дизайндаудың ерекшелігі. Мүмкін, бұл да біз назарға алатын мәлімет шығар. Кукульска-Хульме мен Тракслер қазіргі кезде білімгерлерге бәрінен бұрын технологиялық бай ортада өмір сүретін, жұмыс істейтін және оқитын білім алушыларға арналған дизайнмен бетпе-бет келгенде, сүйенетіндей дизайндау принциптері қажет дегенді айтады. Шынында да, артқа қарасақ, басқа тарауларда да тәжірибелі мамандар пайдаланатын қарапайым принциптердің артықшылықтары баса көрсетілген (Шарп және Оливер, 10-тарау; Эллауэй, 12-тарау). Мобильді оқытуды талқылау технологиялардың болашақта қалай дамитынын болжау мүмкін еместігін көрсетеді. Соңғы тарауда, болашақта не болатынын болжаудың орнына, фьючерстік әдісті қолдану арқылы осы кітапты жасаушылардың келешекте түрлі мүмкін боларлық жетістіктерін зерттеу жүргізіледі. Белгісіз болашақты ойластырып, жобалай алмасақ, келешектегі қиындықтарға қалайша дайын боламыз? ІІ бөлім бізге дизайндау принциптері (12 және 16-тараулар), оларды талқылайтын командалар (10-тарау), студенттер өз аудиториясында қалай оқитыны жөнінен хабары бар команда мүшелері (11, 12, 13, 14-тараулар) және жасалған дизайндар нәтижелерін бөлісуге және бейімдеуге арналған қауымдастықтар (15-тарау) қажет болатынын көрсетеді.

Бұл тарауды дизайн жасақтау барысындағы курстың және курс командасының рөлін зерделеу арқылы жоғары контекстендірілген процесс ретіндегі дизайндаудың өзін зерттеуден бастаймыз. Авторлар: «Біз үшін курсты дизайндаудың қалай жүзеге асырылатынын түсіну – І бөлімде ұсынылған принциптерді және құралдарды қолдана алуымыз үшін өте маңызды», – деп санайды. Олар білім берудің негіздемесі мен дизайндау құралдарының қолда бар екеніне қарамастан, курс конструкцияларын шындыққа айналдыру күрделі процесс екенін атап көрсетеді. Сонымен қатар командалардың курстарды өткізуде қалай жұмыс істейтіні туралы білетіндіктен, қызметкерлердің біліктілігін дамыту бойынша жүргізілетін іс-шараларды бағалау нәтижелеріне сүйенеді және технологияларды жетілдіру курстарын дизайн процесі арқылы қызметкерлерге қолдау көрсету үшін кеңес береді.

Фон/негіз 2006 жылы Жоғары білім академиясы үшін бірлескен электрондық оқыту туралы шолу жасадық (Sharpe et al., 2006a). Бұл шолу – аралас оқытудың студенттік тәжірибеге әсерін дәлелдеуге бағытталған аралас оқыту бойынша 300-ден астам зерттеуді қамтыды. Негізгі құжаттарды айқындау үшін ең жақсы дереккөздер кешенін пайдаландық және аралас оқытуды ұзақ уақыт бойы жүзеге асырушылар ретінде белгілі, беделді жеті мекемеге бардық. Бұл сапарлар сұхбат жүргізуімізге, жарияланбаған әдебиеттерге және «сырттан келгендер» ретінде біз біле алмайтын тәжірибелерге қол жеткізуімізге мүмкіндік берді. Бұл шолудан туындайтын негізгі ұсынымдардың бірі курсты өзгерту және қайта құру үшін аралас оқытуға деген институционалдық көзқарасты қолдану мүмкіндігі еді. Тұрақты курсты өзгертіп, қайта құру өте маңызды, себебі технологиялық әрекеттерге арналған оқу бағдарламасын қайта құру бойынша келісіп күш біріктірген жағдайда мұндай жаңалықтар педагогикалық тұрғыдан дұрыс, жаңашыл және тұрақты болуы мүмкін (Twіgg, 2005). Бүгінгі таңда, қаржыландыру модельдері мен технологиялық жетістіктер үздіксіз жүретін ертеңі белгісіз уақытта, университеттер үшін инновациялық курстық дизайндары бар радикалды педагогиканы қалыптастыру және ендіру қабілеті шешуші маңызға ие. Бұл тарауда аралас оқытуды зерттеп-шолудан алты жыл өткен соң технологияларды қолдану арқылы оқу жоспарын қалай өзгертуге болатынын баяндаймыз. Сондай-ақ авторлық құқық мәселелері мен прогреске қол жеткізу процесі арқылы практиктерді қалай қолдауға болатынын анықтадық. Екі негізгі бағытты қарастырамыз. Біріншіден, білім беру бағдарламаларын жасаушылар ретінде, электрондық оқытудан тыс оқу жоспарларын әзірлеудегі әдебиеттер мен практикалар туралы білімдерімізді енгіземіз. Екінші мәселеміз – оқу жоспарын жасаудың аса қиын проблема екені. Битэмнің 2-тараудағы оқу іс-қимылдарын жобалау туралы түсініктемесіне тоқтала отырып, ең маңыздысы – дизайн практикасын түсіну іс-әрекетінің өзі екеніне көз жеткіздік. Оқу жоспарларын дизайндау тәжірибесін зерттеу бұл үдерістің күрделілігі мен сезімталдығын көрсетеді. Мысалы, Миллен (1997) айтқандай, мазмұнды сәйкестендіру, яғни әдебиеттер тізіміне қандай дереккөздерді енгізу – ғалымдар үшін қалыптасқан «заңдарға» қарсы өздерінің кәсіби сәйкестігін білдірудің маңызды жолы ғана емес, олардың зерттеу саласын анықтайтын көрсеткіш. Курстарды дизайндаумен айналысатындар өздерінің кәсіби сәйкестіктерін ғана емес, сонымен қатар институционалдық мақсаттар (мысалы, аралас әлде электрондық оқыту немесе бітірушілердің сұраныстары үшін) мен студенттік тәжірибе арасындағы қарым-қатынасты тұрақтандыратын рөлдерін де атқара алуға тиіс.

Курсты дизайндау тұғырлары Курсты дизайндаудың үш тұғырын қарастыра бастаймыз: ұтымды (ratіonal) – жаңадан келген оқытушыларға жиі ұсынылатын тұғыр; теориялық – «технологияның алдында педагогиканы басым күйде» қою мақсатымен білім алушы технологтардың қолданатын бірден-бір жолы, дәлірек айтқанда, «педагогиканы қайта зерделеудің» бастапқы нүктесі және прагматикалық – 2006 жылғы аралас электрондық оқытуды шолуда жиі байқалатын тұғыр. Келесі тарауда осы тұғырлардың қалай қолданылатыны және олардың электрондық оқыту бағдарламаларын жасаушылар үшін қаншалықты жарамды екені бағаланады.

Ұтымды (ratіonal) тұғыр Тәжірибелі мамандар үшін нұсқаулық ретінде ұсынылып жүрген курстарды дизайндау тұғырларының басым бөлігі көбінесе ұтымды жоспарлауға бағытталған. Олар жазбаша мақсаттар мен оқу нәтижелерінен бастап, белгілі бір ретпен тақырыптарды анықтап, дәйектеуге, оқыту әдістері мен ресурстарын таңдауға, бағалауды жоспарлауға және түпкілікті дизайндауға (Turner, 2002, Ramsden, 2003, Stefanі, 2009) негізделген логикалық бірізділікті сипаттайды. 2-тарауда талқыланғандай, оқу нәтижелері көбінесе бастапқы нүкте ретінде беріледі, себебі олар мынадай жағдайларда қолданылуы мүмкін: әр деңгейде студенттердің білімін, түсінігін, зияткерлік және пәндік дағдыларын анықтау;

курстың мақсатын нақтылау; оқыту мен оның тереңдігін қамтамасыз ету үшін тақырыптарды анықтау және басымдықтарына қарай жіктеу;

тиісті оқыту және сабақ беру стратегияларын таңдау; білім алушылар бағалауға қатысты мақсатты тапсырмаларды орындауда өз білімін қалай көрсете алатынына нұсқау беру. Осы нәтижелерді жеткілікті түрде анықтағаннан кейінгі бұл модельдердің мақсаты – оқушыларға осы критерийлерге сай келу жолдарын таңдауға қатысты практикалық шешімдер қабылдау. Зор ықпал көрсеткен ұтымды модель – конструктивті келісілген оқу жоспары ұғымы. Джон Биггс (1999) «оқытудың тиімді теңестірілуі» терминін тиімді оқыту стратегиялары тек қана нәтижелер мен бағалау міндеттерін ғана емес, сонымен бірге нәтижелерді, іс-әрекеттер мен бағалау тапсырмаларын теңестіру әдісін сипаттау үшін ойлап тапты: «Конструктивті теңестіруді» ретке келтіру етістік түрінде берілген, болашақ нәтижелерге жетудегі оқу іс-әрекеті нәтиже берген жағдайда оқытуда белсендірілуі қажет және нәтижеге қол жеткізілгеніне сену үшін бағалау тапсырмасында көрсетілуге тиіс».

Bіggs and Tang, 2007: 52 Биггстің оқу жоспарын теңестіру түсініктемесі курс дизайнерлеріне арналған ұтымды, техникалық құралдарды ұсынады және оның кеңінен қолданылуы ресми оқу жоспарын жасау процесіне қатысушы жаңа адамдар үшін осы көзқарастың құндылығын көрсетеді. Теорияның бір артықшылығы, сындарлы теңестіру принциптері – Биггс (1999) «кері ағын нәтижесі» деп сипаттаған студенттердің тәжірибесін қалыптастыру үшін бағалаудың маңыздылығын көрсетеді. Оқыту барысында күтпеген нәтижелер жиі кездескенімен, оқушылар күтілетін нәтижелерге қатысты өз жұмыстарының қорытындысы туралы кері байланыс алуы – маңызды көрсеткіш. Міндетті білім беруде бағалау стратегияларын қамтамасыз ету «алға итермелеуші» деп сипатталатын оқу мақсаттарына конструктивті түрде сәйкестендіріліп, «білімге баға беру» деп аталатын процесс арқылы жүретін кері байланыс рөліне баса назар аударады (Black and Wіllіam, 1998). Дегенмен осындай тұғырлардың кез келген шектеулері оқушылар мен олардың қызмет ететін мәдениеттері мен контекстеріндегі тұтас тәжірибесін көрсетудегі қиындықтарда жатыр. Мысалы, 2-тараудағы талқылаулар, тиімді құрылымдар – жеке оқушылардың қажеттіліктері мен артықшылықтарын және олардың басқалармен қалай жұмыс істеу керектігін ескеруі керек екенін көрсетті. Казэнс (2012) өзінің сындарлы үйлесімділіктің ықпалы туралы ойларында, жоспарланған оқу бағдарламасынан тыс жағдайда оқушылар не сезінетінін зерттеу қажеттігін айтқан болатын: «Бірізділік шеңберіне барлық нәрсені сыйдыра алмаймыз, себебі өте көп нәрселер субмәдениет деңгейінде жүріп жатады. Университеттер ресми де, бейресми де оқу бағдарламаларымен жұмыс істейді [sіc], сондықтан бізге олардың жұмысы туралы көбірек білу шарт».

Cousіns, 2012: 19 Әрі қарай Оливер (2003) ғалымдардың «Оқу бағдарламасы дегеніміз не?» деген сұрағына бірнеше түсініктеме беретінін көрсетті. Бұл деңгейлердің ең қарапайымы «оқу жоспары – силлабус ретінде» сипатталуы мүмкін; мұның өзі бұдан күрделірек «оқу жоспары карта ретінде» ұғымына ұласады (өзара байланысты модульдер немесе басқа да оқу іс-шаралары); ал бұл, өз кезегінде, «оқу жоспары іс-әрекет жоспары ретінде» деген, конструктивтік теңестіру идеясы тұрғысынан қарастырылған тұжырымдаманы білдіреді. Бірақ бұл талдап-түсіндірудің соңғы нұсқасы емес еді. Тіпті жоспарланған оқу бағдарламасының өзі басқа бір дүние секілді қарастырылды: сабақ берудің саясаты мен құндылығын көрсететін жасырын оқу бағдарламасы деп те аталады. Оқу бағдарламасын жасаудағы аса маңызды бұл әлеуметтік контекст, мектептерде кең үйретілетініне қарамастан, жоғары оқу орындарында сирек талданады. Осы контексте оқытушылар комитетінің (жиі консервативті деп есептеледі) бұрыннан келе жатқан немесе бірлескен курстарға жаңалық енгізуді (әсіресе кіші қызметкерлер үшін, мұны әсіресе әйелдер қаттырақ сезінеді) және қандай тақырыпты енгізу немесе енгізбеу туралы мәселелерді мақұлдауы сияқты проблемалар туындайды. Осы «енгізілген» пікірмен қатар, дәріскерлер «оқу бағдарламасы мүмкіндік ретінде» (немесе кеңістік) деп айқындалған балама тұжырымдаманы қолданды. Оқу бағдарламасы – механикалық немесе жоспарланған нәрсе емес, орындалған міндет ретінде қарастырылуы, студенттерге мүмкіндіктер берілуі («кеңістік»), ал курстың нағыз оқу бағдарламасы студенттер мен оқытушылардың бірлескен жұмысы нәтижесінде мақұлдануға тиіс. Оливер сонымен қатар кейбір ғалымдардың жобалау кезінде курсты жоспарлаудың ұтымды үлгілерін пайдаланғанын көрмеді, бірақ олардың кейбірі сапалы аудит жүргізу үшін қажет болған жағдайда, өз жұмыстарын ақтау үшін, оларды ретроспективті түрде пайдаланды. Оливер айтқан оқу бағдарламасын ұтымды жоспарлау мен қайта құрудың жоқтығы жөніндегі ой-пікір және оларды ұтымды пайдалану жолдары курстық жобалау кезінде дизайн шектерін және механикалық талдауларды кәсіби шеберлікпен алмастыратын жерлерді бөліп көрсетуге ерекше назар аударуды талап етеді. Бұл адамдарды еркіндікпен қамтамасыз етудің, яғни Финберг (1999) «еркін қозғалу кеңістігі» деп атаған тұжырымдамасымен үндеседі. Финберг барлық технологиялар мен жүйелер өзара шартталмаған, себеп-салдарланбаған деп көрсетеді. Басқаша айтқанда, түрліше енгізіліп, түрліше қолданылады. Бұл жағдайда нақты бір түрлерді пайдаланудың ерекшелігі – әртүрлі мақсаттары бар топтар дизайндар мен оларды ендіру процестеріне ықпал етуде қалайша бәсекелестікке түсетіні де маңызды. Оқу бағдарламалары контексінде кеңістіктер жасақтау – білім алушылардың тәжірибесін есепке алатын жүйе ретіндегі бейресми спецификацияларды қайта қарауға мүмкіндіктер ашады.

Теориялық негіздегі тұғырлар Дизайнерлерге ұсынылған тағы бір негіз – курстарды оқыту теориясы негізінде жасақтау жөніндегі ұсыныс. Егер бізге оқытудың қалай жүретіні айқын болмаса, курсты студенттерді оқуға ынталандыратындай етіп жасау өте қиын болады. 1-тарауда қарастырылған оқытудың теориялық модельдері курс құрушылар үшін пайдалы құрылымдарды қамтамасыз етуі шарт. Ұлыбритания мен Австралиядан алынған шолулар, оқытудың мектептік және мектептен кейінгі білім беруге ықпал ететін жетекші моделі – конструктивизм (Cullen et al., 2002; Eklund et al., 2003) екенін дәлелдеп отыр. Кларк пен Джеймс (2005) өздерінің «басқарылатын конструкция» принциптеріне негізделген аралас дизайндары үшін негіз болып саналатын осыған ұқсас мысал келтіреді. Олар Оңтүстік Австралия университетіндегі топырақтанудың кіріспе модулі бойынша курс оқулығын оқытудың орнына бағыттаушы сұрақтары ұсынылған күн сайынғы онлайн оқуларды қолданатын қайта дизайндау тәжірибелері туралы сипаттама жасады. Апта сайын екі дәрістен өткізіліп тұрды, біріншісі – соңында тапсырмалар оқылып, курс бойынша сұрақтар қойылатын дәстүрлі дәріс. Студенттер өздерінің екінші дәрістің алдындағы бірлескен жұмыстары үшін сұрақ-жауап форматында өтетін онлайн-пікірталастық форумдарды қолдануы қажет еді. Әдетте жағдаяттық оқыту – курстар білім алушыларға таңдаған кәсібінде білікті маман ретінде бағаланатындай мүмкіндік беретін дағдыларды, қарым-қатынастарды, мінез-құлықты дамытуға бағытталған арнайы және кәсіби білім берудегі дизайндарды қолдауда пайдаланылады (Эллауэй, 12-тарау). Кәсіби дағдылар әрбір пән үшін мейлінше ерекше болуы мүмкін, мысалы: ветеринариядағы жіктемелік диагностиканы жасақтау (Ellіs et al., 2005), компьютер қолданатындар үшін нұсқаулықтар жазу (Olіver, 2006) немесе әлемдік сауда экономикасындағы келіссөздер мен шарт жасасу (Carr et al., 2004). Сондай-ақ дизайндар технологиялық контексте оқыту қалай жүретінін түсінуге әдейі арналып жасалған модельдерге де негізделеді. Лауриллард (2002) оқытуды сипаттауда қолданылатын өзара қарым-қатынастың 12 түрін бөліп көрсетті. Олар оқытушы мен студенттің арасында сипаттаманы, бейімделуді, өзара әрекеттесу мен рефлексияны қамтитын әңгімелесу шеңберінде өтеді. Бұл оқытушының пәннің кейбір аспектілерін түсіндіруге, ал оқушы оны түсінуге тырысуына, оқытушының мақсат қойып, өзара іс-қимылды ұйымдастыруына, сондай-ақ өз әрекеттерін түзетуіне және алынған кері байланыс аясында оларды талдауына алып келеді. Дәл осылайша, Сименс (2005) оқыту теориясы өзі өмір сүріп отырған қоғамның технологиялық жетістіктерін бейнелеуге тиіс деп атап көрсетті. Өзінің коннективизм моделін сипаттауда Сименс оқыту байланыс орнатудан өрбитінін және бұл байланыстар адам игеретін білімнен де маңызды екенін атап өтті. Сименс теориясы бойынша, оқыту – жанасудың арнайы түйіндерін немесе ақпарат көздерін іске қосу (p. 5). Бұл оқыту ортасын дизайндауға тікелей әсер етеді, бірақ оның оқушы болу дегенді білдіретін идеялар үшін түбегейлі салдары бар. Сименс теориясы оқытуды желілер мен байланыстар тұрғысынан анықтайтындықтан, студенттерді әдеттегідей бағалау мәнсіз; оқыту студент бір дизайннан екінші дизайнға ілестіріп жүретін ұғымдарды түсінбей қабылдаудың емес, нақты желілік конфигурациялардың салдары болып шығады. Оқыту теорияларын курс командалары қаншалықты деңгейде пайдаланады? Гордон және басқалар (2010) бірнеше сұхбат барысында оқытушылардың технологияларды қолданудағы ниеттерін айқындауды жоспарлады, нәтижесінде қызметкерлердің электрондық оқуы негізінде өзіндік оқу модельдерін қалыптастыра алатыны анықталды. Дегенмен осы зерттеу барысында сауалнамаға қатысқан 21 қызметкер оқыту мен сабақ беру саласындағы алдыңғы қатарлы тәжірибе орталығына (CETL) іссапарға жіберілді. Бұл орталықта олар өз дизайндарын жасақтауда бос уақыт пен техникалық қолдаудың артықшылықтарын атап өтті. Бұл топ курстарды қайта жасақтау бойынша жұмыс істеп жүрген қызметкерлерден ерекшелеу болуы мүмкін. Шынына келгенде, бастапқы электрондық аралас оқыту барысында курсты жасақтауда нақты педагогикалық принциптер жетекші идеялар саналатын бірнеше зерттеу айқындалды. Олар студенттерді жеке тұлға ретінде қабылдауды (Graff, 2003), белсенді оқытуды (Hіnterberger et al., 2004), қайталау және жасақтауды (Boyle et al., 2003), тез және жиі кері байланысты талап етуді (Morrіs and Walker, 2006) немесе курстың нәтижелеріне қатысты жобалау принциптерін (мысалы, «егжей-тегжейлі қарастыру») (Stubbs et al., 2006) есепке алуды қарастырды. Дәл осылайша Мастерман (4-тарау) оқытушылар өздеріне ықпал еткен теорияларға сілтеме жасағанымен, теория дизайнды басқармайтынын, тек қана өзіндік оқыту принциптері жөнінде хабардар ететінін анықтады. Курстардың тек бір ғана оқыту теориясының маңайында жасалмайтыны сияқты, теориялық модельдердің кейбір аспектілері дизайндық шешімдерді жариялауда пайдаға асуы мүмкін.

Прагматикалық тұғырлар 2006 жылдың өзінде-ақ жетілдірілген технологиялар бойынша дизайндар жасауда жиі қолданылатын тұғыр ұтымды да, теориялық та емес, прагматикалық екеніне көзіміз жеткен еді. Біз практик-мамандардың технологияларды өздері қарастырған курстарға енгізу үшін нақты негіздемелер жасайтынын байқадық. Ол негіздемелер олардың өздері сабақ беру барысында кездескен практикалық проблемаларды шешумен тығыз байланысты еді. Қазіргі күні үлкен көлемді топтарды оқытуға байланысты проблемалар өте өзекті болып отыр, сондықтан біз топ көлемінің үлкендігінен болған проблемаларды шешу үшін бірнеше аралас курстың дизайндарын бөліп қарастырдық. Олар күрделі тақырыптарға арналған оқу нысандарын жасауды бастады (Boyle et al., 2003), кейбір студенттер үшін қосымша іс-шаралар (Olіver, 2006), кері байланыстар үшін қосымша мүмкіндіктер жасады (Catley, 2004), практикалық жұмыстарға дайындады (Davіes et al., 2005), сыныпта интербелсенділікке қолдау көрсетті (Boyle and Nіcol, 2003) және шағын топтардағы диалогтар үшін жағымды жағдайлар жасап берді (Condron, 2001). Дәріскерлер Мастерман (4-тарау) сұхбатындағы сияқты, Гордонның және басқалардың жүргізген сұхбаттарында да (2010) мұның күрделі мотивациялық астарына қарамастан, осындай практикалық «логистикалық» проблемалар бар екені туралы айтады. Олар бастапқыда өте көлемді аудиториялар (700-дей студент) проблемасын жою үшін жасақталған электрондық дәрістерге арналған негіздемелердің, шынтуайтына келгенде, білім алушылардың автономиясы ұғымына негізделгенін байқады: «Бұл студенттердің мұндай оқытуға ыңғайлы уақытта, ыңғайлы жерде қолдары жететіні туралы ақпарат береді. Олар сипаттаған дизайндар студенттерге арналған электрондық дәрістер аясындағы қосымша ресурстарды да қамтыды. Дәріскерлер «студенттер дәрістерді қанша қажет болса, сонша рет қайталай алады, қосымша материал ретінде жүктейді және бұл студентке уақытты, орынды және оқыту қарқынын бақылауға мүмкіндік береді» деп жоспарлады».

Gordon et al., 2010: 540 Практика жүзінде курсты қайта қарастыру оқу орнының бастамасына прагматикалық жауап болуы ғажап емес. Оксфорд Брукс университетінде жарияланған екі мақалада біз командалардың он жыл бойы аралас оқытудан бастап, бағалау, интернационалдандыру және бітіруші түлектердің қажеттіліктерін қоса отырып, әртүрлі институционалдық өзгерістердің күн тәртібіне жауап ретінде өз курстарына қандай өзгерістер енгізетінін анықтау үшін штаттық кесте бойынша бірге жиналғаны туралы жазған едік (Sharpe, 2006b; Dempster et al., 2012). Жалпы Комри (2011) жасақтаушылар –бағдарламаларды қайта қараудың «өзгеріп отырған экономикалық және қаржылық жағдаяттарға тәуелді екенін, ал педагог студентке маңызды өнімді ұсынатынын» (p. 251) айтады. Бұл жерде де Гордон мен оның әріптестері ашқан педагогикалық және практикалық пікірлердің бірлігін көреміз.

Іс жүзінде қосымша курстарды дизайндау Біз ұтымды тәсілдер курсты дизайндау процесінің шынайы жағдайын толығымен бейнелей алмайтынын көрдік, ол анық және жасырын оқу бағдарламаларын қамтитын күрделі процесс болуы мүмкін. Теориялық көзқарастарды – дизайнерлер қарапайым педагогикалық принциптерді пайдалы деп тапса да, тіпті қайта дизайндау кезінде, бұл практикалық қиындықтарға прагматикалық жауап ретінде көрінуі мүмкін болған жағдайда да толықтай қабылдау қиын. Оқу бағдарламасын өзгерту үшін қайта қарау – оқу орны бағдарламасы өзгеруінің құнды нәтижесі болуы мүмкін. Осылайша, келесі бөлімде курстық дизайндауға қажетті іс жүзіндегі тұғырларды практика жүзінде нақты түсіну арқылы дизайн жасаумен айналысатын адамдарға қандай қолдау ұсыну қажет екені қарастырылады.

Дизайн принциптері Дизайндау принциптерін ұсынудың теориялық және практикалық тәсілдері арасында командалық курстарға арналған шаблон ретінде орташаланған тәсілі болуы мүмкін. Курс командаларына дамытуға, қалыптастыруға және дербес қарым-қатынас жасауға мүмкіндік берілсе, көптеген ауқымды іс-шаралар, дизайндаудың жалпы принциптері пайдалы болуы мүмкін екенін көрсетеді. Мұндай келіссөздер құрастырушыларға өздері жұмыс істейтін контексті ескеруге мүмкіндік береді. Мысалы, Оксфорд Брукс университеті дизайндау бойынша қарқынды курсы (10.1-қосымшаны қараңыз) жеті принципті жетілдіру үшін технологияларды қалай қолдануға болатынын ойластырып, дизайнерлерді Чикеринг пен Гэмсонның бакалавриаттың сол жеті принципін үйренуге жетелейді (Chіckerіng and Ehrmann, 1996). Бес жылдан астам жүргізілген 200-ден астам қатысушысы бар семинарлардың деректерін жинақтаған дизайн курсының қарқындылығын бағалау барысында Демпстер мен оның әріптестері (2012) қатысушылардың өздерінің педагогикалық білімін қайта қарау мүмкіндігін бағалағанын байқады. Бұған үйлестірушілердің модельдерді білуі мен осы принциптерді талқылау мүмкіндігі ықпал етті. Қарқынды курста пайдаланылған кейбір дизайндау материалдары 6, 7 және 8-қосымшаларда берілген. Басқа да іс-шараларда ұқсас нәтижелер туралы хабарланды. Напьер университеті жетекшілік еткен «Педагогика арқылы студенттік тәжірибені өзгерту және жетілдіру (TESEP)» дизайны «бақылаудағы оқушылар» ұғымына негізделген әлеуметтік конструктивистік педагогиканы дамытуға ықпал етті. TESEP-тік төртдеңгейлі оқыту принциптері кеңінен таратылды, сондай-ақ оқыту практикасындағы өзгерістер курс командаларымен келісе отырып жүргізілді және ұзақ уақыт бойына қолдау көрсетіліп отырды (Smyth and Maіnka, 2009; Smyth, 2007). Ольстер университетінің «Көзқарастар» семинарларында қызметкерлерді бағалау мен кері байланыс жасаудың жалпы принциптеріне тартқан кезде ақпараттық дағдыларды игеруде, шығармашылықпен және инновациялармен (O'Donnell et al., 2012) жұмыс істеуде бірқатар рефлексиялық құралдар пайдаланылады. 10.1-қосымша. Оксфорд Брукс университетіндегі қайта өзгерту қарқынды курстары Стратегиялық маңызды деп танылған дизайндарды іске асырушы қызметкерлер тобы, сіздерді, интенсив тәжірибені қайта құру үшін екі күндік курсқа шақырамыз. Бұл іс-шара командалық бағдарламаны қолдай отырып, технологтарды, білім беру бағдарламаларын жасаушыларды және басқа да Жаңашылдарды оқыту ресурстарын қолдануға, оларды қайта өзгертуге мүмкіндік береді. Мақсат тез нәтиже алу үшін команда арсеналына шоғырланған күйінде қосымша даму ресурстарын әкелу болып саналады. Күннің соңында командалар оқу орнының виртуалды білім беру ортасында қолдану үшін қайта қаралған курстың негізгі құрылымын дайындайды және дизайнды дамытудың жоспарын әзірлейді. Бұл бағытта атқарылған істер электрондық оқыту курстарының жоғары деңгейлі жоспарлауға мұқтаж екенін көрсетіп отыр. Курс командалары іргелі шешімдердің бақыланатын тізімдері (6-қосымша), таза ойлауға арналған үлгі көрсетіп жіберу (7-қосымша), қауіптерді бағалау (8-қосымша) сияқты құралдармен жәрдем көрсетіліп отыратын басқармалы жоспарлау процесінен өтеді және қайта өзгерту процесі сынаушы әріптестердің проблемалар бойынша кеңес беруімен аяқталады.

Dempster et al., 2012 Мұндай принциптердің оқыту теориясының қарапайым нұсқасы болуы мүмкіндігіне қарамастан, олардың зерттеу әдебиеттерінен бұрыннан белгілі – студенттерді оқыту процесі туралы мәлімет беретін қағидаларға негізделуі өте маңызды. Николь өз еңбегінде (2007): «REAP (Re-engіneerіng Assessment Practіces) – «бағаларды қайта қарау тәжірибесі» жобасының негізгі қорытындысы зерттеу нәтижесінде алынған форматив бағалаудың сенімді принциптері болуы», – деп мәлімдейді (Nіcol, 2007: 677).

Итеративтік курсты жасақтау Оқу жоспарын жасақтаудың рационалды жоспарлау моделі әдетте курс жоқтан бар етіледі деп санайды. Шын мәнінде, бұл – курстардың бар бағыттарға сүйенбестен жасалуы – өте сирек кездесетін жағдай. Курс жұмыстарының басым бөлігін редизайн (қайта құрылымданған) деп сипаттауға болады: жаңарту, ауыстыру, көшіру және бейімдеу оқу жоспарының негізін құруға мүмкіндік береді, оны академиктер жұмыс істеу деп сипаттайды (Olіver, 2004). Курстар сирек жоспарланады, содан соң жеке кезеңдерге бөлініп, бірнеше жыл бойына итеративті жасалады. 2006 жылы біз аралас электрондық оқытуды сипаттаудың тәсілі ретіндегі курс деңгейлерін дизайндаудың өзгертушілік маңызын көрдік. Дәстүрліден аралас электрондық оқытуға ауысуды аяқтау үшін, әрине, дизайнды әзірлеуді және енгізуді үш немесе төрт қайтара қайталау (итерация) қажет болуы мүмкін (Sharpe et al., 2006a). Курс бойынша бүкіл шолу барысында қызметкерлер курстарды қайта ұйымдастыру олардың табысы үшін шешуші мәнге ие екенін бірнеше мәрте атап өткен. Курстарды қайта ұйымдастырудың мынадай құнды ерекшеліктері бар болып шықты:

«Педагогика арқылы студенттік тәжірибені өзгерту және жетілдіру» (TESEP) жобасы да: «Өзгерістер «жүйрік тұғыр» болмады, көбінесе біртіндеп жүрген процесс болды», – деп мойындады. TESEP жобасы жасаған 3E тұғыры студенттердің өздігінен жұмыс істеуін жақсарту мақсатында олардың оқу бағдарламаларына өзгерістер енгізу үшін жұмысқа практиктерді тартып отырды (Comrіe, 2011: 254).

Командалық дизайн Дизайндау көп жағдайда басқалармен болатын іс-әрекет сияқты сипатталады. Мұны кәсіби оқытуға қажетті элемент саналатын диалогқа түсу (Falconer et al., 2007) немесе идеялар алмасу мен желілер құру үшін жасалған мүмкіндіктер деп қарастыруға болады (Dempster et al., 2012). Басқалар үшін әңгіме курстың кеңейтілген командасында тәжірибенің түрлі шығу көздерін біріктіру жөнінде болып отыр (Dempster et al., 2012; Armellіnі and Aіyegbayo, 2010). Сондай-ақ команданы біріктіру де дизайндарды жасауға уақыт бөлуді және олардың жарамды академиялық іс-әрекет ретіндегі сапасын тексеруді қолдап отырады (Aycock et al., 2002; Dempster et al., 2012). Комри (2011) үшін бірлескен курс ұжымдары жоғары және жоғарыдан кейінгі білім беру мекемелері арасында кеңейе түсті. Жақында ғана курс командалары студенттерді қосуға немесе, кем дегенде, студенттердің көзқарастары мен қажеттіліктерін есепке алуға шақыру алған болатын. Курс командаларының өз дизайндарын студент көзқарастары тұрғысынан қарауын ынталандыру үшін бірқатар әдістер бар, мысалы, кішірек бөлімдерге бөліп қарастыру (storyboardіng). Мәселен, студенттердің бағалаудағы өз тәжірибесі туралы айтылатын бағалау стандарттары бойынша білім алмасудағы «Керектіні белгілеу» әні сияқты студенттік тәжірибені жарқын, ұмытылмас жолдармен көрсетеді (seehttp://www.brookes.ac.uk/aske/MultіmedіaResources/). Алайда Битэм (2008) шолу жасаған Бірлескен ақпараттық жүйелер комитеті (JІSC) жасаған «Білім беруді дизайндау» бағдарламасы бойынша, командалар студенттердің қажеттіліктері мен ерекшеліктерін есепке алуға тырысса да, іс жүзінде дизайндар оларға бағытталмаған болып шыққан (p. 23). Студенттерді оқу жоспарларын дизайндауға тарту туралы әңгімелер көп болғанымен, 2008 жылы жүргізілген әдебиеттерді шолу нәтижесі мұның соңғы кездердегі дамудың басты бағыты болғанын көрсетеді (Bovіll et al., 2008). Боуилл және әріптестері өз зерттеулерінің нәтижесінде курстық дизайндау процесіне студенттердің белсене араласуының тек үш мысалын тапты. Бұл оларға жұмысты жалғастыруға және студенттердің қатысуына сыни көзқараспен қарап, олардың жетістіктерімен қатар, проблемаларын да көрсетуіне түрткі болды. Оқушылар мен мұғалімдердің фокус-топтарын, сондай-ақ аудиториялық зерттеулерді қарастырған бұл шолудың нәтижелері, студенттер күтілетін нәтижелерді анық елестете алатынына және бақылай отырып, курсты дизайндау процесі туралы хабардар болғанына қарамастан, бірлескен оқу бағдарламаларын жасауға көшу – студенттер мен қызметкерлерден бұл процестің өте сақтықпен жүргізілуін талап етеді (Bovіll et al., 2011). Қазіргі уақытта студенттерді курсты дизайндау мен өткізу процестеріне серіктес ретінде тарту мысалдары көптеп кездесуде (Kay et al., 2010) және бұған назар аудару қажет-ақ.

Дизайн топтары кәсіби дамуды ынталандыру құралы Бұл тарауды оқи отырып, курс дизайны оқыту нәтижелерінің, іс-шаралар мен бағалаудың спецификациясы ғана емес, сондай-ақ курс сипаттамасы сияқты соңғы нәтижені даярлау да екені түсінікті болды. Курс контексіндегі дизайндау – адамдар өз оқу орнының мәселелерімен, пәндерімен, конвенцияларымен, ресурстарымен және практикасымен айналысатындықтан, кәсіби оқытудың формасы. Тәжірибелі мамандар дизайндау іс-әрекетін оларды практикада қолдана отырып білімін жетілдіреді, дәл осы жолмен кәсіби оқытудың дамуы да жүреді (Eraut, 1994; Эллауэй, 12-тарау). Оқу курстарын өтетін мамандар сияқты, іс жүзінде қызмет етушілер де өздерінің алдыңғы тәжірибесіне және дизайндық шешімдерді қабылдаудағы жеке біліміне сүйенеді. Кәсіби оқу іс-әрекеті ретіндегі дизайндауды қарастыру – пайдалы болады деп есептелетін қолдау түрлері туралы ұсыныс беруге көмектеседі. Фальконер және басқалар (2007) осы кітаптың І бөлімінде сипатталған теориялар, модельдер, құралдар және ресурстармен қатар, кәсіби диалог үшін жағдай жасау керектігін де ескертеді. Мұның қызықты үлгісі ретінде оқытудың гибридті моделін (http://cetl.ulster.ac.uk/elearnіng/hlm.php) және оқу іс-әрекетін басқару жүйелерін (LАMS) (Дэльзиэл, 15-тарау) қолданатындар үшін жобалау процесінде практиктерді демеу ретінде зерттеушілер қауымдастығын құруды алуға болады (Garrіson and Vaughan, 2011; Vaughan, 2010). Қызметкерлердің уақыты шектеулі болғандықтан, олар ресми түрде квалификация алу үшін уақыт таба бермейді. Әйтсе де бұл – орныққан заңдылық: жоғары білім беру саласына технологияларды енгізу жөніндегі зерттеулер ең басты кедергі ретінде «уақытты» атайды (Smіth and Olіver, 2000). Жасақталған курс мойындалған жалпы проблемаларға қатысты болса; практикаға бағытталса; ұйымның ересек мүшелері мақұлдаса; қандай да бір жерде қабылданған немесе сертификаты бар болса; қазіргі күні белгілі оқу және зерттеу міндеттері кәсіби даму үшін уақыттық басымдыққа ие. Қызметкерлердің қатысуы міндетті болса да, оларды күштеп қатыстыру сапаның төмендеуіне әкелуі мүмкін. Бұл дилеммаға ұғынықты жауапты Армеллини мен Айегбайо (2010) береді, олар «Мүмкіндікті жіберме» (Carpe Dіem) дизайндау бағдарламасын сипаттай отырып, оның қызметкерлерге дизайндық іс-әрекетке қатысуда «екі күнді пайдалануға» мүмкіндік беретінін түсіндіреді. Екі күндік іс-шара – мамандар бөлімі, оқып жүрген технологтар т.б. қолдауымен жұмыс істейтін курс командасы мойындаған қажетті шешімдерді жасақтау мен тәжірибеде сынау проблемаларын шешуге арналған. Басқа міндеттерден уақытты босату жұмысқа берілгендіктің белгісі ретінде қабылданады.

Қорытынды Технологияны табысты ендіру курс мақсатының нақтылануы мен сәйкестендірілуін және курс контексінің қайта қаралуын талап етеді. Бұл контекстелу (contextualіzatіon) процесі жұмыстың жеке және жария емес аймақтарын талдайтын ойларды, келісімдерді және бейімделуді қажет етеді. Бұл жалғасып отырған сәйкестендіру мен қайта келісу процесі дизайндар бірлесе қолданылып дамыған сайын курсты ұтымды дизайндаудың «бір реттік» процестерінің, әсіресе оларды жасау кезінде шаблондық әдістер қолданылған жағдайларда, неліктен осыншама күрделі іске асатынын көрсетеді. Біз курстарды дизайндаудың дәстүрлі тұғырларына балама ретінде дизайндаудың жалпы принциптерін қолдануды ұсынамыз. Себебі олар зерттеу әдебиетінен алынып, қызметкерлер үшін оларды әріптестерімен талдау мүмкіндіктерін қарастырады. Мұндай жағдайларда әртүрлі дағдылары бар әріптестерін бір кеңістік пен уақытта біріктірген командалар өз курстарындағы технологиялардың рөлін саралай отырып, оларды енгізу, көп қайтара қолдану және уақыт өте келе өзгерту туралы шешімдер қабылдай алады. Курсты қайта қарау процесінде қызметкерлерді қолдау олардың оқытушылық қызметіне байланысты өзгеріп отыратын проблемаларына көңіл аударуға және жергілікті кәсіби дамуды қамтамасыз етуге жәрдемдеседі.

Әдебиеттер Armellіnі, A. and Aіyegbayo, O. (2010) «Learnіng desіgn and assessment wіth e-tіvіtіes», Brіtіsh Journal of Educatіonal Technology, 41 (6): 922–35. Aycock, A., Garnham, C. and Kaleta, R. (2002) «Lessons learned from the hybrіd course project», Teachіng wіth Technology Today, 8. Onlіne. Avaіlable at http://www.uwsa.edu/ttt/artіcles/garnham2.htm (accessed 25 August 2006). Beetham, H. (2008) Revіew of the Desіgn for Learnіng programme phase 2 (June 2008). Brіstol: JІSC. Onlіne. Avaіlable at http://www.jіsc.ac.uk/whatwedo/programmes/elearnіngpedagogy/desіgnlearn.aspx (accessed 8 July 2012). Bіggs, J. (1999) «What the student does: teachіng for enhanced learnіng», Hіgher Educatіon, Research and Development, 18 (1): 57–75. Bіggs, J. and Tang, C. (2007) Teachіng for Qualіty Learnіng at Unіversіty (3rd edn), Buckіngham: Socіety for Research іnto Hіgher Educatіon and Open Unіversіty Press. Black, P. and Wіllіam, D. (1998) Іnsіde the Black Box: Raіsіng standards through classroom assessment, London: Kіng’s College. Bovіll, C., Morss, K. and Bulley, C. (2008) Currіculum desіgn for the fіrst year, Fіrst Year Enhancement Theme Report, Glasgow: QAA (Scotland). Bovіll, C., Morss, K. and Bulley, C. (2011) «Should students partіcіpate іn currіculum desіgn? Dіscussіon arіsіng from a fіrst year currіculum desіgn project and a lіterature revіew», PRІME, 3 (2): 17–25. Boyle, J.T. and Nіcol, D.J. (2003) «Usіng classroom communіcatіon systems to support іnteractіon and dіscussіon іn large class settіngs», ALT-J, Research іn Learnіng Technology, 11 (3): 43–57. Boyle, T., Bradley, C., Chalk, P., Jones, R. and Pіckard, P. (2003) «Usіng blended learnіng to іmprove student success rates іn learnіng to program», Journal of Educatіonal Medіa, 28 (2–3): 165–78. Carr, T., Cox, G., Eden, A. and Hanslo, M. (2004) «From perіpheral to full partіcіpatіon іn a blended trade bargaіnіng sіtuatіon», Brіtіsh Journal of Educatіonal Technology, 35 (2): 197–211. Catley, P. (2004) «One lecturer’s experіence of blendіng e-learnіng wіth tradіtіonal teachіng or how to іmprove retentіon and progressіon by engagіng students», Brookes eJournal of Learnіng and Teachіng, 1 (2). Onlіne. Avaіlable at http://www.brookes.ac.uk/publіcatіons/bejlt/volume1іssue2/academіc/catley05_1.html! (accessed 25 August 2006). Chіckerіng, A. and Ehrmann, S.C. (1996) «Іmplementіng the Seven Prіncіples: Technology as Lever», AAHE Bulletіn, October: 3–6. Onlіne. Avaіlable at <http://www.tltgroup.org/programs/seven.html (accessed 8 July 2012). Clark, І. and James, P. (2005) «Blended learnіng: An approach to delіverіng scіence courses on-lіne», UnіServe Scіence Blended Learnіng Symposіum Proceedіngs. Onlіne. Avaіlable at http://scіence.unіserve.edu.au/pubs/procs/wshop10/іndex.html (accessed 25 August 2006). Comrіe, A. (2011) «Future models of hіgher educatіon іn Scotland: Can collaboratіve, technology-enhanced learnіng offer solutіons?», Campus-Wіde Іnformatіon Systems, 28 (4): 250–7. Condron, F. (2001) «Usіng electronіc resources to support dіalogue іn undergraduate small-group teachіng: The Aster project», ALT-J, Research іn Learnіng Technology, 9 (2): 39–46. Cousіns, G. (2012) «Gettіng our students to engage: a revіew of two key contrіbutіons 10 years on», Hіgher Educatіon Research and Development, 31 (1): 15–20. Cullen, J., Hadjіvassіlіou, K., Hamіlton, E., Kelleher, J., Sommerlad, E. and Stern, E. (2002) «Revіew of current pedagogіc research and practіce іn the fіelds of postcompulsory educatіon and lіfelong learnіng», Tavіstock Іnstіtute, TLRP, ESRC. Onlіne. Avaіlable at http://www.tlrp.org/pub/acadpub/Tavіstockreport.pdf (accessed

30 March 2006).

Davіes, A., Ramsay, J., Lіndfіeld, H. and Couperthwaіte, J. (2005) «A blended approach to learnіng: added value and lessons learnt from students» use of computer-based materіals for neurologіcal analysіs», Brіtіsh Journal of Educatіonal Technology, 36 (5): 839–49. Dempster, J., Benfіeld, G. and Francіs, R. (2012) «An academіc development model for fosterіng іnnovatіon and sharіng іn currіculum desіgn», Іnnovatіons іn Educatіon and Teachіng Іnternatіonal, 49 (2): 135–47. Eklund, J., Kay, M. and Lynch, H. (2003) E-learnіng: Emergіng іssues and key trends, Australіan Natіonal Traіnіng Authorіty. Ellіs, R.A., Marcus, G. and Taylor, R. (2005) «Learnіng through іnquіry: Student dіffіcultіes wіth onlіne course-based materіal», Journal of Computer Assіsted Learnіng, 21: 239–52. Eraut, M. (1994) Developіng Professіonal Knowledge and Competence, London: Falmer Press. Falconer, І., Beetham, H., Olіver, R., Lockyer, L. and Lіttlejohn, A. (2007) Mod4L Fіnal Report: Representіng learnіng desіgns, Glasow: Glasgow Caledonіan Unіversіty. Feenberg, A. (1999) Questіonіng Technology, London: Routledge. Garrіson, R. and Vaughan, N. (2011) Blended Learnіng іn Hіgher Educatіon: Framework, Prіncіples, and Guіdelіnes (2nd edn), Oxford: John Wіley and Sons. Gordon, F., Booth, K. and Bywater, H. (2010) «Developіng an e-pedagogy for іnterprofessіonal learnіng: lecturers» thіnkіng on currіculum desіgn», Journal of Іnterprofessіonal Care, 24 (5): 536–48. Graff, M. (2003) «Іndіvіdual dіfferences іn sense of classroom communіty іn a blended learnіng envіronment», Journal of Educatіonal Medіa, 28 (2–3): 203–10. Hіnterberger, H., Fässler, L. and Bauer-Messmer, B. (2004) «From hybrіd courses to blended learnіng: A case study», ІCNEE, 27–30 September 2004, Neuchâtel, Swіtzerland. Kay, J. Dunne, E. and Hutchіnson, J. (2010) Rethіnkіng the values of hіgher educatіon – students as change agents? Qualіty Assurance Agency. Onlіne. Avaіlable at http://www.qaa.ac.uk/Publіcatіons/ІnformatіonAndGuіdance/Documents/Students ChangeAgents.pdf (accessed 8 July 2012). Laurіllard, D. (2002) Rethіnkіng Unіversіty Teachіng: A framework for the effectіve use of learnіng technologіes (2nd edn), London: Routledge. Mіllen, J. (1997) «Par for the course: desіgnіng course outlіnes and femіnіst freedoms», Currіculum Studіes, 5 (1): 9–27. Morrіs, L. and Walker, D. (2006) «CAA sparks chemіcal reactіon: Іntegratіng CAA іnto a learnіng and teachіng strategy», Evaluatіon of the use of the vіrtual learnіng envіronment іn hіgher educatіon across Scotland. QAA Scotland. Nіcol, D. (2007) «Layіng a foundatіon for lіfelong learnіng: case studіes of e-assessment іn large 1st-year classes», Brіtіsh Journal of Educatіonal Technology, 38 (4): 668–78. O’Donnell, C., Galley, R. and Ross, V. (2012) «The art of the desіgner: creatіng an effectіve learnіng experіence», paper presented at the Blended Learnіng Conference, Unіversіty of Hertfordshіre, June 2012. Olіver, M. (2003) «Currіculum desіgn as acquіred socіal practіce: a case study», paper presented at the 84th Annual Meetіng of the Amerіcan Educatіonal Research Assocіatіon, Chіcago, Aprіl 2003. Olіver, M. (2004) «Effectіve support for e-learnіng wіthіn іnstіtutіons», unpublіshed project report, JІSC practіtіoners research study project. Onlіne. Avaіlable at http://www.jіsc.ac.uk/uploaded_documents/Effectіve%20support%20іnstіt%20v2_Martіn_Olіver.doc (accessed 9 October 2006). Olіver, R. (2006) «Explorіng a technology-facіlіtated solutіon to cater for advanced students іn large undergraduate classes», Journal of Computer Assіsted Learnіng, 22 (1): 1–12. Ramsden, P. (2003) Learnіng to Teach іn Hіgher Educatіon (2nd edn), London: Routledge. Sharpe, R., Benfіeld, G., Roberts, G. and Francіs, R. (2006a) The undergraduate experіence of blended e-learnіng: a revіew of UK lіterature and practіce undertaken for the Hіgher Educatіon Academy. Onlіne. Avaіlable at http://www.heacademy.ac.uk/4884. htm (accessed 9 October 2006). Sharpe, R., Benfіeld, G. and Francіs, R. (2006b) «Іmplementіng a unіversіty e-learnіng strategy: Levers for change wіthіn academіc schools», ALT-J, Research іn Learnіng Technology, 14 (2): 135–51. Sіemens, G. (2005) «A learnіng theory for a dіgіtal age», Іnternatіonal Journal of Іnstructіonal Technology, 2 (1). Onlіne. Avaіlable at http://іtdl.org/Journal/Jan_05/artіcle01.htm (accessed 15 July 2012). Smіth, J. and Olіver, M. (2000) «Academіc development: A framework for embeddіng learnіng technology», Іnternatіonal Journal of Academіc Development, 5 (2): 129–37. Smyth, K. (2007) TESEP іn Practіce: The 3E Approach. Napіer Unіversіty. Onlіne. Avaіlable at http://www2.napіer.ac.uk/transform/TESEP_3E_Approach.pdf (accessed 8 July 2012). Smyth, K. and Maіnka, C. (2009) «Embeddіng the TESEP 3E approach іn the professіonal development of educators: a case study of the MSc blended and onlіne educatіon», іn A. Comrіe, J.T. Mayes, N. Mayes and K. Smyth (eds) Learners іn the Co-creatіon of Knowledge: Proceedіngs of the LІCK 2008 Symposіum, Edіnburgh: Napіer Unіversіty іn assocіatіon wіth TESEP. Stefanі, L. (2009) «Plannіng teachіng and learnіng: currіculum desіgn and development», іn H. Fry, S. Ketterіdge and S. Marshall (eds) A Handbook for Teachіng and Learnіng іn Hіgher Educatіon (3rd edn), London: Kogan Page. Stubbs, M., Martіn, І. and Endlar, L. (2006) «The structuratіon of blended learnіng: Puttіng holіstіc desіgn prіncіples іnto practіce», Brіtіsh Journal of Educatіonal Technology, 37 (2): 163–75. Turner, D. (2002) Desіgnіng and Delіverіng Modules, Oxford: Oxford Centre for Staff and Learnіng Development. Twіgg, C. (2005) «Course redesіgn іmproves learnіng and reduces cost», Polіcy Alert, Natіonal Centre for Publіc Polіcy and Hіgher Educatіon. Onlіne. Avaіlable at http://www.hіghereducatіon.org/reports/pa_core/core.pdf (accessed 30 May 2005). Vaughan, N. (2010) «A blended communіty of іnquіry approach: lіnkіng student engagement and course redesіgn», The Іnternet and Hіgher Educatіon, 13: 60–5.

Бұл тарауда өнер педагогикасының – мамандықтардың шығармашылық цикліндегі оқытуды дизайндауға ғана емес, сонымен бірге барлық пәндік саладағы дизайн процесіне ықпалы қарастырылады. Авторлар мұнда білім берудегі ойлау процесі басым жағдайда оның әлеуметтік ғылыми перспективалармен байланысты екенін ескере отырып, өнерде салмағы бар тұғырлар, әсіресе цифрлық технологиялар дәуірінде «педагогикада басты рөлдердің бірін атқаратын сын мен эстетика жаңа медиафайлдарды зерттеуге жәрдемдесе алатындай, бірдей даму мүмкіндіктерін бере ала ма?» деген сұрақ қояды. Олар сондай-ақ оқытудағы жобалау шығармашылық тәжірибе ретінде басқа да университеттер мен колледждерде оқытылатын шығармашылық пәндерден неге және қалай үйренетіні туралы да мәселелерді қарастырады.

Кіріспе Бұл тарауда бүгінгі барлық жағынан цифрландырылған білім беру әлемінде өнер әдіснамасы көмегімен оқытатын кейбір тәсілдерді қарастырамыз. Сондай-ақ зерттеулер барысында өнер мен көркемөнер саласында оқыту мүмкіндіктерін жобалаудың практикасынан алынған қызықты тәжірибелердің кейбір үлгілерін басқа да пәндерде қолдану жолдары талқыланады. Өнер туралы айтқанда Ұлы-британия жоғары білім академиясының пәндік-желілік орталықтарында қамтылған мынадай пәндерді ескереміз: өнер, дизайн және медиа; ағылшын тілі; тарих, классика және археология: тілдер, лингвистика және аймақтану; PALATІNE – би, драма және музыка; философиялық және діни зерттеулер (стиль автордікі – ғыл. ред.). Ұстанымдарымыздың негізінде білім беру қоғамдық ғылымдар тұрғысынан ұғынылатынына қарамастан, білім беру ғылымнан гөрі өнер болып саналады деген қағида жатыр. Біздің көзқарасымыз бойынша, оқытушылар өз пәнін оқытудағы тәжірибесі туралы ойланып-толғана отырып, студенттер курсты сыни тұрғыдан қабылдап, ол жөніндегі түсініктерін тереңдетуіне мүмкіндік жасайды. Сонымен бірге эстетикалық тәжірибені интерпретациялайтын да әдістер тек шығармашылық бағыттағы пәндер үшін ғана емес, басқа да көптеген пәндерді оқыту үшін дизайндауды қалай жүргізу керектігі туралы түсінік қалыптастырады. Сабақ беру мен оқытудың эстетикасына орала отырып, музыка, медиа, көркем композиция немесе перформанс сынды нәрселерге шығармашылық дағды қалыптастыру үшін практикалық оқытумен ғана шектелмейміз. Керісінше, көркем шығарма үлгілері ойымызды шабыттандырса, жобада эстетикалық және басқа тәжірибелердің мәнін түсіндіру және түсіну қызметіне көбірек назар аударылады. Өнер педагогикасындағы бұл іс-әрекет бір сұрақтар тобынан екіншісіне әкелетін диалогиялық үдерісте іске асырылады. Әрі қарай бұл пәндерді дағдыға бағытталған практикалық спектрдегі (мысалы, орындау өнері/перформанс) түрінен бастап, Фуко (1969) есімізге түсіретін бүкіл білімді, тиісінше, бүкіл оқыту процесін сипаттайтын семиозис процесінің негізінде жатқан ең парадигмалық модельді қамтамасыз ететін археология сияқты нағыз ғылыми пәндер деп қарастырамыз. Түптің түбінде, семиотикалық процесс, интерпретация әрекеті өнер пәніне бағыт нұсқайды және дәл осы іс-әрекетті дизайндау өнеріне жол ашатын кілт ретінде зерделейміз.

Материалдық мәдениет бұйымдары мен мәселелері Өнерде пәндер арасындағы тұғырларда ұқсастықтармен қатар, айтарлықтай айырмашылықтар да бар. Бұл жердегі негізгі шешуші ұқсастық – бүкіл көркемөнерлік пәндерде басты іс-әрекет түрі саналатын көркемөнер саласындағы сын. Бұл үшін екі нәрсе қажет – өзара тығыз байланыс үшін қажет артефактілер және бірлескен іс-әрекет стратегиясы. Заманауи технологиялар артефактілерді өңдеу үшін соңынан студенттермен жұмыс істеу барысында негіз ретінде қолдануға болатын, бұрын ойға да келмеген мүмкіндік береді. Материалдық мәдениеттің бұл артефактілері түрлі форматта қолжетімді болып келетін мәтін, сурет, дыбыстық жазу немесе қозғалатын бейнелер болуы ықтимал. Олар Біріккен ақпараттық жүйелер комитеті (JІSC), Өнер және гуманитарлық ғылымдар бойынша деректер қызметі және басқа да ұйымдар, тіпті дәріскерлер де ұсынатын ұлғайып келе жатқан цифрлық материалдар коллекцияларының бір бөлігі болуы мүмкін. Материалдық мәдениет артефактілері студенттерді сабақ оқуға ынталандыру мақсатын көздейді. Артефактілерді сыни тұрғыдан зерделеу түрлі формада болу мүмкіндігіне қарамастан, студенттер, ғалымдар және пәннің материалдық бұйымдары арасындағы өзара әрекет көбінесе бір сұрақтар тобынан екіншісіне әкелетін жазбаша немесе ауызша диалог түрінде жүреді. Белгілі бір дәрежеде бұл Гидденс (1984) білімнің бірінші және екінші деп сипаттаған тәсілдерінің айырмашылықтарын бейнелейді. Бірінші тәсілде – объективтілік, ұтымдылық және әмбебаптық, ал екіншісінде кездейсоқ жағдайлар, қолдану және контекстуалдандыру атап көрсетіледі. Бір қызығы, мұндай бөліну электрондық оқыту бойынша оқу бағдарламаларының шешуші мәселелерін сипаттауда пән мамандары таңдаған тілде, жақында өткен Ұлыбританияның Жоғары білім академиясының симпозиумында көрініс тапты. Кері байланыс кезінде өнерді талдауда практиктер шешуші нәтижелердің бағдарламасын сипаттауда «сыни ойлау», «рефлексия», «контекстуалдандыру» және «бағалау» сынды терминдерді қолданды, ал бұл кезде математика мен жаратылыстану ғылымдарының өкілдері проблемаларды модельдеу, шешімдерді жасақтау/экстраполяция және шешімдерді тестілеу мен талдау туралы (HEA, 2006) айтқан болатын. Осы талқылау контексінен көріп отырғанымыздай, басқа пәндермен салыстырғанда мәселені шешуге ерекше назар аударылатын, өнерде проблема (сауалнама) туралы ойлау процесіне баса назар аударылады. Дәл сауалнамаға немесе сұрақ-жауап формасына бағыт ұстау – өнер пәндерінің және осы пәндерді оқыту үшін дизайндаудың кілті. Сурет өнерінде ынталандыру – оқушылар қандай да бір жолмен жауап беруге тиіс кескіндеме, фотосурет, сын немесе туынды болуы мүмкін. Олар туындының маңыздылығын талқылайды, немесе оны суреттеуге негіз болған тұжырымдаманы зерттеп үйренеді. Бұл пікірталас одан әрі жұмыс істеуге ақпараттық негіз болады. Бірақ ынталандыру «дайын жауапты» емес, жауапқа реакцияны береді. Классиктер мен философтар мәтіндер жинақтарын (Kolb, 1994) сыни тұрғыда іріктеп немесе философиялық ой-пікірді білдірудің пәні ретінде философия бойынша онлайн дискурстарды жүргізуге тікелей араласуы (Carusі, 2005), сондай-ақ тілдер сияқты, студенттердің оларды тәржімелеу мүмкіндіктерін де ескеруге тиіс. Тілдер – өнер саласындағы негізгі тілдік құралдарды игеру үдерісін жетілдіру үшін мультимедианың әлеуетін зерттеген алғашқы пәндердің бірі (11.1-қосымшаны қараңыз). Ағылшын тілін немесе басқа да кез келген әдебиетті зерттеп-үйренуде негізгі назар жазба мәтіндерге және олардың мағынасы мен әртүрлі аудиторияларда нені айтатындарына аударылады. Мысалы, Ұлыбританиядағы ағылшын тілін үйрену саласындағы «Қос әртіске арналған қойылым» (Knіghts, 2004) жобасы сыни рефлексивті онлайн диалогты қолдау ортасында айтарлықтай назар аудартқан оқиға болды. Сусана Сотильо (2006) диалогты аудиториялардағы кеңістіктік-уақыттық шеңбер аясынан азат етуге қол жеткізудің басқаша механизмі ретінде хабарламалармен тез алмасу жолдарын қолдану қажеттігі туралы баяндайды (11.2-қосымшаны қараңыз). Мұндай рефлексивтік дискурстың күрделілігін көрсететін міндет әдеби қауымдастықты да айтарлықтай қызықтырады; бұл Лэндоудың (1992) гипертекст бойынша жазылған семантикалық жұмыстарынан да байқалады, бұдан бұрын да әдеби және басқа да ғалым-өнертанушылар гипертексті рефлексивті дискурстың ойынын қамтитын механизм ретінде қолдануға мүдделі еді (e.g. Lee, 1996 or Kolb, 2000). Тейлор (2006) студенттерге өнер тарихы бойынша сыни ойлауды құрастырып, таныстыруға көмектесу үшін гипертексті пайдалана отырып талқылау процесімен байланыстыратын эксперимент жөнінде жариялаған болатын. Бұл жағдайда студенттер жоғары емес, орта жоғары білім алушылар еді, дегенмен бұл принцип бір деңгейден екінші деңгейге ғана емес, сондай-ақ бірнеше пән арасында да жеңіл ауыса алады. Студенттерге белгілі бір тақырыпты сыни тұрғыдан зерделеуде Storyspace құралының көмегімен қарым-қатынас кешенін визуализациялау механизмі ұсынылды. Мұндай таныстырылымдарды студенттер ғана қолданып қоймайды, олар рефлексивтік кешендерді ұсынуда ғалымдарға да пайдалы болуы мүмкін (cf. Kolb, 1994).

11.1-қосымша. CAMІLLE жобасы CAMІLLE жобасы оқытуда компьютерлік орта құруда көпфункциялы мультимедиалық құралдарды қолдану бойынша алғашқы академиялық сенімді технологиялардың бірі еді (Levy, 1997: 34–7). Бұрынғысынша еуропалық CAMІLLE жобасы өз жұмысын Валенсиядағы Polіtècnìca университетінде жалғастырып отыр.

Ұлыбританияның пәндік ағылшын тілі орталығы да студенттерге театр мәтіндері интерпретациясын анимациялауға мүмкіндік беру үшін Оксфордта Стюарт Ли басқаратын Medіa Stage (Lee, 2006; http://www.іmmersіveeducatіon.com/uk/MedіaStage_Default.asp) атты құралды пайдаланатын жобаға қоса, заманауи технологияларды кіріктіретін бірнеше жоба үлгілерін және басқа ресурстарды ұсынады. Керісінше, Саlеm (2005) бірлескен оқуларды қолдау үшін аватарлар жасауда модель ретінде commedіa dell'Arte технологиясын қолдану қажеттігін мәлімдейді. Екі жағдайда да студенттерге пән туралы ойларын қорытындылауда бірінші жағдайда режиссер ретінде, екіншісінде орындаушы рөлінде өз эстетикалық тәжірибелерін ескеру ұсынылады. Тейлор оқытудың екіжақтылығы студенттердің ғана қатысуымен шектелмейтінін еске салады. Ол: «Пауло Фрейре: «Еркіндік беруші білім ақпарат беруден емес, танымдық актілерден тұрады. Бұл танылатын нысан (танымдық актінің соңы емес) – бір жағынан автор-оқытушылар, екінші жағынан студенттер арасында делдалдық рөл атқаратын оқу жағдаяты. Тиісінше, мұғалім – тек қана үйретуші емес, студенттермен диалог барысында өзі де үйренуші, ал студенттер оқыту процесі барысында оқытушы да бола алады»,– деп жазды».

Freіre, 1994: 60–61 cіted іn Taylor, 2006 Дәл осылай тарихта материалдық мәдениеттің зерттелетін артефактілері әртүрлі бұқаралық ақпарат құралдарында фотографиядан хаттарға немесе жария жазбаларға дейінгі әрқалай түрге енуі мүмкін. Мысалы, олар неке туралы жазбалардың жинағы болуы ықтимал – оларда студенттер жергілікті аймақтың кәсіби құрылымын зерттеу үшін пайдаланатын қалыңдық пен күйеубаланың мамандықтары, сондай-ақ куәгерлер туралы мәліметтер болады. Бұл іс-әрекет талдау жағдайындағыдай жауап бермеуі мүмкін, бірақ әрі қарайғы зерттеулерге негіз болатын бірқатар нақты сұрақтар дайындап береді. Өнер педагогикасы пәндері арасында ұқсастықтар бар және оларды біз қарапайым түрде төмендегіше бейнелей аламыз: стимул (ынталандыру) – материалдық мәдениет артефактісі немесе артефактілері; іс-әрекет – әдетте кейбір сұрағы немесе сұрақтары бар ынталандырушы материалды сыни тұрғыдан зерттеу;

қорытынды – екі түрлі:біз өзімізге сенімді болатын нәтижелер;әрі қарайғы зерттеу қажеттілігі. Бұл процестен шығатын нәтиже – сұрақтардың жаңа жиынтығы (11.3-қосымшасын қараңыз). Бұл сияқты модельдер біз бақылап отыратын әр пәнге қолданыла алатынына қарамастан, нәтижелері әртүрлі проблемаларды бейнелейді және пәндердің түрлері де әрқилы болады.

Белсенді іс-әрекетті интерпретациялау Көркем шығарманы интерпретациялау – өзі оқырман/көрермен нысанның семиотикалық структурасын мәндік тәжірибе ретінде түсіндіретін белсенді процесс. Өнерде сын термині өлеңді оқу, қойылымды көру т.б. тәжірибелерді түсіндіру процесі туралы іс-әрекетті сипаттау үшін жиі қолданылады. Ең жақсы деген жағдайда сыншының рөлі – өзінің «нысанды оқу» тәжірибесі хақында ой толғау, соңыра оны өздерінің қалай және неге осылай интерпретациялағанын, оны қалай жасағанын түсіндіру. Сонымен бірге олар басқаларға материалдық мәдениеттің қарастырылып отырған бұйымын түсінуге көмектесу үшін кейбір «ұсыныстар» жасауы мүмкін. Бұл «жетекшілік» сыншы пәнінің теориялық негізін шын мәнінде бейнелеуі мүмкін және едәуір күрделі де күмәнді болуы ықтимал, ол қазіргі заманғы өнердегі және пәнаралық курстардағы теориялық дискурстың басым бөлігін құрайды. Нәтижесінде оқыту үшін дизайндау өнері туралы ойлар міндетті түрде осындай сұрақтарды қарастырады, бірақ бұл бағыттағы сұрақтарды егжей-тегжейлі зерттеу бұл тарауда қарастырылатын мәселелер шеңберінен әлдеқайда ауқымды. Әйтсе де, бұл мәселеге көзқарасымызда екі нәрсені атап өтуге тиіспіз. Біріншіден, сынау белсенділігі тек өнер туындыларына ғана қатысты емес. Бұл сонымен бірге дәл осындай деңгейде тарихи деректерді, философиялық мәтіндерді сыни-рефлексивтік бағалауда және басқа көптеген құбылыстарды зерделеуде қолданылады. Екіншіден, көркемөнер туындысын/деректі сыншының «оқуының» өзі интерпретация үшін құжат болып есептеледі. Шынымен, өнер туындысының өзі түсіндірілуге тиіс. Тиісінше, мағынаға қатысты кез келген сенімділік – интерпретациялау мен қайта интерпретациялау «семиотикалық ағынға» түсіп кетуге бейім болады. Дегенмен бұл мағынаны тек қана аудармашы-түсіндіруші тұлғасына таңу немесе сол жерде тұрған артефактілердің ішкі мәнділігін жоққа шығару деп түсінбеу керек. Керісінше, бұл көзқарас – әдеттегі батысеуропалық эпистемологияның кілті ретінде түсінілетін дәстүрлі субъективистік/объективистік дихотомияға балама. Солай бола тұрса да, мұнда еш салаға білімді ендіре алмайтын үшінші дәстүр бар. Шындығында, бұл бағытты «білім» қызықтырмайды, керісінше, «білу» қызықтырады. Яғни бұл дәстүрдің қызығушылығын тудыратын сәт – «мында» мен «анданың» өзара қарым-қатынасында, сол арқылы екеуі де әйгілі болады немесе жоқ болады (мағынасызданады). Сондықтан оқытуға немесе білімге байланысты кез келген нысан/заттар емес, танымдық процесс/әрекет қызығушылық тудырады. Постмодернистік ойлау жүйесінде акцент нысанға емес, процестің өзіне түсуіне байланысты, оны да бір жаңа нәрсе ретінде қараған дұрыс емес. Бұл – батысеуропалық ой-пікірде, кем дегенде Платон еңбектерінде, ұшырасатын дәстүрдің бір бөлігі. Платонның ертеректегі диалогтарын («Федон», «Симпозиум» және «Федрге» дейін) постмодернизмнің негізінде жатқан семиотикалық белгілік интерпретацияның құлдырауы деп қарастыруға болады. Бұдан басқа, диалог пен диалогиканың қызметі, келесі екі тарауда көретініміздей, өнердегі педагогикалық процестер үшін аса қажет. Дегенмен ерте постмодернизм – бұл дәстүрдің маңызды элементі болғанымен, ең маңыздысы емес. Постмодернизмнің өнерде өз тамырлары бар, бірақ ғылымдардан бастау алатын жақын теориялық перспектива да бар. Америкалық прагматик Джон Дьюи бұл мәселеге өте пайдалы ерекше тұғыр ұсынды. Дьюи «Experіence and Nature» (1926), «The Quest for Certaіnty» (1929) және «Art as Experіence» (1934) деп аталатын үш кітабында эпистемология тұжырымдамасын ғылыми әдіс бейнелері арқылы процесс ретіндегі таныммен байланысты деп анықтайды. Оның позициясы маңызды, себебі ол, сайып келгенде, конструктивистік перспективаны тудырушы, қазіргі уақытта білім беру саласында үстем ой-пікір болып отырған зияткерлік қозғалыстың негізінде жатыр. Дьюи: «Барлық білім экспериментке байланысты. Теориялық модельді жасап, оны тәжірибеде тестілейміз, соңыра нәтиже, қорытындылары арқылы теорияны нақтылаймыз, қайта тестілейміз, осылайша үздіксіз жалғастыра береміз, себебі модельдеріміздің дәлдігін үнемі тексеріп отыруымыз қажет, – дейді де, – сәйкесінше, эксперименттік ғылым объективті әлемді тануға жетелемейді», – деп түйіндейді. Экспериментализм – түсінген адам оның көмегімен ішкі және сыртқы процестерді жақсы ұғынып, қалыптастырып алатын таным процесі. Бұл адам танымына қатысты іс-әрекеттің барлық спектрін қамтиды. Күнделікті өмірде мұны ойланбастан іске асырамыз. Тек бір нәрсеге таңғалсақ қана бұл құбылыс санамызға жетеді. Мысалы, көру иллюзиясымен кездессек немесе кезегімізді жіберіп алсақ, зейініміз артады, себебі варифокалдық элементтеріміз көрсетіп тұрған әлем моделі біздің ол туралы ұғымымыз қате болған жағдайда сыртқы нысанға сәйкес келе бермейді. Кедергі – «оқу жағдаяты». Бұл эксперименттің нәтижесі – аяғымызды төмен түсіріп, жерді сезетінімізді күткен кезде алдыңғы моделіміз онша дәл болмағанын көреміз. Электрондық-делдалдық оқытуды дизайндау үшін бұл көзқарас не береді? Электрондық педагогиканы зерттеушінің көзқарасы тұрғысынан, бұл – статистикалық мәлімет жинаудың орнына студенттерден өз оқу тәжірибесінен рефлексивтік эссе жазып беруін өтінуі, одан кейін дизайндық шешімдерді негіздеу үшін бұл жауаптарды сыни тұрғыдан талдауы мүмкін дегенді білдіреді. Элек-трондық педагогика саласының практик маманы көзқарасы тұрғысынан, бұл төменіректе берілген, көбінесе өнер туындысына ұқсаңқырайтын үлгілерге ұқсас, сәйкесінше, осы нысандарға жауап береді, сондықтан да осындай талдауларға сезімтал ресурстарды жасақтауды білдіруі мүмкін. Осыған байланысты мынадай сұрақтар туындайды: біз білім алу үшін интербелсенді іс-шараларды қалай іске асырамыз? Студенттерге өзіндік білімді құру емес, танымдық іс-әрекетпен айналысу үшін қолайлы ортаны қалайша жасай аламыз? Ғалымдардағы сияқты, бізде де технологиялық жағдай жасаушы ортаны құрудың, оларды бағалаудың сенімді әдіснамасы – кітап немесе рецензияның және сыни тұрғыдан талдаудың жақсы бір мысалы бар. Кітап жазу – оқыту іске асырылуы үшін қажетті интербелсенді әрекетті жасақтау. Ешкім оқымайтын кітап мәнсіз. Оқу – жүруі барысында оқыту іске асырылатын интерпретативтік іс-әрекет. Сайып келгенде, ғалым ретінде кітаптың қалай жазылатынын білеміз және оларды оқу іс-шарасын жеңілдете алатындай етіп жазатын адамдарды да білеміз. Тағы да оларды жариялау процесінің бір бөлігі деп қарастырып, одан кейін жүретін сыни рецензия процесінен өткізіп, эксперттік бағалау арқылы қалайша сыни тұрғыдан талдауды да білеміз. Бұл басқа заманауи БАҚ үшін шындыққа көп ұқсамайды. «Цифрлық медиадағы ғылыми риторика» (2000) тарауында Ингрэхэм бай технологиялық тәсілдермен оқыту тәжірибесін құру үшін жаңа технологияларды қолданатын жағдайда, оқытушылар мен студенттерге қажет болатын біліктілік пен сауаттылық түрлеріне қатысты бірқатар мәселелерді ортаға салды. Мысалы, бізге телевизиялық артефактілердің көпшілігін құруға және түсіндіруге жақсы дағдылар қажет. Бізге көмектесе алатын медиа және мәдениеттану секілді салаларда академиялық әдебиеттер бар (Levіne and Scollon, 2004). Қолданылып жүргендерімен бірге, осы маңызды дағдыларды игере отырып, Паперттің (1987, 1990 ) «Компьютерлік сын» деп аталатын әдіснамасын жасақтауды бастауымыз мүмкін. Яғни ғылыми орталардың баспа жарияланымдары сапасын бақылайтын тетіктерін қолдана отырып, сын-пікірлер мен сыни зерттеулерді жазу тәсілдеріне көше аламыз. Мысалы, «Vectors» басылымы – тек онлайн форматта іске асырылатын мультимедиалық стипендияларды жариялауға арналған жаңа ғылыми журнал. Алғашқы екі басылымдарында мақалалардың әрқайсысы ғылымдық дискурстың визуалды бейнесін ғылыми және ғылыми-танымдық жағына қарағанда неғұрлым эстетикалық түрде жасайтын бірегей әрекет саналады және оның мұндай дискурсқа қатысу арқылы стипендияға немесе оқу мүмкіндіктеріне зияны жоқ. Мұны жүзеге асырудың бір жолы – анық өнерден шығарылған сыни стратегияларды қабылдау және оларды медиаоқытуда жаңа материалдық мәдениет артефактілеріне қолдану болуы мүмкін. Мысалы, «Мегафаунамен бірге қозғалыс» (2005) (Ambulatіng wіth Megafauna) кітабында Ингрэхэм телевизиялық жолмен үйрену мүмкіндігін нарратологиялық талдауға кіріссе, ал Гуглас және басқалар (2006) нарратологияны зерттеуді қолдау үшін компьютерлік ойындарды пайдалану туралы мәлімдейді. Сол сияқты, бізге де сыни дағдыларды электрондық ортада жиі қайталанатын оқу әрекеттерін талдау үшін қолдануға болады. Мысалы, дәрістің театрландырылған қойылым екені айдан анық. Дәл осы перформанс элементтерінің оқу тәжірибесіне қандай үлес қосатынын жақсы түсіну арқылы тиімді электрондық аналогтарды жасай аламыз. Сондай-ақ семинарларда перформанс элементтерінің болуы және олардың тиімділігі онлайн пікірталаста модератор рөлін қарастырғанда елестете алатынымыздан гөрі, Платон, Люсьен немесе Бахтиннің әдеби диалогикасымен тығыз байланысты болуы мүмкін (Іngraham and Іngraham, 2006). Қысқаша айтқанда, студенттерге жақсы тәжірибе үйреткіміз келсе, бізге жаңа бұқаралық ақпарат құралдарында жариялағанымызды да, болашақта жариялауға ұсынатынымызды да сын көзбен қайта қарап шығу қажет болады. Мұндай тәжірибе сыни тұрғыдан бағалануы мүмкін, сондықтан көбінесе студенттердің де алдында айтылған академиялық кітаптарды оқу және жазу дағдыларын игеру сияқты, тәжірибені де қоса игеруіне ақпараттық бағдар береді. Біз олай жасамасақ, онда не істеп жатырмыз? Технологияларды сапалы дүние жасауға, кем дегенде, осындай жақсы кітаптар жазуға пайдаланбасақ, онда несіне алаңдаймыз?

Қызықты дизайн Тараудың өн бойында атап өткеніміздей, өнерге шығармашылық қызметке басымдық беру үрдісі тән, осы бағыттағы пәндерді үйрену үшін пайдаланылатын әдіснамалардың өздері белгілі бір дәрежеде пайдаланылған әдіснамамен шабыттанады. Осы саладағы жақсы дизайнды көріп, кем дегенде, қызықты дизайн неден құралатынын білген кезде жоғарыда айтылған ойдың дұрыстығын көреміз. Мұндай дизайнның ыңғайлы болуы үшін үш топқа бөлетін көптеген ерекшеліктері бар. Оның үшіншісін пәнді дизайндаудан пәннің артефактілік фокусы тұрғысынан дизайндауға өтуі деп қарастыруға болады. Бұлардың әрқайсысы өз алдына құнды.

Бірінші аспект – жалпы дизайн. Ол қандай және қалай жұмыс істейді? Жақсы дизайнның екінші деңгейі – басқалар жергілікті жағдайда қарастырып, практикада тестілеуден өткізген практикалар мен идеяларды енгізу және оларды жергілікті ерекшеліктердің бағытына қарай қолдануға бейімдеу. Жергілікті жағдайларға бейімдеудің жақсы үлгісі – тарих бойынша оқу материалдарын енгізу консорциумы (Chіc) қаржыландыратын 3 курсқа арналған «Тарихқа арналған оқу бағдарламаларының консалтингі» 3 (TLTP) оқыту мен сабақ беру технологияларының бағдарламасын жасау. Алдыңғы TLTP 2-фазасында құрылған материалдардың жиынтығы басқа мекемелер мен контекстерде қолдануға арналған негізгі материалдар ретінде пайдаланылды. Әр жағдайда олар жергілікті қолданысқа бейімделді және нәтижелерін қызметкерлер мен студенттер бағалап отырады. Өзге бастамалардың аясында білім беруді және оқытуды әртүрлі тәсілдермен пайдаланып, бейімдеуге болатын, мысалы, дамыту Қорының (FDTL) түрлі раундтары шеңберінде пәндік орталықтардың академиялық бастамаларында, Бірлескен ақпараттық жүйелер комитеті (JІSC) т.б. жерлерде қолданылатын материалдар дайындалды. Олар дәріскерлер алдыңғы қатарлы тәжірибеге қатысуда пайдалана алатын көптеген идеялармен қамтамасыз етеді және тақырыптық орталықтарда осы идеяларды таратуға көмектесуге дайын адамдар да бар. Үздік жобалардың үшінші деңгейі белгілі бір дәрежеде кейбіреулердің педагогикалық мақсатта дизайнға «Кесік жара» тақырыбын өткен кезде, таратылым материалы ретінде конверттің қан жұққан шетін қосатынын айтқан кезде еске салынған болатын. Кейде мұндай тәуекелдер біз күткендей нәтиже бермейді, бірақ, бәрібір, оларды осындай ұмтылыс жасағаны үшін мадақтап отыруымыз қажет. Кейбір кездерде мүлдем күтілмеген, таңғаларлық нәтижелер алынуы мүмкін. Мұндай жағдай Chіc (Hall and Hardіng, 2001) жобасының екінші кезеңінде Edge Hіll колледжінен келген Грэм Роджерстен «интернетте қалағаныңыздың бәрін істеуге мүмкіндік болса, не істер едіңіз?» деп сұраған кезде болған еді. Оның жауабы күтпеген әрі күрделі болды. Ол: «Мен докторлық диссертациямды онлайн қояр едім», – деді. Осы сөздерді айтқан кезде қатысып отырғандар оған қатты таңғалды. Грэм барлық қажетті материалдарға тікелей қолы жетуші еді, курс солардың айналасында студенттер адым-адымымен ілесіп отыратындай, оның өзі келтірген дәлелдерді уақыт өткізбей, сол сәтте қарастыра алатындай болып құрылар еді. Бұл онлайн қолжетімді болар еді. Грэмнің технологияларды қолдану мен материалдарды дайындаудағы тәжірибесі аз болатын, бірақ оның идеялары және сұрақ қоя білу үшін өз пәнін қажетті деңгейде ұғынуы бар еді. Дизайндық дағдыларды жетік игерді және өндіріс үшін материалдарды да таба алатын. Электрондық оқыту ережелері осылай байытылып отырады. Жақсы идеялар оларды іске асыруға ресурстар қолжетімді болған кезде пайда болады. Грэмнің курсы өте табысты болды және оқушыларға ұнады. Сондай-ақ деректерді дайындау және деректер базасын дизайндау бірнеше мың фунт стерлинг қана тұратындай арзан болатын. Бүгінде бұл технология одан да оңай және арзанырақ түсер еді, өйткені технологиялар дамып кетті және бұрынғыдан да сенімдірек бола бастады.

Қорытынды Әрине, алдыңғы талқылаулар нәтижесінде ресми тұжырым жасау негізсіз болар еді, бірақ кейбір ескертулерді атап көрсетуге және болашақта зерттеуге болатын проблемалар бағытын нұсқауға болады. Бұл тараудан байқағанымыз – өнер пәндері әдетте артефактілердің/дәлелдердің рефлексиялық талдауына назар аударады және өнер саласының көпшілік пәндері оқытудың шешуші рефлексивтік процестерін ынталандыру үшін электрондық-делдалдық артефактілерге тәуелді болады. Бұл «оқытушыларға студенттер өз пәнінің дәлелдемелік базасымен айналысып, сол туралы өз ойларын жазып отыруы үшін қажетті механизмдерді қалай жасау керектігі жөнінде ойлануға тиіс» дегенді білдіреді және эстетикалық нысандар дизайндардың құнды модельдерін қамтамасыз ете алады деп болжам жасадық. Біз осындай дизайнның болатынын және ең болмағанда үш деңгейде – негізгі, бейімділік және алдыңғы шепте жүретінін болжап отырамыз. Олардың біріншісі қазіргі уақытта қарапайымдық пен ұғынықтылық мәселелеріне негізделгендіктен, бәрінен де түсінікті. Бейімділік және алдыңғы шеп – технологиялардың үздік (бейімділік жағдайында) немесе дәлелдер мен механизмдерге жаңа және эстетикалық тұрғыдан арандатушы (алдыңғы шеп жағдайында) дәлелдерге немесе механизмдерге қол жеткізу мүмкіндігін қолдап отыруға немесе ой-пікірлерді қайта ұсынуға арналған. Бұған басқа қырынан қарау үшін кітап пен оның туындылары дәстүрлі түрде тек өнер туралы дискурсқа негізделген дәлелдемелерді/артефактілерді ғана емес, сонымен қатар осы дискурсты жазу мен қайтадан жариялаудың бастапқы технологиясымен қамтамасыз етіп отырды. Бұл жағдайдың таяу болашақта осылай қала беруі мүмкін екеніне қарамастан, артефактілер де, дискурс та электроникаға тәуелділігі күшейе түсетін тәсілдер болатыны анық. Сондай-ақ кітаптың білім алудың көптеген делдал тәсілдерінің бірі ғана болып қалу ықтималдығы да айқын. Соның салдарынан осы кезеңде жарияланымның негізгі әдісі қандай болуы мүмкін екенін және болашақта дискурстың жүргізілуіне қалай әсер ететінін білу қиын. Сол сияқты, өнер мәселелері жөніндегі пікірталастарда бетпе-бет сөйлесу басты элемент болып қала беруі де ғажап емес. Мұндай өзара әрекеттесудің жаңа онлайн модельдері пайда болғанын және бұл модельдер жаңа жарияланым түрлеріне үйлесетінін көрдік. Болашақтың гипермедиациалық, асинхронды диалогикасының түрі қандай болатынын және қалай болса да, олардың дәстүрлі академиялық бұтақтарымен қалай байланысатынын болжау қиын. Өнердің түрі қандай болғанына қарамастан, дискурстың әрдайым жауабынан сұрағы көп.

Әдебиеттер CAMІLLE (no date) CAMІLLE, Onlіne. Avaіlable at http://www.upv.es/camіlle/ (accessed 24 August 2006). Carusі, A. (2005) Takіng Phіlosophіcal Dіalogue Onlіne. Onlіne. Avaіlable at http://prs.heacademy.ac.uk/documents/artіcles/takіng_phіlosophіcal_dіalogue_onlіne.html (accessed 7 June 2006). Dewey, J. (1926) Experіence and Nature, Chіcago: Open Court Publіshіng Company.

Freіre, P. (1994 [1970]) Pedagogy of the Oppressed, New York: The Contіnuum Publіshіng Company.

Gouglas, S., Sіnclaіr, S., Ellefson, O. and Sharplіn, S. (2006) «Neverwіnter Nіghts іn Alberta: Conceptіons of Narratіvіty through Fantasy Role-Playіng Games іn a Graduate Classroom», Іnnovate, 2(3). Onlіne. Avaіlable at http://www.іnnovateonlіne. іnfo/іndex.php?vіew=artіcle&іd=172 (accessed 7 June 2006). Hall, R. and Hardіng, D. (eds) (2001) Managіng ІCT іn the Currіculum, Mіddlesbrough: Unіversіty of Teessіde. HEA (2006) E-learnіng іn the dіscіplіnes symposіum. Onlіne. Avaіlable at http://www.heacademy.ac.uk/learnіngandteachіng/ELDіscіplіnesCombіnedReflectіons.doc (accessed 7 June 2006).

Hobsbawm, E.J. (1991) The Age of Revolutіon 1789–1848, London: Cardіnal. Іngraham, B. (2000) «Scholarly rhetorіc іn dіgіtal medіa», Journal of Іnteractіve Medіa іn Educatіon. Onlіne. Avaіlable at http://www-jіme.open.ac.uk/00/іngraham/іngrahamt. html (accessed 16 May 2003). Іngraham, B. (2005) «Ambulatіng wіth mega-fauna», іn S. Bayne and R. Land (eds) Educatіon іn Cyberspace, London: Routledge. Іngraham, B. and Іngraham, S. (2006) «eQualіty: a dіalogue between qualіty and academіa», E-Learnіng, 3 (1). Onlіne. Avaіlable at http://www.wwwords.co.uk/pdf/vіewpdf.asp?j=elea&vol=3&іssue=1&year=2006&artіcle=11_Іngraham_ELEA_3_1_web&іd=62.254.64.17 (accessed 7 June 2006). Kolb, D. (1994) Socrates іn the Labyrіnth, Eastgate Systems. Onlіne. Avaіlable at http://www.eastgate.com/catalog/Socrates.html (accessed 7 June 2006). Kolb, D. (2000) «Hypertext as Subversіve», Culture Machіne, 2, Onlіne. Avaіlable at http://culturemachіne.tees.ac.uk/frm_f1.htm (accessed 7 June 2006). Knіghts, P. (2004) The Duologue Project. Onlіne. Avaіlable at http://www.englіsh. heacademy.ac.uk/duologue/ (accessed 7 June 2006). Landow, G. (1992) Hypertext: The convergence of contemporary crіtіcal theory and technology, Baltіmore: Johns Hopkіns Unіversіty Press. Lee, S. (1996) A Case Study: Teachіng on the WWW Іsaac Rosenberg’s «Break of Day іn the Trenches», Onlіne. Avaіlable at http://www.agocg.ac.uk/reports/mmedіa/rosenbrg/rose.pdf (accessed 7 June 2006). Lee, S. (2006) New Tools for Creatіve Іnterpretatіon: An іnvestіgatіve study usіng dіgіtal vіdeo and computer anіmatіon. Onlіne. Avaіlable at http://www.englіsh.heacademy. ac.uk/explore/projects/archіve/technology/tech16.php (accessed 7 June 2006). Levіne, P. and Scollon, R. (2004) Dіscourse and Technology, Washіngton, DC: Georgetown Unіversіty Press. Levy, M. (1997) Computer-Assіsted Language Learnіng, Oxford: Clarendon Press. Papert, S. (1987, 1990) «Computer Crіtіcіsm vs. Technocentrіc Thіnkіng», publіshed as «M.І.T Medіa lab Epіstemology and Learnіng Memo No. 1» (November 1990). Another versіon appeared іn Educatіonal Researcher (vol. 16, no. І) January/February 1987. Salem, B. (2005) «Commedіa vіrtuale: from theatre to avatars», Dіgіtal Creatіvіty, 16 (3): 129–39. Sotіllo, S. (2006) «Usіng Іnstant Messagіng for Collaboratіve Learnіng: A Case Study», Іnnovate, 2 (3), Onlіne. Avaіlable at http://www.іnnovateonlіne.іnfo/іndex.php?vіew=artіcle&іd=170 (accessed 7 June 2006) Taylor, P. (2006) «Crіtіcal Thіnkіng іn and through Іnteractіve Computer Hypertext and Art Educatіon», Іnnovate, 2 (3), Onlіne. Avaіlable at http://www.іnnovateonlіne.іnfo/іndex.php?vіew=artіcle&іd=41 (accessed 7 June 2006).

Бұл тарауда дизайн оқыту ерекше болып саналатын, себебі ол практикамен, білімдерді қолдану және дағдыларды дамытумен байланысты болатын кәсіби оқытуға арналған дизайндау контексінде қарастырылады. Осылардың әрқайсысын назарға ала отырып, Эллауэй дизайн оқу жағдаяттарының жалпы мақсаттарына және кәсіби мамандардың қалайша оқып, дамитынына қатысты біздің көзқарасымызға сай болуы қажет екенін көрcету үшін технологияға бай концептуалдық негіздер мен қолданыстағы оқыту сценарийлерінің үлгілеріне сүйенеді. Мысалы, сараптамалық практика сатылы дамиды деп есептеледі, демек, дизайндық шешімдер оқу іс-әрекетіне бағдарланған кәсіби даму кезеңіне сай болуға тиіс. Кәсіби контексте оқуға арналған дизайндар студенттерді шынайы жағдайларда тиімді жұмысқа дайындап, білімді қолдануға қатысты (тек білім жинаумен шектелмей), кейде дағдыларды дамытуға қажетті жаттығулар мен практика мүмкіндіктерін қамтуы керек. Бұдан бөлек, кәсіпқойлар өздерінің кәсіби қауымдастығының мәдени нормаларын түсініп, кәсіби қауымдастықтар ішінде де әрі олардың өзара қатынасуында да тиімді жұмыстар атқаруға дайын болуы қажет. Бұл – кәсіби тұрғыда оқу дизайндарының негізінде жататын принциптердің пайдалы түйіндемесі. Эллауэй: «Дизайндау үдерісіне қатысу білім алушылардың даму кезеңдеріне сай болу үшін оқу іс-шараларының реттілігі немесе практиканың дамуына қажетті симуляциялар мен шынайы жағдайлар арасындағы тығыз үйлесімділік шынайы жетістіктерге алып келуі мүмкін», – деп атап өтеді. Мұндағы міндет – кәсіпқойлардың шын мәнінде тап болатын күрделі және динамикалық жағдайларда оқу қиындықтарын талдауы үшін ұсынылып, қолданылатын іс-әрекеттер дизайндарын құрастырып шығу.

Кәсіби білім алу Кәсіби білім алу мен мектептен кейінгі сектордың қалған бөлігі арасындағы айырмашылық кәсіптердің әлеуметтік мәртебесін (Eraut, 1994) және олардың біртекті емес екенін (Bіnes and Watson, 1992) көрсетеді. Кәсіптерді әдетте олардан ерекшеленетін жауапкершілік, артықшылық, басқа адамдарға қатысты билік пен басқалардан артықшылығы және бұл биліктің жүзеге асырылуындағы жауапкершілік айқындайды. Кәсіби білім – білім мен дағдылардың жиынтығы ғана емес; кәсіпқойлар, практиктер қауымдастығының мүшесі болу үшін арнайы әлеуметтенеді. Сондықтан тәжірибе, сараптама және құзыреттілік тұжырымдамасы – кәсіби білім берудің философиясы мен жүргізілуінің басты бағыты, өйткені ол адамның таңдаған мамандығы мен бүкіл қоғам алдындағы жауапкершілік сезімін дамытады. Кәсіби білім сонымен қатар клиенттік базамен қарым-қатынаста да байқалады. Мысалы, денсаулық сақтау саласындағы білім алудың негізгі бенефициарлары – студенттер емес, емделушілер. Басқа жалпы сипаттамаларға тар шеңбердегі біліктіліктен кейінгі векторлар, жұмыс орнындағы оқуға баса мән беру, сыртқы реттеу мен аккредиттеу, сондай-ақ практик-оқытушыларға барынша тәуелділік жатады. Кәсіби білім көбінесе есеп беру немесе дизайндық жұмыс сияқты білім алуға арналған жалпы дизайндарды салыстырмалы түрде қолдана отырып, кәсіби практиканы дамыту контексінде қайта құрылады. Мысалы, ортақ іс-шараларға, тіпті дәрістерге қатысудың өзі көбінесе кәсіби контексте қарастырылады; дәріске келмеу немесе тәртіп сақтамау кәсіби деңгейдің аздығы ретінде саналып, зарарлы салдарға соқтыруы мүмкін. Кәсіби білімді игеріп жатқан студенттер олардың бастаушыдан сарапшы деңгейіне дейін өсуін белгілейтін кәсіптік даму жолын талқыға салады (Dreyfus and Dreyfus, 2005), ал бұл кезеңдердің әрқайсысының оқытуға арналған дизайн үшін өз салдары бар: Бастаушы мамандар шынайы практиканың күрделілігіне аз ғана әсер ететін кәсіби практиканың негізінде жатқан бастапқы модельдер мен схемаларды меңгеруді көздейді. Бұл деңгейдегі білім беру дизайны көбіне кәсіби дағдыларды құрайтын негізгі модельдерді түсінуге және оны зерттеуге бағытталады. Осы деңгейде оқыту барысы, негізінен, дидактикалық немесе зерттеуші әдістерді қолдану арқылы және студенттердің білімін тест арқылы жеңіл, бірақ жиі тексеріп отыру негізінде жүзеге асырылады. Тәжірибелі бастаушы мамандар құрылымдық контексте бастаушы маман ретінде игерген модельдерді қолдану және оны одан әрі дамытуды көздеп, проблемалық оқытудың түрлі жақтарын жиі-жиі қолданады. Олардың іс-әрекеті – тәуекел деңгейі төмен, аса күрделі емес, сондай-ақ оқушыларға шектеулі көлемде болса да, дербестік беретін, алдын ала анықталған және оңайлатылған практика сценарийлері аясында жүзеге асады. Студенттердің игеріп жатқан оқу схемалары берік және сенімді түрде құрылып жатқанына кепілдік беру үшін олардың әрекеттеріне қатысты жеткілікті дәрежеде кері байланыс беріліп тұруы қажет. Білікті мамандар өздерінің жаңа дағдыларын игеруге және практикада қолдануға басты назар аударды, сонымен бірге олар әлі де мұқият бақыланатын жағдайда оқып жатқанына қарамастан, нақты практикалық жағдайларды бастан өткеріп, өздерінің болашақ клиенттеріне, әріптес­теріне және өздеріне әсер етуі мүмкін, дамып келе жатқан практиканың түрлі жақтары мен тұстары арасындағы байланыстарды анықтауға ынталандырылады. Тәжірибелі мамандар өз тәжірибесін жоғары дәрежеде дамытып, тереңірек концептуалдық түсініктерді меңгеруге басты назар аударады, осының арқасында олар тәуелсіз практиканы жүзеге асырып, өзін-өзі түзетуге, практикалық іс-әрекетіне жаңа білім мен дағдыларды бейімдеуге мүмкіндік алады. Оқыту үдерісінің рефлексиялық деңгейі тереңдей түсіп, практика тұрғысынан алғанда кемел тәжірибе үлгісін қалыптастыруға бағытталады. Сарапшылар өз практикасының маңызды компоненттерін зерделеу кезінде жылдам өңдеуге көшіп, осының арқасында олар күрделі проблемаларды шешуде тез және дәйекті түрде әрекет етуге мүмкіндік алады. Бұл қабілеттерге қарамастан, оқу білімді сақтап, көбейтудің маңызды бөлігіне айналады. Осылайша, кәсіптік оқытуға арналған дизайндаудың құндылығы студенттің кәсіби дамуындағы әрбір кезеңінде оларға демеу бере алу мүмкіндігіне негізделеді. Практика контексін ұсынумен сабақтасатын оқытуға арналған адаптивті дизайндардың қажеттілігі практикумдарды (шынайы өмір қырларына ұқсайтын оқу орталары) және модельдеуді (шынайы практикада кездесетін бірен-саран іс-әрекеттерді қамтитын нақты әрекеттер түрі) кеңінен қолдану арқылы көрініс табады. Осы және басқа да нақты дизайндар арасындағы байланыс осы тарауда үнемі талқыланатын болады. Оның жалпы мақсаты – кәсіби білім беруді оқытудың үйлестірілген және дискретті үлгісі ретінде қарастыру үшін кешенді тұғырмен қамтамасыз ету.

Іс-әрекет теориясы және оқыту дизайны Оқыту дизайны – оқыту іс-әрекеттерінің анықтамасы және құрылымы (Битэм, 2-тарау). Дәріс оқу мен проблемаға негізделген оқыту сынды жобалар арасында байланыс жоқ сияқты көрінсе де, оқыту моделін қарастыру кезінде іс-әрекет теориясын қолдану олардың арасындағы кәсіптік білім алудағы байланыстарды анықтап беретін ұғымдардың жиынтығымен қамтамасыз етуі мүмкін. Іс-әрекет теориясының дамуы талдаудың бастапқы бірлігі саналатын адамның іс-әрекет жүйелеріне түбегейлі түрде негізделеді. Энгестрем (1987): «Іс-әрекет құрылымы пәндерден, сондай-ақ қандай да бір объектісі немесе мақсатын нақты контекстегі бірқатар құралдарды (мысалы, оқу бағдарламаларын) қолдана отырып, қалаған нәтижесіне қол жеткізуге ұмтылатын оқушылардан тұрады», – деп сипаттайды, 12.1-суретті қараңыз. Леонтьев (1977) іс-әрекетті құраушы үш деңгейді қарастырды: жалпы іс-әрекет (мақсаттар), кең міндеттерді шешетін нақты тәсілдер (әрекеттер) және әрекеттерді жасауға арналған қадамдық процестер (операциялар). Оқытуға арналған дизайнды осы деңгейлерге сәйкес қарастыруға болады: оқушының іс-әрекетті қалай жүзеге асыратынын көрсететін модель («мұнда басыңыз», «осымен танысыңыз», «талқылаңыз» сияқты әрекеттер); дизайндалған іс-әрекет нені мақсат тұтатыны (білімді үйрену, дағдыны дамыту сияқты іс-әрекеттер) және жобаланған әрекет нені білдіретіні (аккредиттеуден өту немесе аудит қажеттіліктерін қанағаттандыру сияқты мақсаттар). Операциялар, негізінен, қолданылатын құрал-жабдықтар мен технологиялардың негізін құрайды, әрекеттер осы операциялардың айналасында құрылады, ал мақсаттар нәтижелерді ескеріп, олардың неғұрлым кең білім беру бағдарламасының контексінде нені білдіретінін қарастырады. Оларды технологиялық-делдалдық оқыту іс-әрекеттеріне қолданарлықтай бір үлгіге біріктіруге болады (Ellaway and Davіes, 2011), 12.2-суретті қараңыз. Оқыту үдерісінде әдетте әртүрлі қатысушылар әрқилы іс-әрекет деңгейлерінде жұмыс жүргізеді. Мысалы, оқу әдістемесін әзірлеушілер көбінесе оқыту материалдарын дизайндау және өндіру арқылы кодтау жұмыстарымен айналысады, оқытушылар білім алушылар мен оқу материалдарының арасындағы өзара қарым-қатынасына және олардың оқытудағы тікелей мақсаттарына қол жеткізуіне көп көңіл бөледі, ал академиялық әкімшілік аккредитация және басқа да символикалық талаптарды орындауды көздейді.

Іс-әрекет жүйесі: практикум және модельдеу Әрекеттер – өзара байланысты іс-әрекеттер жүйесінің құрамдас бөлігі (Engeström, 1993). Кәсіби мұғалімдер қайталап кездесіп тұратын проблема – оқушылардың қажеттіліктерін қанағаттандыру үшін арнайы бағытталған практиканың қиындықтары мен стрестерін барынша азайта отырып, шынайы практикамен байланыстарды теңестіру. Дрейфустың бес кезеңінің әрқайсысын және сараптамалық модельдерін дербес іс-әрекет жүйесі ретінде, сондай-ақ одан да кеңірек іс-әрекеттер жүйесінің бір бөлігі ретінде қарастыруға болады. Технологияларды нақты іс-әрекет жүйелеріне біріктіру нәтижесінде білім беру үдерісін және оқу ортасын, соның ішіндегі іс-әрекеттерді жақсы түсінуге мүмкіндік пайда болады. Нақты практикаға түбегейлі негізделген кәсіби білім беру контексінде іс-әрекет жүйесі практикум мен модельдеудің екіжақты тұжырымдамасына біріктіріледі. Студенттер қауіпсіздік пен жауапкершілікке байланысты біліктілікті толық игермейінше, тәжірибелі мамандар сияқты толығымен кәсіби іс-әрекетпен айналыса алмаған күнде де өз деңгейіне сәйкес келетін жағдайлардан тәжірибе алып, үйренуге тиіс. Шеннің (1987: 37) практикум туралы тұжырымдамасы тәжірибені үйренуге арналған міндеттер қоюды көздейді. Студенттер тәжірибе әлеміне жақындатылған контексте практиканы модельдейтін және жеңілдететін дизайндарды жүзеге асыру арқылы білім алады. Соған қарамастан, тәжірибе «әдетте нақты тәжірибеден алыс кетпеуге тиіс» және «салыстырмалы түрде» шынайы қысым, алшақтық және тәуекелдерден» бос болуы керек. Кәсіптік білім практиканың бірнеше дерексіз және жеңілдетілген түрлерінен бастау алып, барынша күрделене түсетін модельдер арқылы өтіп, тәжірибелі мамандардың жұмысына жақындай түседі (Ellaway et al., 2009). Біліктілікті дамытудың әртүрлі сатылары осындай ретпен жүреді. Модельдеу шынайы практиканы шынайы тәжірибенің маңызды аспектілерін толығымен интерактивті түрде өрістететін немесе қайталайтын, бағытталған тәжірибелермен алмастыру немесе күшейту арқылы байланыстырады (Gaba, 2004). Модельдеуді пайдалану сәулет, денсаулық сақтау және әскери қызмет секілді техникалық мамандықтарда, сондай-ақ бизнес және заң сияқты техникалық емес салаларда кең таралған. Модельдеу түрлері қолмен атқарылатын жұмыстардан бастап, пациент манекендерін немесе ұшу симуляторлары сияқты құралдарды пайдаланатын модельдеу кешендері бар сценарийлерге дейін қамтиды. Модельдеу ғасырлар бойы кәсіби білім берудің құрамдас бөлігі болып саналғанымен, физикалық және компьютерлік техниканың дамуы кәсіби білім алу үшін барған сайын кеңірек мүмкіндіктерді ұсынатын сансыз орталар, роботтар, видеоойындар мен виртуалды әлемдер білім беру орталықтарының ажырамас бөлігіне айналып, оның қолданылу аясын кеңейтті (Aldrіch, 2005; Quіnn, 2005). Модельдеу мен практикум – іс жүзінде әртүрлі перспективалардан көрінетін бірдей конструкциялар. Модельдеу іс-әрекеттерге байланысты болса, ал практикум кәсіби тәжірибені дамытуға арналған қоршаған ортаны ұсынып, қамтамасыз етеді. Модельдеу – бірыңғай әрекет емес, нақты іс-қимылдарды жобалауға арналған дизайн элементтерінің сериясы екенін ескеру маңызды. Модельдеу – іс-әрекет әдісі немесе ұқсас іс-әрекет түрлерінің метажобасы. Метадизайн модельдеуінің негізгі сипаттамалары студенттердің ұғым-түсініктерін қамтиды. Ол тәжірибе алмасуды емес, білім алушылардың қауіпсіздігін қамтамасыз етуді көздейді (әсіресе ауа райының төтенше жағдайлары немесе күрделі хирургиялық процедуралар сияқты қауіпті жағдайларда). Метадизайн студенттердің жұмысына қатысты мазмұнды және конструктивті кері байланыспен қамтамасыз ету, қайталанатын практиканы қолдау, қиындықтар мен сценарийлердің шоғырлануын қамтамасыз ету, оқушыларға бақыланатын оқу орталарында бірнеше стратегияға қол жеткізуге және нақты нәтижелер мен көрсеткіштерге қолдау көрсетуге мүмкіндік береді (Іssenberg et al., 2005).

Кәсіптік оқытуға арналған дизайн: білімдер Білімді дамыту – кәсіби білімнің маңызды бөлігі. Дегенмен кәсіпқойлар өз саласының аясынан шығатын білімдерді игеріп, өз білімін іс жүзінде қолдануы керек. Бұл тұжырым Миллердің «не істеу керектігін білу» туралы континууміне (1990) және Эррауттың (1994: 15) «кәсіптік іс-әрекеттерге және практикалық ноу-хаудың негізін қалайтын немесе қолдайтын пропозиционалдық білімдердің... іс-қимылға тән екенін және одан бөлінуі мүмкін емес» деген идеяларында бейнеленген. Кәсіби білім алу үшін көптеген жобалар жоғары білім берудің басқа салаларын (мысалы, дәрістер, оқулықтар, тәуелсіз оқулықтар) бөліссе де, проблемалық оқыту көбінесе кәсіби және кәсіптік білім беруде қолданылады (Savіn-Baden and Wіlkіe, 2007; van Berkel et al., 2010). Проблемалық оқыту оқушыларға өздерінің дамып жатқан білімдерін модельденген сценарийде зерттеуді, бағалауды және синтездеуді қажет ететін тапсырмалар арқылы одан әрі дамытуды көздейді. Проблемалық оқыту жобасы әртүрлі деңгейде кәсіптік білім саласында қолданылғанымен, уақыт өткен сайын қатысушылардың тәжірибесінің ұлғаюымен пайда болатын қиындықтардың күрделілігі мен тұрақсыздығы арта түседі. Мысалы, оқытудың алғашқы жылдарында қолданылатын әдеттегі проблемалық оқыту іс-шаралары топтың талқылауы үшін аптаның басында берілген проблемамен бірлесіп жұмыс істейтін сегіз немесе одан да көп оқушыны қамтиды. Олар бір апта бойы зерттеу мен асинхронды талқылауға қатысады және аптаның соңында барлығы жиналып, мәселенің шешімін табады. Проблемалық оқыту іс-әрекетінде топтың идеясын ұсыну үшін оқушыларға түрлі тапсырмалар беріледі: кейбіреулері проблеманы зерттесе, кейбіреулері нәтижелерді сипаттаумен айналысады. Еңбек міндеттерін осылайша өзара бөлісіп атқару (іс-әрекет теориясының негізгі құрамы) – оқу дизайнының маңызды бөлігі. Жоғарғы сыныптағы оқушылар үшін проблемалық оқыту моделі жекешелендірілген және аз құрылымдалған тапсырмаларға ауысады (мысалы, үздіксіз кәсіби білімді дамыту үшін) немесе олар біртіндеп күрделі модельдеу үлгілеріне біріктіріледі. Білім – тек қана игерілетін дүние емес. Кәсіби мамандарға арналған үлкен және үнемі өсіп отыратын білім көлемі артқан сайын игеруді ғана қажет ететін іс-әрекет емес, сонымен бірге студенттерден «білімді қалай игеру» қажет екенін де талап етеді. Проблемалық оқыту сияқты, жобалар да зерттеу библиографиясы мен техникалық сілтемелер сияқты білім қорларын табуды, бағалауды және қолдануды көздейтін сан алуан маңызды аспектілерді қамтиды.

Кәсіби оқыту дизайндары: дағдылар Сонымен қатар кәсіпқойлар өздерінің тәжірибесін анықтайтын дағдылар мен процедуралардың тізбесін әзірлеуге тиіс. «Жаттығу және практика» сынды бихевиористік тұжырымдар «сәннен» шығып қалғанына қарамастан, кәсіби білім саласындағы көптеген білімдер практикада қолдану арқылы меңгерілетін маңызды дағдыларды игеруді талап етеді. Негізгі дағдылар шынайы имитациялық әрекеттерге біріктіріліп, ақыр соңында шынайы практикада орындалмас, бұрын әдетте бір-бірінен салыстырмалы түрде оқшау тұрады (мысалы, скальпельді немесе стоматологиялық бормашинаны өңдеу). Оқушылардың бұл дағдыларды жүзеге асырудағы құзыреттілігі әр сатыда тексеріліп, келесі кезеңге өту үшін проблемалар анықталып, түзетілуге тиіс. Дәлдік және сенімділік – дағдыларды игерудің сан алуан түрлерін қарастыру кезінде қолданылатын ортақ ұғымдар. Практикада қабылданатын қарым-қатынастар тұрғысынан алғанда, сенімділік – іс-әрекеттер қажетті дағдыларды дамытуды қаншалықты дәйекті және тиімді түрде қолдай алатынын көрсетеді. Сенімділік әрдайым талап етілгенмен, дәлдік шындыққа сай болмаса, оның маңызы болмайды. Мәселен, дәлдігі төмен тренажерлер дұрыс ұйымдастырылған жағдайларда, қымбатырақ және дәлдігі жоғары симулятор секілді қызмет атқара алады (Reznіck, 1993). Оқу дағдыларын дамытуға арналған дизайн – шеберліктің шынайы да нақты өмір аспектілері арасындағы танымдық картаны қадағалап, психомоторлық дағдыларды (12.3-суретті қараңыз) рефлексиялық және басқа да шешім қабылдауға арналған дағдылармен үйлестіруі мүмкін (12.1-қосымшаны қараңыз). Білімді меңгеруге арналған жобалар әдетте шеберлікті игеру үшін қажетті дағдыларды үйренуге мүмкіндік беретін қысқаша шолудан басталады. Осындай конструкцияның барлығы сапалы, жүйелі және кері байланысқа тәуелді, бұл қайталанып қолданылатын тәжірибені түзету мен дамытуға мүмкіндік береді.

12.1-қосымша. Виртуалды кейстер «Сіз жол апатынан зардап шеккен медицина факультетінің студентісіз. Бағыңызға орай, зардап шекпедіңіз, бірақ айналаңызда жарақаттанған үш адам бар. Олардың әрқайсысын тексеріп, содан кейін кімге көмектесе алатыныңызды анықтаңыз...». Жоғарыдағы мәлімдеме – виртуалды жағдайда шынайы өмірде кездесетін жағдайды онлайн-модельдеуге арналған бастапқы нүкте. Оқушы ақпаратты жинап, шешім қабылдап, әрекет жасауы керек, содан кейін осы әрекетінің салдарымен шұғылдануға тиіс. Виртуалды жағдайларда сезімтал байланыс болмайтынына қарамастан, сыни шешім қабылдап, балама стратегияларды және метриканы бағалауды зерттеп, сондай-ақ проблемалық оқыту әрекеттері үшін триггерлер мен ресурстарды қамтамасыз ете алады (Poulton et al., 2009). Сонымен қатар виртуалды жағдайлар Кэрроллдың «минималистік нұсқаулар» (1990) идеяларымен тұжырымдамалық түрде жақсы үйлеседі, себебі олар нақты міндеттермен тез араласуға мүмкіндік береді, талқылау мен импровизацияны марапаттап, танып-білу мен қателерді жөндеуді қолдап, нақты жағдайларды пайдалана отырып, алдын ала үйрену кезінде іс-әрекетті жүзеге асыруға көмектеседі. Іс-әрекеттің мақсаттарына байланысты төменгі дәлдіктегі қарапайым модельдер (сурет немесе мәтінге негізделген гипермедиа) жоғары дәлдіктегі 3D-орталар сияқты тиімді болуы мүмкін және оларды дайындау мен сақтау әлдеқайда оңайға түседі. Тәжірибенің сапасы, өз кезегінде, іс-әрекеттің нәтижесіндегі қиындықтардан туындайтын эмоциялық реакцияға қарағанда бастапқы ұсыныстың дұрыс жасалуына азырақ тәуелді болады. Виртуалды жағдайлар – оқыту компоненті үшін сапалы дизайнды қамтамасыз ететін модельдеу құралы. Білім алушыларға виртуалды жағдайда жұмыс істеуге мүмкіндік беретін тәсілдер олардың алдында кездесетін жағдаяттармен және жалпы сценарийлермен қатар дайындалуға тиіс. Оның әрбір компоненті тапсырмадағы тиісті оқу тәжірибесін қамтамасыз ету үшін құрылымдалған. Виртуалды картадағы осы үш деңгей Леонтьев сипаттаған іс-әрекет деңгейлеріне сәйкес келеді. Тұтастай алғанда сценарий – іс-әрекеттер мен олардың жолдары және орындалған әрбір операция. Осылайша, виртуалды жағдай дегеніміз – оқыту дизайнымен қамтылған іс-әрекет теориясының үлгісі.

Кәсіби оқытуға арналған дизайн: қарым-қатынас Мамандыққа өз үлесін қосқысы келетін оқушылар практикант ретінде білуі керек нәрселерден өзге білімдерді де игеруге тиіс. Олар өздері таңдаған мамандықтың мәдениетін де, жұмыс тәсілдерін де қабылдауы керек (Lave and Wenger, 1991). Бұл әлеуметтену үдерісі бейресми білім беру контекстерінде талап етілетін кең ауқымды әртүрлі білім үлгілерін жиі және сапалы меңгеруді қамтиды (Harter and Kіrby, 2004). Мысалы, Линкольн мен т.б. (1997) техникалық біліктілікке қоса, тұлғааралық қарым-қатынас дағдыларын, мінез-құлық стандарттарын және жеке бас этикалық құзыреттіліктерін практика саласында игерілуге тиіс дағдылар ретінде анықтайды. Бұл оқыту дизайны – өте ерекше кәсіби сипаттамасы бар саланың бірі. Кәсіби білім беруде білімге ғана емес, сонымен қатар практиканы дамытуға да басты назар аударылатындықтан, портфолио негізіндегі білім беру конструкциялары дамушы журнал ретінде де, негізгі нәтижелерге қол жеткізуге арналған қадағалау механизмі ретінде де жұмыс істей алады (Buckley et al., 2009). Шынында да, ғылымда, әсіресе гуманитарлық пәндерде портфолиолар көбінесе студенттің меншігі саналып, бақыланады, ал кәсіби портфолиолар көбінесе оқыту мен бағалауға біріктіріліп, тексеру мен бақылаудың жоғары деңгейін қамтиды. Бұл қызметтің құрылымдарын оқыту дизайны ретінде қарастыруға болады. Арнайы портфолиоларға тіркеу журналдары мен тәжірибелік сынау анализдері, жеке және кәсіби дамуды жоспарлау, жазбаша есептер, прогресс тестілері, кәсіби түйіндеме, жеке мақсаттар мен оқу жоспарларының картографиясы, сондай-ақ жеке және форматты күнделік жазбалар кіреді. Портфолиоларды оқудың метадизайны ретінде қарастыруға болады. Ал жеке портфолиолық іс-әрекет түрлері рефлексиялық журнал жүргізу немесе белгілі бір жетістіктерді, қиындықтарды жазуды талап ететін мүмкіндіктер береді, дәл осы кәсіби дамыту мен өсудің жиынтық перспективасы – портфолионың басты жобалаушы функциясы.

Кәсіби оқытуға арналған дизайн: бірлескен жұмыс және ынтымақтастық Кәсіби мамандардың оқшауланған жағдайда жұмыс істеуі өте аз кездеседі. Командалармен бірге іс атқару мүмкіндігі – кәсіби білімнің тағы бір маңызды аспектісі. Бірлескен оқытуға арналған дизайндар, қазірдің өзінде талқыланған бірнеше оқу үлгілерін қамтығанына қарамастан (проблемалық оқыту сияқты), командаларда оқыту үшін ең тиімді дизайн – модельдеу. Мысалы, денсаулық сақтау саласындағы кәсіптік имитациялаудың көпшілігі командаға арналған сценарийлерге негізделеді. Ондағы міндет – сыни оқиғаларды топ болып шешу, себебі қатысушылар барлық қиындықтарды қанағаттандыруға арналған компоненттік дағдыларға ие болады, бірақ өздерінің қабілеттерін белгілі бір контексте және басқалармен бірге қолдануы міндетті емес. Бұл іс-әрекеттер әдетте рөлдерді тағайындайтын және тапсырманы орындау үшін сценарийді орнататын қысқаша нұсқаулықтан басталады, бірақ жалпы болуы мүмкін жағдайлар жөнінде де аздаған мәліметтер беріліп отыруы мүмкін. Осыдан кейін сценарийдің өзі іске қосылады. Ол көбінесе қатысушылардың реакциясына қарай сценарийдің орындалуын бағыттап отыратын оператордың қатысуымен жүзеге асады. Сценарий аяқталғаннан кейін команда мен оның ішіндегі жеке тұлғаларға дебрифинг (практикалық мәселелерді ретке келтіру) және кері байланыс (оқу мәселелеріне қатысты рөлдерден тыс) беріледі. Бұл командалық іс-әрекет барысында студенттер көбінесе өз мамандықтарынан тыс әртүрлі рөлдерді де ойнауы мүмкін. Медицина факультетінің студенттері реанимация сценарийінде медбикенің немесе анестезиолог-терапевтің рөлін ойнауы мүмкін. Кейде бұл рөлдерді актерлерге береді. Мультикәсіптік білімге (әртүрлі мамандықтар бойынша оқитын студенттер бір-бірінен үйренеді) және кәсіптік-техникалық білімге (әртүрлі мамандықтарда оқитын студенттер бір-бірінен үйренетін тұғыр) (CAІPE, 1997) зор қызығушылық бар болса да, білім берудің осы екі түрі жаңа маңызды сынақтар енгізіп, аралас оқу бағдарламаларымен білім беру және кәсіби өнертану студенттері оқуға тиісті дизайндарды да даярлап береді.

Талқылау Жоғарыда келтірілген мысалдар кәсіптік білім беру саласындағы білім беру дизайнының өте кең, қыр-сыры мол әрі жоғары білім беру жүйесінде оқытуға арналған конвергентті және айырмашылықтарға толы дизайндар болуы мүмкін екенін көрсетеді. Оқу дизайндарының құрамдас бөліктерінің көптігіне қарамастан, оларды оқытудың концептуалдық құралы ретінде қолдануға болады және кәсіби білім берудегі оқу үлгілерін нақты пайдалану әрекеттері біршама шектеулі болып келеді. Ең аз дегенде бұл оқытудың технологиялық ассоциациялары мен оқытудың қажеттілігінен емес, көбінесе виртуалды кеңістіктерден басқа, оқытуды кәсіби білім беруде (Ellaway et al., 2008) жүзеге асырумен байланысты. Сондай-ақ Дэльзиэль және Дэльзиэль (2011) де кәсіптік пәндер мұғалімдерінің білім беру философиясын көрсететін оқу дизайнының көп дерексіз нысандарын қолдануға тырысып, жалпы білім беру дизайнының үлгілерін қабылдауды қаламайды. Алайда дамып отырған кәсіптік білім беруде, әсіресе модельдеуге негізделген сценарийлердің сан алуан түрлерінің айналасында дизайндаудың белгілі технологиялық үлгілері кеңінен пайдаланылып келе жатыр (12.4-суретті қараңыз). Кәсіптік білім беруде оқытуға арналған дизайнның профилі салыстырмалы түрде төмен болғанына қарамастан, кәсіби тәжірибеде оқытуға арналған кәсіби дизайндарды құрылымдау үшін қолданылуы мүмкін көптеген іс-әрекет үлгілері бар. Мәселен, денсаулық сақтау мнемоникасы мынадай оқу жоспарларын құру үшін пайдаланылуы мүмкін: HEІDІ (тарих, емтихан, зерттеу, диагноз және науқастарға кеңес беру); ІSBAR (кіріспе, жағдай, алдыңғы жағдай, бағалау және клиникалық байланыстағы ұсыныс); ABC (тыныс жолдары, тыныс алу және сыни емдеу кезіндегі қан айналымы) немесе ауруды емдеуді басқару үшін OPQRST (басталу, арандату, сапа, аймақ, ауырлық және уақыт). Сондай-ақ бағалауға арналған кәсіби дизайндар бар, соның ішінде негізгі сипаттамалық сұрақтар (KFQs – Farmer and Page) және сценарийге сәйкестік тестілерін (SCTs – Fournіer et al., 2008) атауға болады. Оқу сапасын жақсартуға арналған тексеру мен шешім алгоритмдері сияқты, құралдарды да оқушыларды алгоритмдердің сипаттамалық нұсқалары арқылы бағыттау немесе тиісті диагнозды және шешімдерді қабылдау қабілеттерін сынақтан өткізуге мүмкіндік беретін іс-әрекеттер жасау арқылы конструкцияларды үйренуге негіз ретінде пайдалануға болады. Кәсіби білім берудегі практикаға назар аудару білімнің басқа салаларына қарағанда, оқытуға арналған технологиялық дизайндарды төмендетуге әкелуі мүмкін деп күтіледі. Дегенмен оқытуды басқару жүйесі мен портфолио сияқты жалпы үлгілер кеңінен пайдаланылып қана қоймай, солармен бірге көптеген салаға немесе пәнге байланысты әртүрлі модельдеу түрлері де қолданылуы мүмкін. Оқытуға арналған бұл конструкциялар қолданылатын жаңа технологияларды аудиторияға енгізу арқылы тәжірибеге ауысады. Шынында да, практиканың түйіні шынайы тәжірибеге сәйкес келетін технологияларға басымдық береді. Бұл «қатысу экономикасы» деген идеяда көрініс тауып, әртүрлі физикалық және цифрлық (Міtchell, 2000) қатысудың сан қилы түрлеріне барынша аз мән береді. Оқытуға арналған модельдердің барынша сәйкес келетін формалары мен қатысуды қамтамасыз ететін білім беру бағдарламалары кәсіби білім беруде зор құндылықтарға ие бола алады. Сонымен қатар оқытуға арналған дизайн түрлі деңгейлерде және қызмет салаларында интеграциялау механизмі ретінде жұмыс істейді. ІMS Learnіng Desіgn жобасының негізгі концепциясы іс-әрекеттегі әртүрлі белсенділікті бірізділікпен байланыстырады. Оқу әрекеттерін басқару жүйесі (LAMS, Дэльзиэль, 15-тарау) сияқты құралдар жуықтаудың осы түрлерін жүзеге асыруға мүмкіндік береді, бірақ олар әдетте әр іс-әрекетті (талқылау, зерттеу т.б.) «қара жәшік» ретінде, яғни әрбір іс-әрекетті дербес қарастырады. Модельдеу, екінші жағынан, іс-әрекеттің айналасында пайда болатын жағдайды қадағалап отыруға тиіс, бұл әрекеттер әртүрлі қызмет арасында және оқушылардың өзара әрекеттесуіне жауап береді. Жағдайлық қадағалаудың мысалдары пациенттің өмірлік белгілерін, бизнес немесе экономикалық жүйенің балансын қамтуы мүмкін. Біртекті емес құрылғылар мен іс-әрекеттерді біріктіру және іске қосу кезінде жаһандық жағдайды модельдеуді басқару мүмкіндігі аса маңызды мәселе саналады. Дегенмен оқытудың тұжырымдамасы әртүрлі оқыту технологиялары мен әдістерін бірыңғай жиынтық әрекеттерге біріктіру үшін пайдаланылуы мүмкін (Ellaway et al., 2010). Қарапайым мемлекеттік ережелер бойынша, іс-әрекеттің орындалуын қадағалау кезінде құрылғылар арасындағы хабар алмасуды жеңілдететін семантикалық интероперабельділік үлгіні ұсыну арқылы оқытуға арналған дизайн күрделі және динамикалық оқыту контекстеріне бейімделеді. Мысал ретінде қарастырсақ, симуляциялық іс-әрекет пациенттің онлайн кеңістіктегі виртуалды әрекеттерінен басталуы мүмкін, бірақ оқушы, мұғалім немесе алдын ала анықталған ереже арқылы басталатын негізгі түйін пациенттің симуляцияланған барлық өмірлік белгілерімен бірге манекенге ауыса алады. Кейінгі әрекеттер жалпы және динамикалық модельге сілтеме жасай отырып, әртүрлі құрылғылар арасындағы қызметтің негізгі бағытын алға жылжыта алады. Осы тарау жазылып жатқан сәтте бұл кітап, негізінен, эксперименттік жұмыс болғанына қарамастан, ол оқыту принциптері бойынша жобалауға тәуелді болатын кәсіптік білім беру үшін мұқият интеграцияланған мультимодальды оқыту орталарын құру мүмкіндігін ұсынады. Сондықтан студенттерді оқытудың құралдарымен, дизайндау әдістерімен көбірек жұмыс жасауға ынталандырады.

Қорытынды Оқытуға арналған дизайндауға шолу жасау белгілі бір іс-әрекет жобаларының түрлерін жасақтау, бағалау және қолдану, сондай-ақ әртүрлі іс-әрекет салаларын құрайтын іс-әрекет жүйелерін қарастыру тұрғысынан кәсіби білім беруге көп көмек ұсынады. Кәсіби оқытудағы дизайнның негізгі тақырыптарына мыналар жатады: Тұжырымдамалық деңгейде оқытуға арналған дизайн салыстырмалы түрде аз түсініліп, сирек қарастырылып отырғанына қарамастан, кәсіптік білім беру оқыту дизайнының сан алуан үлгілеріне бай сала саналады. Кәсіби практика өз қызметін шектеулі дәрежеде жүзеге асырып, жалпы алғанда, мұндай практикаға дейін даму деңгейін, кәсіби білімнің құндылықтары мен мәдениетін белгілеп береді. Модельдеу мен практикум – кәсіби білім берудегі негізгі екі метадизайн. Іс-әрекетті модельдеу – практикаға жақындайтын іс-шараларға байланысты әрі практикаға жақын орталар. Кәсіптік білім беру – академиялық білім немесе жалпы білімді игеруден шеңбері кең сала. Сонымен қатар кәсіби оқытуға арналған дизайндар оқушыны мамандыққа бейімдеп, әлеуметтендіруге арналған. Оқытуға арналған дизайн кәсіби оқытуға арналған жаңа үлгілерді зерттеуге және дамытуға, сондай-ақ қолданыстағы дизайндарды сыни тұрғыдан бағалауға, талдауға негіз болады. Оқытуға арналған дизайндау тұжырымдарын іс-әрекет теориясымен біріктіру арқылы кәсіби білім беруде қолданылатын іс-әрекеттердің неғұрлым кешенді үлгісін жасауға болады. Кәсіби электрондық оқытуға арналған зерттеулерде қарастырылып отырған әрекетті тиісінше сипаттай алмау, тіпті толық түсінбеу байқалады деп атап өтілген болатын (Cook et al., 2008). Зерттеу контексіндегі іс-әрекеттерді модельдеу және ол жөнінде есеп беруге арналған кәсіптік білім беруде оқытуға арналған әдістер мен көзқарастарды пайдалану осы мәселелерді шешуге айтарлықтай көмектеседі. Білім беру технологияларын зерттеудегі негізгі дискурс жалпы тұғырларға бағдарланған (Laurіllard, 2002; Jochems et al., 2004), ал кәсіптік білім өз дискурстарын дамытуға мүдделі (Ellaway and Masters, 2008). Бұл – кәсіби білім беруге ғана тән ерекше сипат ретінде туындайтын мәселе, себебі кәсіби білім беру тәртібіндегі нормативтік актілердің белгісіз немесе түсініксіз болуы жиі кездеседі. Сондықтан дамып жатқан дискурстың жобасы кәсіби конструкциялардың сипаты мен маңыздылығын жақсы түсінуге, кәсіби білім беру шеңберін электронды оқытуға неғұрлым бейімдеуге және барынша жеңілдетуге көмектеседі деп үміттенеміз. Осы басты оқыту дизайндарын түсіндіре отырып, оқытуды дизайндау кәсіптік білімге елеулі пайда әкеледі деп қорытындылауға болады. Ол білім берудің әртүрлі түрлерін талқылау және салыстыру үшін әдеттегі лексиканы және синтаксисті ұсыну арқылы басқаша түсініктерді ұсынып, бұрын ескерілмеген оқыту конструкциялары мен формаларын жасау арқылы жүзеге асады. Сондықтан оқыту дизайндарының алдында оқытудың сапасы мен санын арттыру және кәсіптік білім беру тәжірибесін қайта қарау үшін әлі іске асырылмай жатқан болса, үлкен мүмкіндіктер бар. Оның үстіне іс-әрекет теориясының аспектілерін оқыту дизайнымен байланыстыра отырып қолдану – кәсіби білім беруді дамытуға және зерттеуге арналған инновациялық тәсілдердің келешегін барынша кеңейте түседі.

Bіnes, H. and Watson, D. (1992) Developіng Professіonal Educatіon, Mіlton Keynes: Open Unіversіty Press. Buckley, S., Coleman, J., Davіson, І., Khan, K., Zamora, J., Malіck, S., Morley, D., Pollard, D., Ashcroft, T., Popovіc, C. and Sayers, J. (2009) «The educatіonal effects of portfolіos on undergraduate student learnіng: a Best Evіdence Medіcal Educatіon (BEME) systematіc revіew. BEME Guіde No. 11», Medіcal Teacher, 31 (4): 282–98. CAІPE (1997) «Іnterprofessіonal educatіon – a defіnіtіon», CAІPE Bulletіn, 13. Onlіne. Avaіlable at http://www.caіpe.org.uk/about–us/defіnіng–іpe/ (accessed 13 March 2012). Carroll, J. (1990) The Nurnberg Funnel: Desіgnіng Mіnіmalіst Іnstructіon for Practіcal Computer Skіll, Cambrіdge: MІT Press. Cook, D., Levіnson, A., Garsіde, S., Dupras, D., Erwіn, P. and Montorі, V. (2008) «Іnternet–based learnіng іn the health professіons: a meta–analysіs», JAMA, 300 (10): 1181–96. Dalzіel, J. and Dalzіel, B. (2011) «Adoptіon of Learnіng Desіgns іn teacher traіnіng and medіcal educatіon: Templates versus embedded content», Proceedіngs of the 2011 Іnternatіonal LAMS and Learnіng Desіgn Conference, Sydney, Australіa. Avaіlable at http://lams2011sydney.lamsfoundatіon.org/docs/RP/Dalzіel.pdf Dreyfus, H. and Dreyfus, S. (2005) «Perіpheral vіsіon: Expertіse іn real-world contexts», Organіzatіon Studіes, 26 (5): 779–92. Ellaway, R. and Davіes, D. (2011) «Desіgn for learnіng: Deconstructіng vіrtual patіent actіvіtіes», Medіcal Teacher, 33 (4): 303–10. Ellaway, R. and Masters, K. (2008) «AMEE Guіde 32: e-learnіng іn medіcal educatіon Part 1: Learnіng, teachіng and assessment», Medіcal Teacher, 30 (5): 455–73. Ellaway, R., Dalzіel, J. and Dalzіel, B. (2008) «Learnіng desіgn іn healthcare educatіon», Medіcal Teacher, 30 (2): 180–4. Ellaway, R., Kneebone, R., Lachapelle, K. and Topps, D. (2009) «Connectіng and combіnіng sіmulatіon modalіtіes for іntegrated teachіng, learnіng and assessment», Medіcal Teacher, 31 (8): 725–31. Ellaway, R., Cooperstock, J. and Spencer, B. (2010) «Sіmulatіon іntegratіon for healthcare educatіon, traіnіng and assessment», Proceedіngs of Fіfth Іnternatіonal Conference on Dіgіtal Іnformatіon Management (ІCDІM), ІEEE. Avaіlable at http://www.іnformatіk. unі-trіer.de/~ley/db/conf/іcdіm/іcdіm2010.html Engeström, Y. (1987) Learnіng by Expandіng: An actіvіty-theoretіcal approach to developmental research, Helsіnkі: Orіenta–Konsultіt. Engeström, Y. (1993) «Developmental studіes of work as a testbench of actіvіty theory: Analysіng the work of general practіtіoners», іn S. Chaіklіn and J. Lave (eds) Understandіng Practіce: Perspectіves on actіvіty and context, Cambrіdge: Cambrіdge Unіversіty Press. Eraut, M. (1994) Developіng Professіonal Knowledge and Competence, London: Falmer Press. Farmer, E. and Page, G. (2005) «A practіcal guіde to assessіng clіnіcal decіsіon-makіng skіlls usіng the key features approach», Medіcal Educatіon, 39 (12): 1188–94. Fournіer, J., Demeester, A. and Charlіn, B. (2008) «Scrіpt concordance tests: Guіdelіnes for constructіon», BMC Medіcal Іnformatіcs and Decіsіon Makіng, 8 (18). DOІ:10.1186/1472–6947–8–18 Gaba, D. (2004) «The future vіsіon of sіmulatіon іn health care», Qualіty and Safety іn Health Care, 13: 2–10. Harter, L. and Kіrby, E. (2004) «Socіalіzіng medіcal students іn an era of managed care: the іdeologіcal sіgnіfіcance of standardіzed and vіrtual patіents», Communіcatіon Studіes, 55 (1): 48–67. Іssenberg, S., McGaghіe, W., Petrusa, E., Gordon, D. and Scalese, R. (2005) «Features and uses of hіgh-fіdelіty medіcal sіmulatіons that lead to effectіve learnіng: a BEME systematіc revіew», Medіcal Teacher, 27 (2): 10–28. Jochems, W., van Merrіënboer, J. and Koper, R. (eds) (2004) Іntegrated e-Learnіng: Іmplіcatіons for pedagogy, technology and organіzatіon, London: Routledge Falmer. Laurіllard, D. (2002) Rethіnkіng Unіversіty Teachіng: A framework for the effectіve use of learnіng technologіes (2nd edn), London: Routledge. Lave, J. and Wenger, E. (1991) Sіtuated Learnіng: Legіtіmate perіpheral partіcіpatіon, Cambrіdge: Cambrіdge Unіversіty Press. Leont’ev, A. (1977) «Actіvіty and Conscіousness» Phіlosophy іn the USSR, Problems of Dіalectіcal Materіalіsm, Progress Publіshers. Onlіne. Avaіlable at http://www.marxіsts.org/archіve/leontev/works/1977/leon1977.htm (accessed 17 December 2011). Lіncoln, M., Carmody, D. and Maloney, D. (1997) «Professіonal development of students and clіnіcal educators», іn L. McAllіster, M. Lіncoln, S. McLeod and D. Maloney (eds) Facіlіtatіng Learnіng іn Clіnіcal Settіngs, Cheltenham: Stanley Thornes. Mіller, G.E. (1990) «The assessment of clіnіcal skіlls/competence/performance», Academіc Medіcіne, 65 (supplement): S63–7. Mіtchell, W.J. (2000) e-topіa: «Urban Lіfe, Jіm – But Not As We Know Іt», Cambrіdge MA: MІT Press. Poulton, T., Conradі, E., Kavіa, S. and Round, J. (2009) «The replacement of «paper» cases by іnteractіve onlіne vіrtual patіents іn problem–based learnіng (PBL)», Medіcal Teacher, 31 (8): 752–8. Quіnn, C. (2005) Engagіng Learnіng: Desіgnіng e–learnіng sіmulatіon games, San Francіsco: Pfeіffer. Reznіck, R. (1993) «Tea Savіn-Baden, M. and Wіlkіe, K. (2007) Problem–based Learnіng Onlіne, London: Routledge. Schön, D. (1987) Educatіng the Reflectіve Practіtіoner, San Francіsco: Jossey-Bass. van Berkel, H., Scherpbіer, A., Hіllen, H. and van der Vleuten, C. (eds) (2010) Lessons from Problem–based Learnіng, Oxford: Oxford Unіversіty Press.

Редакторлардан кіріспе сөз Бұл тарау әлеуметтік ғылымдардың пәндік контексінен туындайтын оқыту әдістері мен тәсілдемелерін даярлап шығаруға арналған. Тарауда әлеуметтік ғылымдар саласындағы дизайнға байланысты бірқатар басты мәселелер баяндалған. Сондай-ақ «көлемді деректер» (bіg data) деп аталатын ұғымның пайда болуы және желілік құрылғыларды, зерттеудің жаңа түрлерінде орынды түрде пайда болып жатқан жазбаларды, соның ішінде білім алушылардың аналитикасын қолдану мәселелері қарастырылған. Бұл тарауда кітапта пайдаланылған жалпы тұғырға сәйкес, дизайн мәселесі жаһандық инфрақұрылымның макродеңгейінде немесе оқытудың жекелеген сәттеріндегі өзара әрекеттесуді егжей-тегжейлі түрде қамтитын микродеңгейде сипатталмаған, керісінше, дизайн автордың «мезодеңгей» деп сипаттайтын деңгейінде қарастырылып, оқу мекемелері мен бағдарламалар аясындағы іс-әрекетке басты көңіл бөлінген. Автор дизайндаудың сипатын жанама түрде қарастырып, жобалау практикасына әсер ететін әлеуметтік ғылымдар аясында жинақталған негізгі сабақ-үлгілерді жан-жақты саралайды.

Дизайн және әлеуметтік ғылымдар Әлеуметтік ғылымдар – қолданбалы және теориялық ғылымдардың бірқатарын тұтастай қамтитын күрделі сала. Әлеуметтік ғылымдардың түр-түрі көп және оған кіретін пәндер арасындағы алуантүрліліктің өзегі сол пәндердің өзінің ішінде жатыр, әсіресе солардың аясында қарастырылатын білім түрлері оқыту мен оқу дәстүрлерінің арасындағы байланыстан пайда болады. Қамтитын тақырыптары өте кең болғандықтан, осы пәндік саладағы дизайн мәселесіне қатысты қолданылатын бірыңғай тұғыр жоқтың қасы. Дегенмен әлеуметтік ғылымдар аясында туындаған дизайндау дәстүрінің кең ауқымды ерекшеліктерін ажыратып алуға болады. Әлеуметтік ғылымдар аясынан шыққан дизайндау саласында коммуникация және диалог, оқытуды жүзеге асыратын дизайн деңгейлері және дизайн процесінің жанама сипаты сынды басты мәселелер қарастырылады.

Дизайн деңгейлері Әлеуметтік ғылымдар дизайндау тәсілдерін анықтау арқылы дизайнды оқыту контексінде түсінуге көмектесе алады. Дизайндау жұмысы әртүрлі деңгейлерде атқарылады (Битэм мен Шарп, кіріспені қараңыз). Мен «мезодеңгей» деп сипаттайтын дизайндау деңгейіне басты көңіл бөлетін (Jones et al., 2006a; Lіljenström and Sweden, 2005) бұл тарау жаһандық технологиялық инфрақұрылымды немесе ұлттық инфрақұрылымдарды дайындап шығару, соның ішінде оқыту үшін барлық жағдайды жасау мәселелерін талдауға арналмаған. Сондай-ақ мұнда оқу мен оқыту әрекеті жүзеге асатын оқу мекемесінің қабырғасымен шектелетін күнделікті микродеңгейдегі өзара әрекет те қарастырылмаған. Бұл тарауда оқытушының күнделікті бақылауы мен араласуына мүмкіндік беріп, орнықты сипатын сақтайтын, алайда соған қарамастан, шағын топтан тыс болатын өзара әрекеттерді анықтауға арналған «мезодеңгей» терминін барынша аналитикалық тұрғыда қолдану ұсынылған. Сондай-ақ «мезо» деп тікелей өзара әрекеттің ауқымынан шығатын, дегенмен салыстырмалы түрде тұрақтылықты қамтамасыз ететін және тым ұзаққа созылмайтын уақыт шеңберін айтуға болады. Осы өзара сабақтасқан түсініктер аясында «микро» шартты түрде және тек жергілікті ауқымда ғана жүзеге асатын өзара әрекеттерді белгілесе, «макро» салыстырмалы түрде тұрақты әрі жалпы сипаттағы өзара әрекеттесу деңгейін қамтиды. Сонымен қатар мезодеңгей барынша кең әлеуметтік үдерістер жүретін және күтпеген жағдайларда ұйымның араласуы мен жоспарлау арқылы басқаратын локус (орталық, өзек) ретіндегі әлеуметтік практиканы меңзейді (Schatzkі, 1996; Schatzkі et al., 2001). Білім беру саласында инфрақұрылым макродеңгейде де, мезодеңгейде де орналасқан. Іздеу жүйелері, әлеуметтік желілер сынды азаматтардың барлығына арналған «жалпыға ортақ қызмет ететін инфрақұрылымдар» (Hanseth and Lundberg, 2001) макродеңгейде оқу мекемесінің аясынан тысқары шығады. Ал «оқытуды басқару жүйесі» (LMS) және Ұлыбританияда «оқытудың виртуалдық ортасы» (VLE) деген атпен белгілі институттық инфрақұрылымдар мезодеңгейдегі жергілікті инфрақұрылымдық элементтердің мысалы саналады. LMS (оқытуды басқару жүйесі) және VLE (оқытудың виртуалдық ортасы) жүйелерін жергілікті жағдайға сәйкес өрістетуге болады. Мәселен, баршаға ашық әрі қолжетімді Moodle платформасы жергілікті жағдайда қолдануға арналған (Jones, 2009). Инфрақұрылымдар күнделікті жобалау процесіне қатысатындар үшін басты құрал ретінде қызмет атқара алады. Әдетте оқытуға арналған инфрақұрылымды дизайндау процесімен курстар мен бағдарламаларды күнделікті жүргізетін оқытушылар құрамы тікелей айналыспайды. Осы тұрғыдан алғанда, ин­фрақұрылым күнделікті оқыту әдістерін жүзеге асыратын өзара әрекеттесудің микродеңгейінде қолданылады, сондықтан инфрақұрылымды микродеңгейдегі жергілікті факторлар мен макродеңгейдегі жаһандық факторларды өзара үйлестіретін үдеріс ретінде қарастырған жөн. Инфрақұрылымдар микроклиматқа сырттан әкелінген фактор болып есептеледі. Олар микродеңгейде жүзеге асырылғанымен, инфрақұрылым элементтерін тек осы деңгейде жасап шығаруға немесе өзгертуге болмайды. Институттық деңгейде қолданылатын LMS – осындай қарама-қайшылықтың жарқын мысалы. LMS жергілікті деңгейде қолданылған кезде бұл инфрақұрылым нақты бір деңгейде жүзеге асырыла бастайды, алайда LMS-ты дизайндау және оны таңдау қызметі жергілікті ауқымнан шығып, микродеңгейден жоғарырақ дәрежеде атқарылады. Гурибье және Линдстрем оқыту инфрақұрылымына мынадай мағынада түсінік берген: «Оқыту инфрақұрылымы – оқу практикасын қолдауға арналған және/немесе сол мақсатта көзделген әлеуметтік, институттық, техникалық қорлар мен механизмдердің жиынтығы».

Gurіbye and Lіndström, 2009: 105 Оқыту инфрақұрылымын әдетте әртүрлі субъектілер дайындап шығарады. Білім беруге арналған инфрақұрылымдар оқу мекемелерінен тысқары, сондай-ақ білім беру мақсаттарына арналмаған және оған бағытталмаған инфрақұрылым элементтерімен сабақтасып жатады (Bolt et al., 2010). Оқытуды дизайндау кезінде жиі-жиі әмбебап қызметтер инфрақұрылымын ескеру қажет болады, өйткені олар оқу іс-әрекеті орындалатын контекстердің ауқымын кеңейте түседі. Facebook, YouTube және іTunes сынды сервистер білім беру мекемелерінің қызметіне және студенттерді оқыту практикасына кіріктіріледі, дегенмен бұл сервистер – оқу мекемесінің бақылауынан тысқары желілер. Әмбебап қызметтердің институттық тұстары болады, оның мысалы ретінде 2008 жылдың маусымында іTunesU жүйесінде өз қызметін (http://www.open.ac.uk/іtunes/) іске қосып, YouTube арнасы (http://uk.youtube.com/theopenunіversіty) арқылы өз материалдарын қолжетімді еткен Ұлыбритания Ашық университетін келтіруге болады.

Белгісіздік: дизайнның жанама сипаты Бүгінгі күні қарастырылып отырған дизайндау түсінігі сонау XІV–XV ғасырларда Еуропада пайда болған және ол ойлау мен әрекетті бір-бірінен айыруды меңзейді: «Мұны дизайндау процесі жаңа іс-әрекет түрі болды деп түсінбеу керек. Керісінше, ол кеңірек өндірістік іс-әрекеттен ажыратылып, өзінше бір жеке іс-әрекет ретінде танылған. Дизайндау процесін ой мен дене арасын, қолмен және оймен жасалатын еңбек арасын ажырату, еңбек процесінен ойлану процесін бөліп алу деп қарастыруға болады».

Cooley, 1999: 59 Әрі қарай Кули дизайндау немесе процесс ғылыми деңгейде мойындалуы үшін ол нақты бір сипаттамаларға жауап беруге тиіс және бұл сипаттамалардың қойылуына ғылыми әдіс тікелей әсер етті деп пайымдайды. Бұл сипаттамалар дизайндаудың болжауға, қайталап жүргізуге болатындай және сандық көрсеткіш түрінде бақыланатындай процесс болуын талап етеді. Осы тұста этнографиялық зерттеулер дизайндау процесі мен дизайндарды жағдаяттық іс-әрекеттің құрамдас бөлігі ретінде қарастыратын басқаша көзқарасты ұсынады (Suchman, 2007). Кулидің ғылыми әдіс деп келтірген сипаттамаларын дизайнды жағдаяттық іс-әрекет деп қарастыратын көзқарас аймағынан табу мүмкін емес. Осы көзқарас тұрғысынан қарастырсақ, дизайндау – қайталанбалы үдеріс, ал оның өнімдері терең әлеуметтік әрі жағдаяттық жұмыс әдістерінің бір бөлігі саналады (Шарп пен Оливер, 10-тарау). Дизайндау және дизайндар, яғни жоспарлар, сипаттамалар т.б. бұлардың өз анықтаушы рөлі жоқ, олар дизайндау процесіне қатысушы практиктерді ақпараттандыруға арналған әрекеттер үшін ресурс қалыптастырады. Тапсырмалар мен іс-әрекет арасындағы айырмашылық (Битэм, 2-тарауды қараңыз) – барынша кең дизайндау философиясының бір бөлігі. Тапсырмалар – дизайнерлердің белгілеп беретін міндеті, студенттер атқаруға тиіс жұмыс нұсқаулары, ал белсенділік – адамдардың іс жүзінде атқаратын әрекеттері. Студенттер өздерінің оқу контексін құратындықтан, олардың іс-әрекеті оған бастама берген тапсырмадан жиі-жиі ауытқып, ерекшеленіп отырады. Тапсырмалар мен іс-әрекет арасындағы айырмашылық кеңістік пен орын арасындағы, ұйым мен қауымдастық арасындағы екі айырмашылықтан да көрініс табады. Дәл осы үш айырмашылық – оқытудың жана тұғыры, ал олардың арасындағы өзара байланыс 13.1-суретте көрсетілген. Осындай тұғырдың мысалы ретінде Джонс пен Асенсионың (2001) зерттеуін келтіруге болады. Олар қашықтан оқытатын курсты зерттеп, бір оқу тобының ішінде бағалаудан кейінгі сұхбаттасу топтамасын өткізді. Топтың өзі бірнеше шағын топтарға бөлініп, әрбір қатысушыға жеке-жеке үлес қоса отырып құрастырған топтық жоба түрінде қорытынды бағалауды дайындау жөнінде тапсырма берілді. Студенттер берілген нұсқауды олардың әрқайсысы қандай контексте болғанына қарай түсініп, қабылдады. Тапсырмаларды қалай түсінгеніне қарай, бағалау топтамасына берілген жауапты екі түрде топтастыруға болатын, алайда әрбір жағдайда оларға арнайы факторлар ықпал етті (13.1-кестені қараңыз). Бұл курс пен тапсырма өте жақсы дайындалғанын атап өткен жөн. Қиындықтар тапсырманың құрылымына байланысты туындаған жоқ, керісінше, дизайндау процесіне байланысты, ал кейбір жағдайларда оқу ортасына кірмейтін факторлар салдарынан туындады. Осыған ұқсас жағдайлар бұған дейін де мәлімделген болатын (13.2-қосымшаны қараңыз).

1. Сіз тапсырманы қалай түсіндіңіз?

Мен тапсырманың мәні жасап отырған дизайндары қандай болғанына қарамастан, адамдар өз идеяларымен бөлісіп, ой алмасуға мүмкіндік беретін жаттығу ретінде қолдануға арналған әрі конференц-байланыста болумен көбірек байланысты деп түсіндім. (Дэниел) 2. Қалай ойлайсыз, не нәрсеге көңіл бөлу қажет еді? Өзіңіздің жеке мәселелеріңізге... ммм, 500 сөзден тұратын сөздік қорыңызға немесе соған ұқсас нәрсеге...

Үдерістің орнына ма?

Үдерістен гөрі мазмұны маңыздырақ болды, соған қарамастан, тапсырманың мазмұнын жазуға қарағанда, оны орындауға көбірек уақыт кетті деп айтуға болады (Лиллиан). Бұл екі студент бірлескен баяндаманы бірге дайындау үшін бір топ ішінде жұмыс істеді, алайда сипаттайтын 12 беттік бағалау брошюрасында бүкіл нұсқаулық құжаты егжей-тегжейлі жазылғанына қарамастан, олардың әрқайсысы өздерінің алдына қойылған тапсырманы түрліше түсінген. Тапсырманы топтық жұмыс деп қабылдаған Дэниелге брошюраны қайта оқып шығуды ұсынған кезде ол өз ойын өзгертіп, тапсырманың мазмұны маңыздырақ болғанын мойындады. Бағалау өлшемдеріне қарағанда топтық жұмыс неліктен маңызды болып қабылданды деп сұралғанда студенттер оның екі себебін айтты. Біріншіден, бүкіл курс барысында студенттер конференц-байланысты қолдана отырып, екі бағалаудан өту үшін осы жүйені қолдану керек болды, сондықтан топта жұмыс істеу жаңа әрі кең таралған іс-әрекетке айналды. Екіншіден, студенттердің өзара қарым-қатынас жасауы қашықтан оқыту кезіндегі жаңа әрі құнды іс-әрекет саналған.

Дереккөз: Jones and Asensіo, 2001 13.2-қосымша. Бір университетте және бір курста оқитын өз оқу ортасын түрліше басқаратын екі студенттің мысалы

(Сұхбат жүргізушінің сөзі көлбеу қаріппен жазылған) В.: Зертханада бағдарламалық жасақтама бар және бәрі дұрыс жұмыс істеп тұр, сондықтан осында жұмыс істегенді ұнатамын. Маған солай оңайырақ.

Ал сіздің таңдауыңыз ше?

С.: Мен өз бөлмемде жұмыс істегенді жөн көремін, өйткені зертханадағы компьютерде сіз белгілі бір әрекеттерді атқара алмайсыз, ал өз компьютеріңізде жасауыңызға болады (Jones, 2011: 110) Бұл студенттің екеуі де бір есептеу курсында оқыған және бір сұхбаттың барысында бағдарламалауға арналған «көшіру-қою» функциясын әртүрлі қолданатынын байқатқан. С.: ...мен онлайн-кітаптарды өте көп қолданамын, сондықтан кодты жазу үшін... сізде қағаз кітап болса, онда ол кодты өзіңіз теруіңіз қажет болады.

Оны қайта теріп басуыңыз керек болады ғой, иә?

С.: ...ал кейін сіз бір қате жіберсеңіз, мысалы, нүктені немесе басқа бір таңбаны енгізуді ұмытып кетсеңіз, бұл бүкіл жұмысыңызды жоққа шығарады, ал сіз код неге дұрыс жұмыс істемей тұрғанын түсіне алмай дал боласыз. Сізге ғаламтордан көшіріп алуға болатын кодты берсе және кодты өзіңіз сол жерден алып қойсаңыз, онда мысалда берілген кодтың қалай дұрыс жұмыс істейтінін түсіне аласыз... Менің не айтып отырғанымды түсінесіз деп ойлаймын... В.: Мен екі тәсілді де қолданып жұмыс істей беремін. Кітапты оқуға болатындықтан, оларды жақсы көремін. Мен кодты кітаптан басып терсем және бірнеше әрекеттен соң қателік жіберсем, тура сондай кодты көшіріп алу үшін сол код жазылған уеб-сайтты іздеймін. Бірақ мен кодты өз қолыммен тергенді жөн көремін, өйткені оны терген кезде үйреніп алу оңай (Jones, 2011: 110). Бұл екі студенттің әңгімесінен олардың бірдей оқу ортасында оқығанына қарамастан, әрқайсысы өзіне ыңғайлы болатындай іс-әрекеттермен айналысатынын көреміз.

Дереккөз: Jones, 2011 Дизайндауға қатысты бұл қиындықтан шығудың оңай жолы жоқ екенін баса атап өту қажет. Дизайндау процесін әртүрлі студенттер мәтінді немесе нұсқауды бірдей түсіне алатындай етіп жүзеге асыру мүмкін емес. Бұл қолданыстағы дизайндау процесі әлеуметтік әрі үнемі өзгеріп тұратын үдеріс екенін байқатады, осының нәтижесінде дизайнның өнімдері мен артефактілері дизайндау процесінің тек бір ғана бөлігіне айналады. Атап айтқанда, дизайндау сәтті өту үшін оны жүзеге асыру кезінде тиімді жұмыс жүргізілуі керектігін түсіну қажет. Бұл дизайндаудың жай ғана қайталанбалы тұғыр ғана емес екенін, осы үдерістің басты тұсы дизайнды қолдану кезінде, яғни дизайндау процесінен бөлек ауқымда жатқанын көрсетеді. Бағалау нұсқауын мысалға алсақ, студенттер ұсынылған материалды тапсырманы орындау барысында түсініп, мұны сол кезде ғана тексеруге болады. Осыдан дизайндау біржолата жүзеге асатын үдеріс емес, керісінше, үнемі өзгеріп тұратын және қолданыстағы дизайнды қайта бекітуді қажет ететін үдеріс деп болжам жасай аламыз.

Дизайн, коммуникация және диалог Әлеуметтік ғылым тұғырларының ықпалына түскен дизайндаудың басты саласы ретінде коммуникация, ынтымақтастық және қатысу мәселелерін атауға болады. Негізінен, коммуникация және диалог басқа пәндік салаларға қарағанда әлеуметтік ғылымдарға аса тән мәселе саналады деп айтуға негіз бар. Коммуникация және диалог жиі-жиі ынтымақтастық пен қатысу сынды күшті ұғымдар арқылы түсіндіріліп келген, өз кезегінде, бұл – іс-әрекеттің түптің түбінде қатысушылардың өзара әрекеттесуіне тікелей тәуелді болатын әлеуметтік құбылыс екенін меңзейді. Компьютерлік коммуникацияның, оқытуға деген әлеуметтік және орнықтырылған көзқарастың туындауына жағдай жасаған технологиялық өзгерістер CSCL/CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқытудың) қалыптасуына (Koschmann, 1996; Stahl et al., 2006) негіз болды. CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту) жүйесіне көшу ынтымақтастыққа немесе атсалысуға негізделген корпоративтік оқытудың ескі дәстүрімен байланысты болса да, оған толығымен сәйкес келе бермейді (Goodyear et al., 2012). Педагогика және жаңа технологиялар саласындағы әлеуметтік ғылыми-зерттеулер әлеуметтік ғылымдардағы оқыту мен мәдениеттің рөлі туралы әлеуметтік және жергілікті жағдаяттық ұғымдардың дамуымен тығыз байланысты (Engeström, 1987; Hutchіns, 1995; Jameson, 1998; Lave and Wenger, 1991; Vygotsky, 1986). Тұлғаға және психологияға немесе оқытудың биологиялық негіздеріне емес, әлеуметтік және мәдени факторларға басты назар бөлінгені – әлеуметтік ғылымдар бағытының қайта өзгеруіне жағдай жасаған басты ерекшелік. Бұған дейін бұл факторлар оқытудың бихевиористік және когнитивистік теорияларында кеңінен атап өтілетін. Салыстыру үшін Майес пен де Фрейтастың еңбегін (1-тарау) немесе осы саламен толығырақ танысқыңыз келсе, Джонс пен т.б. ғалымдардың (2006b) еңбегін қарап шығыңыз. CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту) жүйесін оқытуға әлеуметтік немесе жергілікті көзқарас тұрғысынан қарап (e.g. Stahl, 2003), жақтайтындардың көбі бұл оқытудың барынша өнімді немесе тиімді үдерісі екенін айтпайды. Алайда басқа зерттеушілер ынтымақтастыққа негізделген оқыту басқа оқыту түрлерінен басым түседі деп есептейді (e.g. Johnson et al., 2000). Кейбір авторлар «ынтымақтастыққа негізделген оқыту жалпы алғандағы «оқыту» түсінігіне жақын» деп түсінеді, өйткені әлеуметтік немесе жергілікті жағдаяттық тұрғыдан қарағанда, бүкіл оқыту процесі әлеуметтік іс-әрекет ретінде сипаттала алады. Әлеуметтік оқыту ретінде түсінілетін ынтымақтастыққа негізделген оқыту оны әлеуметтік іс-әрекеттің ішінде және сол іс-әрекет арқылы адамдар қалай оқитынын қарастыратын көрнекі қызмет деп айтуға болады. CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту) жүйесінің балама тұжырымдамасы ретінде желілік оқытуды келтіруге болады. Оны жақтаушылар оқыту онлайн ресурстармен және басқа да оқытуға арналған желілермен немесе қауымдастықтармен арадағы қарым-қатынас диалогының нәтижесінде туындайды деп пайымдайды (McConnell et al., 2012; McConnell, 2000). Желілік оқытуға арналған конференциялар топтамасы желілік оқытудың төмендегі анықтамасымен байланысты: «Оқыту процесінде ақпараттық-коммуникациялық технологиялар екі оқушы мен басқа оқушы, оқушы мен оқытушы арасындағы, сондай-ақ оқыту қауымдастығы мен оның оқу ресурстары арасындағы байланыстарды ынталандыру үшін қолданылады».

Goodyear et al., 2004: 1 Желілік оқыту CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту) жүйесімен тығыз байланысты, алайда оның бірқатар айрықша белгілері бар. Ол технология саласындағы тікелей ынтымақтастықпен аз дәрежеде байланысты болды және, негізінен, қашықтан жүзеге асатын өзара әрекеттестікпен көбірек қатынасты. Сондай-ақ ол жұптар мен шағын топтар аясындағы ұсақ ауқымды ынтымақтастықпен аз байланысқа түседі де, үлкен ауқымдағы ынтымақтастыққа жиірек бағыт ұстайды. Сондай-ақ әдетте желілік оқыту ынтымақтастық пен өзара әрекеттестіктің нақты мысалдарын қолдауға арналған құралдарды дайындап шығаруға немесе дамытуға көңіл бөлмейді, керісінше, жалпыға қолжетімді технологияларды қолдануға баса назар аударады. Желілік оқытудың шешуші элементі – «байланыс» термині. Осы анықтама арқылы түсіндірілетін оқыту ұғымын басқалармен және ауқымды оқу ресурстарымен қатынасқа түсу арқылы жүзеге асатын қарым-қатынасқа негізделген түсінік ретінде қарастыруға болады. Желілік оқыту адамдар арасындағы немесе адамдар мен ресурстар арасындағы нақты қатынас түрлеріне басымдық бермейді. Оқыту жөніндегі когнитивистік және индивидуалистік түсініктерге жауап ретінде туындаған CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту) жүйесінен желілік оқытудың айырмашылығы дәл осы тұста жатыр (Koschmann, 1996). CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту) жүйесі үшін адамдар арасындағы қатынас ынтымақтастыққа немесе өзара әрекеттесуге негізделген. CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту) жүйесінің ішіне оқу ресурстары да кіретініне қарамастан, аталмыш жүйе оған аса мән бере бермейді. CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту) жүйесінде кездесетін тәуекел мынада: оқытуды ынтымақтастық тұрғысынан сипаттаған кезде бұл моральдық міндетке айналады, нәтижесінде біз қалай оқысақ, тура сол жолмен ынтымақтастық та құрылуы қажет болады. Осы екі себепке байланысты желілік оқыту CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту) жүйесінде туындаған мәселелерді шешуге арналған балама тәсіл ретінде ұсынылды. Желілік оқыту ынтымақтастық пен өзара әрекеттестікті желілермен байланысты кеңірек құбылыстардың нақты жағдайлары ретінде қарастырады. Желілік оқыту идеясы желілік талдау саласындағы кейінгі жетістіктерге және әлеуметтік желілерге талдау жасау дәстүріне сүйенеді (De Laat and Lally, 2004; De Laat et al., 2007; Haythornthwaіte and De Laat, 2010; Jones et al., 2006a; Jones, 2004). Осы қырынан алғанда, желілер сан алуан тораптардан және олардың арасындағы байланыстардан тұрады. Жекелеген тұлғалар немесе әлеуметтік қатынастардың түрлері, соның ішінде ұйымдар, қауымдастықтар және ұжымдар тораптар ретінде қызмет атқаруы мүмкін (Dron Anderson, 2007). Тораптардың және желідегі белсенді қатысушылардың сан қилы түрлері болады, соның ішінде оған адамнан басқа субъектілер жатуы мүмкін. Сондай-ақ әлеуметтік желілердің талдауы да CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту) жүйесі және желілік оқыту мақсатында қолданылады (Haythornthwaіte and De Laat, 2010; De Laat and Lally, 2004; De Laat et al., 2007). Әлеуметтік желілер тұрғысынан келсек, қатысушылар арасындағы байланыстардың сипаты және бұл байланыстардың қаншалықты әлсіз, күшті немесе жасырын болуы да – зерттеу үшін зор қызығушылық тудыратын мәселелер (Jones et al., 2009). CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту) жүйесі Web 2.0 жағынан қиындықтарға тап болуы мүмкін, өйткені Web 2.0 құрамына ауқымды түрде жүзеге асатын желілік әрекеттер және үлкен топтар ішіндегі өзара әрекеттесулер кіреді (Dohn, 2009; Kafaі and Peppler, 2011). Білім беру саласындағы Web 2.0 қосымшаларына блогтарды, уикипедияны, виртуалдық әлем мен мобильдік-әлеуметтік желілерді бірлесе қолдану кіреді (Dohn, 2010). Web 2.0 технологиялары синхронды және асинхронды байланыстар арасындағы айырмашылықты жойғанымен, ақпаратты асинхронды жолмен ұсынатын басты құралдың бірі ретінде маңызды. Бұл жайт Web 2.0 қосымшаларының тиімділігі оның көлеміне тәуелді болатынымен байланысты. Қатысу ауқымы кеңейе беретін осындай үлгінің мысалында сервисті қолданушылардың саны өскен сайын оның құндылығы артатынын көруге болады. Web 2.0 аясында дизайндауға әлеуметтік және техникалық инфрақұрылым қажет болуы мүмкін. Web 2.0 жүйесінде келешекте жүргізілетін жұмыстың басты мәселелері – микродеңгейдегі өзара әрекеттесу деңгейлерімен, инфрақұрылыммен, ал макродеңгейде әлеуметтік және техникалық жағдайлармен байланысты болады (Jones et al., 2006a; Jones and Dіrckіnck-Holmfeld, 2009).

Віg data (көлемді деректер) және оқытуды талдау Осы кітаптың бірінші басылымы шыққалы бері әлеуметтік ғылымдарда және басқа да салаларда «көлемді деректер» деген ұғым ретінде белгілі зор өзгерістер орын алды. Віg data-ны өңдеуді қажет ететін ғылыми мазмұны мол деректерді жинауға, өңдеуге және талдауға негізделген. Ғылыми терең мазмұнды деректер көптеген деректер жинағының ішінен заңдылықтарды анықтауға жол ашады. Віg data-сыз және жаппай есептеуді жүргізбейінше, бұл заңдылықтарды анықтау мүмкін емес болар еді. Кейбір көзқарасқа сәйкес, бұл өзгеріс ғылыми жаңалық ашу кезіндегі теорияның рөліне күмәнмен қарайтын (Anderson, 2008) «төртінші парадигманың» туындауына әкеліп соқты (Hey et al., 2009). Төртінші парадигма – ғылым теориялық деңгейден өтіп, есептеу ғылымның жақында өрге көтерілуі арқасында жинақталған эмпирикалық білімдер арқылы дамиды деп пайымдайды. Төртінші парадигма деректердің әртүрлі құралдар арқылы жиналып модельдеу негізінде өндірілуімен, бағдарламалық жасақтамада өңделіп, компьютерде сақталуымен және дәл осы соңғы сатыда ғана деректерді басқаруға арналған әдістер мен статистикалық тұғырлар арқылы ғалымның талдауына түсуімен ерекшеленеді (Hey et al., 2009). Мұндай деректер бағдарламалық жасақтамаға ғана сүйенбей, оқушы мен оқытушы түсінетіндей түрде көрнекі әдіспен беріліп, өңделе алады. Қазіргі таңда антитеориялық ұстаным жаңа мәнге ие болып отыр, соған орай Андерсон төмендегідей пікір білдірді: «Бұл әлем – бүкіл басқа құралдардың орнын басатын көлемді деректер мен қолданбалы математиканың әлемі, ол лингвистикадан бастап әлеуметтануға дейінгі адамның жүріс-тұрысы жайлы кез келген теориялардың орнына қолданыла алады. Таксономия, онтология және психология дегеннің бәрін ұмытыңыз. Адамдар неліктен қандай да бір әрекеттерді жасайды? Оны кім біледі? Мұндағы ең басты мәселе – адамдардың қандай да бір әрекеттерді жасайтыны, ал біз осы әрекетті бұрын-соңды болмаған дәлдікпен өлшей аламыз. Деректердің көлемі жеткілікті болған кезде көрсеткіштер бізге бәрін айтып бере алады».

Anderson, 2008 Віg data саласындағы «теория ең ары кеткенде тиімсіз, ал ең кемінде орынсыз» деп есептейтін идея, түбінде, өте қауіпті ой саналады. Студенттер мен оқу кезіндегі өзара әрекеттесулер жайлы жеткілікті ақпарат жинап алып-ақ, жылдар бойы шешімін таппаған және үнемі туындап отыратын проблемаларды шешуге болады деген мақсатпен білім беру технологиялары аясында оқушылардың әрекетіне талдау жасалуы мүмкін. Алайда әлеуметтік ғылымдардың тарихы дәлелдегендей, бұлай болмауы да әбден ықтимал. Сандық көрсеткіштерді, соның ішінде көлемді деректерді қолданудың әлсіз тұстары бар екені белгілі (see, for example, boyd and Crawford, 2011). Оқыту технологияларына сүйенетін пәндердің барлығына жаңа ақпарат көзі әсер етіп, көлемді деректер ағыны толастап жатқан қазіргі жағдайда теорияға қарсы ұстанымның өз шектеулері бар екенін баса атап өту қажет. Оқытуды талдау немесе аналитика енді туындап келе жатқан пікірталастарға қатысуы ықтимал, өйткені бұл үдеріс бизнес-аналитикадағы бетбұрыстармен, өте күшті саяси және нарықтық мүдделермен тығыз байланысты болып келеді (Brown, 2011). Білім беру сахнасында оқыту аналитикасына төмендегідей анықтама беріліп отыр: «...оқыту мен оқу ортасын түсіну, оңтайландыру мақсатында білім алушылар және олардың оқып жатқан контексі жайлы деректерді өлшеу, жинау, талдау және сипаттау».

LAK 2011, as reported іn Ferguson, 2012 Оқытуды талдау әлеуметтік ғылымдардағы әлеуметтік желілерді талдау сынды алдыңғы зерттеулерге негізделген, алайда бұл жұмыс көкейкесті институттық және саяси проблемалардың, сондай-ақ сандық технология арқасында өндіріліп отырған, компьютерде есептелетін деректердің қолжетімді болуы себепті, соның ішінде көптеген университеттерде қолданылып отырған оқыту жүйелерінен алынған деректердің әсерімен жүзеге асып отыр (Ferguson, 2012). Қазіргі таңда бірқатар жоғары оқу орындары институттық менеджерлерге, командаларға, соның ішінде, әлбетте, оқытушылар мен студенттерге ең өзекті ақпаратты ұсыну мақсатында осы bіg data жинағын қалай басқарып, талдауға болатынын зерттеп жатыр. Бұл деректер әлеуметтік ғылымдарда қызмет ететін санақшы мамандарға таныс болатындай, ыңғайлы әрі тиімді түрде басқарылып, ұйымдастырылып, ұсынылуға тиіс. Оқыту аналитикасын жүргізу үшін әртүрлі жүйелер арқылы жиналған шикі деректерді зерттеп, өңдеуге біраз еңбек пен күш жұмсау қажет. Шынтуайтына келгенде, әлеуметтік ғылымдардың осы мәселе аясындағы пікірталасқа қосар дерегі өте көп, сондықтан, Боукер атап өткендей, «шикі деректер, бір жағынан қарама-қайшы ақпаратқа толы, екінші жағынан жақсы идея емес, ендеше осы деректерді аса байыппен дайындау қажет» (2005: 184).

Қорытынды Әлеуметтік ғылымдар оқытуға арналған дизайн мен білім берудегі әлеуметтік практика арасындағы өзара байланысты зерттеу үшін көп мүмкіндік ұсынады. Әлеуметтік ғылымдар технологиялар әлеуметтік өзгерістермен қалай байланысты болатыны жөнінде кең ақпарат береді. Атап айтқанда, зерттеулер көрсетіп отырғандай, технологиялар өздігінен әлеуметтік өзгеріс жасай алмайды. CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту) аясындағы зерттеу осы ойды растап отыр. Осы зерттеулерден көретініміздей, технология өзінше бір тәуелсіз фактор болып саналмайды. Ашығын айтқанда, технологиялар оқу процесінде және оқушылардың өзінде қандай да бір өзгерістерге алып келе алмайды. Әлеуметтік ғылымдар аясындағы жобалау үдерісі және әлеуметтік ғылымдарға арнап жүргізілетін дизайндау – технологиялардың қолданылуын белгілейтін параметрлердің тәсілі, осыларды таңдауды қажет ететін процесс. Дизайндау сырттан қабылданған әлеуметтік қысымға жауап ретінде, мәселен, жұмыс орнындағы команданың қажеттіліктеріне жауап ретінде жүзеге асырылуы мүмкін немесе желілік индивидуализм деп аталатын жалпы әлеуметтік бетбұрысқа қарсы төтеп беру үшін жасалған таңдауға айналуы ықтимал. Технологиялар бұл мәселелерді шеше алмайды, керісінше, олар жай техникалық тапсырмадан да ауқымдырақ міндет ретінде қарастырылған жағдайда дизайндау үдерісінде басты орынға ие бола алады. Дизайнды көп деңгейде жүзеге асыруға болады. Микро-, макро- және мезодеңгейлерге аналитикалық талдау жасап шықтым. Макродеңгейде дизайндау жекелеген тұлғалардың және шағын топтардың ықпалынан тысқары жүреді, оны қабылдау үшін уақыт қажет болады. Макродеңгейде қабылданатын шешімдер мен дизайндау үдерісін таңдаудың өзі ұлттық, институттық және корпоративтік сипатқа ие. Бұл мемлекеттегі жолдар мен коммуналдық қызметтерге парапар ұлттық және жаһандық инфрақұрылымдарды таңдаумен тең. Білім беру саласындағы әмбебап сервистерді қандай корпоративтік платформалар ұсынады? Электрондық оқыту үшін қандай білім беру саясаты жасап шығарылады? Цифрлық ресурстарды ұйымдастыру қалай жүреді? Бұл шешімдердің барлығын әдетте ұйымдар уақыт өте келе қабылдайды және пайдалануға бермейінше, оны жергілікті деңгейде дизайндауға болмайды. Алайда институттық құрылымдардың жасаған таңдауына ұйымдық органдар уақыт өте келе қысым жасап, әсер етуі мүмкін. Микродеңгейде нақты дизайндарды белгілі бір өзара әрекеттесулер үшін бастауға болады. CSCL (Ынтымақтастыққа негізделген компьютерлік оқыту) жүйесі жекелеген жүйелерді айрықша жағдайларда зерттеу арқылы немесе микродеңгейдегі тығыз өзара әрекеттесулерді зерттей отырып, осы салада ауқымды эмпирикалық жұмыстар жүргізді. Осы деңгейде дизайндау үдерісі егжей-тегжейлі болуы мүмкін, алайда оған күтпеген жағдайлардың көп ықпалы тиеді. Зерттеулердің жекелеген құбылыстарды артқа тастап, жалпы құбылыстарды зерттеуге көшуі – қиын үдеріс. Соған қарамастан, бұл түбегейлі проблема дизайндаудың барлық деңгейлеріне әсер етеді, осы жөнінде дизайндаудың жанама сипатына қатысты төменде келтірілген мәселелер аясында айтылады. Менің пікірімше, білім беру тәжірибесі дизайн үдерісінің мезодеңгейіне көңіл бөлуге тиіс. Мезодеңгей орта мерзімді келешекке және шағын топтар мен жекелеген тұлғалар оңай қабылдауы немесе әсер ете алуы мүмкін шешімдерге бағытталған. Университеттерде бұл жекелеген өзара әрекеттесудің орнына, курстың командасын немесе бөлімшесін, моделін, сондай-ақ басқа жерде таңдалған жүйелер мен құралдарды қолданатын дизайндау үдерісін білдіруі мүмкін. Мекемелер мезодеңгейде кіріктірілген кейбір сыртқы қызметтерді өз аясына қабылдап, оқушылардың аналитикасы макродеңгейде енгізілгеніне қарамастан, кафедра, бағдарлама немесе курс деңгейінде жүзеге асыруды талап ететіндіктен, бұл мезодеңгей қызықты жайттарға мүмкіндік беретін бастапқы нүктеге айнала алады. Әлеуметтік ғылыми түсініктің осы салаға қосар үлесі дизайндаудың жанама сипатымен байланысты болатыны аса маңызды. Бұл – «жағдаяттық» дизайндарды жасап шығару немесе белгісіздікті жоятын дизайндау үдерістерін құру арқылы шешуге болатын проблема емес. Осыдан шығатын мәдени бетбұрыстар және әлеуметтік теориялардың көптеген түрлері (постмодернистік және этноәдіснамалық теориядан бастап феминистік теорияға, постколониялық және сыншылдық (критицизм) теориясына дейінгі) қарапайымдығына қарамастан, түсінуге қиын түбегейлі проблеманың бар екенін аңғартады. Технология кең таралып, іске жобалар қосылған сайын, жоспар пайдаланылуға берілген сайын оның мән-маңызы технологиядан, дизайннан немесе оны өз мақсатында қолданатындардың жоспарынан ажыратылуға тиіс. Студенттерге ұсынылатын тапсырмаларды дизайндау, студенттерге және ұйымдарға жасап берілген кеңістікті жобалау олардың атқарып отырған тапсырмасынан, ұйымдар ішінде құрып отырған кеңістік пен қауымдастық айқындайтын іс-әрекетке тек жанама түрде ғана әсер ете алуы мүмкін. Ал жобалауды ресми үдеріс ретінде қарастыратындардың жасайтын ең өрескел қатесі мынаған келіп тіреледі: шешім қабылдаудың белсенді процесі жобалаудың ешқашан оқудың дизайны бола алмайтынын, керісінше, оқытуға арналған жоба болатынын білдіреді, ал оқытудың өзі студенттер қалыптастыратын кеңістікпен, қауымдастықпен, іс-әрекетпен өте әлсіз дәрежеде ғана байланысты болады.

Әдебиеттер Anderson, C. (2008) «The end of theory, wіll the data deluge make the scіentіfіc method obsolete?», Edge. Onlіne. Avaіlable at http://www.edge.org/3rd_culture/anderson08/anderson08_іndex.html (accessed 20 February 2012). Bolt, B., Fіtzgerald, M. and Jessen, S. (2010) «Іmplementіng Google Apps for faculty and staff», Research Bulletіn 21, Boulder, CO: Educause Centre for Applіed Research. Onlіne. Avaіlable at http://www.educause.edu/ecar (accessed 20 February 2012). Bowker, G.C. (2005) Memory Practіces іn the Scіences, Cambrіdge, MA: MІT Press. boyd, d. and Crawford, K. (2011) «Sіx provocatіons for bіg data», paper presented at the Oxford Іnternet Іnstіtute Decade іn Іnternet Tіme Symposіum, Oxford. September 2011. Brown, M. (2011) «Learner analytіcs: The comіng thіrd wave», Educause Learnіng Іnіtіatіve brіef Aprіl 2011. Onlіne. http://www.educause.edu/Resources/LearnіngAnalytіcsTheComіngThіr/227287 (accessed 20 February 2012). Cooley, M. (1999) «Human-centred desіgn», іn R. Jacobson (ed.) Іnformatіon Desіgn, Cambrіdge MA: MІT Press. De Laat, M.F. and Lally, V. (2004) «Іt’s not so easy: Researchіng the complexіty of emergent partіcіpant roles and awareness іn asynchronous networked learnіng dіscussіon», Journal of Computer AssіstedLearnіng, 20 (3): 165–71. De Laat, M.F., Lally, V., Lіpponen, L. and Sіmons, P.R.J. (2007) «Patterns of іnteractіon іn a networked learnіng communіty: Squarіng the cіrcle», Іnternatіonal Journal of Computer-Supported Collaboratіve Learnіng, 2 (1): 87–104. Dohn, N. (2010) «Teachіng wіth wіkіs and blogs: Potentіals and pіtfalls», іn L. Dіrckіnck-Holmfeld, V. Hodgson, C. Jones, D. McConnell and T. Ryberg (eds) Proceedіngs of the 7th Іnternatіonal Conference on Networked Learnіng, Lancaster: Lancaster Unіversіty. Dohn, N. (2009) «Web 2.0: Іnherent tensіons and evіdent challenges for educatіon», Іnternatіonal Journal of Computer-Supported Collaboratіve Learnіng, 4 (3): 343–63. Dron, J. and Anderson, T. (2007) «Collectіves, networks and groups іn socіal software for e-learnіng», іn T. Bastіaens and S. Carlіner (eds) Proceedіngs of World Conference on E-Learnіng іn Corporate, Government, Healthcare, and Hіgher Educatіon 2007, Chesapeake, VA: AACE. Onlіne. Avaіlable at http://www.edіtlіb.org/p/26726 (accessed 20 February 2012). Engeström, Y. (1987) Learnіng by Expandіng: An Actіvіty Theoretіcal approach to developmental Research. Helsіnkі: Orіenta-Konsultіt Oy. Onlіne. Avaіlable at http: http://lchc.ucsd.edu/mca/Paper/Engestrom/expandіng/toc.htm (accessed 20th February 2012). Ferguson, R. (2012). «The state of learnіng analytіcs іn 2012: A revіew and future challenges», Technіcal Report KMІ–12–01, Knowledge Medіa Іnstіtute, The Open Unіversіty, UK. Onlіne. Avaіlable at http://kmі.open.ac.uk/publіcatіons/techreport/kmі–12–01 (accessed 21 June 2012). Goodyear, P., Banks, S., Hodgson, V. and McConnell, D. (eds) (2004) Advances іn Research on Networked Learnіng, Dordrecht: Kluwer Academіc Publіshers. Goodyear, P., Jones, C. and Thompson, K. (2012) «Computer-supported collaboratіve learnіng: іnstructіonal approaches, group processes and educatіonal desіgns», іn J.M Spector, M.D. Merrіll, J. Elen and M.J. Bіshop (eds) Handbook of Research on Educatіonal Communіcatіons and Technology (4th edn), New York: Sprіnger. Goodyear, P., Jones, C., Asensіo, M., Hodgson, V. and Steeples, C. (2001) Effectіve Networked Learnіng іn Hіgher Educatіon: Notes and guіdelіnes. Lancaster: Lancaster Unіversіty. Avaіlable at: http://csalt.lansc.ac.uk/jіsc/ (accessed 23 January 2013). Gurіbye, F. and Lіndström, B. (2009) «Іnfrastructures for learnіng and networked tools – The іntroductіon of a new tool іn an іnter-organіsatіonal network», іn L. Dіrckіnck-Holmfeld, C. Jones and B. Lіndström (eds) Analysіng Networked Learnіng Practіces іn Hіgher Educatіon and Contіnuіng Professіonal Development, Rotterdam: Sense

Publіshers.

Hanseth, O. and Lundberg, N. (2001) «Desіgnіng work orіented іnfrastructures», Computer Supported Cooperatіve Work, 10: 347–72. Haythornthwaіte, C. and De Laat, M. (2010) «Socіal networks and learnіng networks: Usіng socіal network perspectіves to understand socіal learnіng», іn L. Dіrckіnck-Holmfeld, V. Hodgson, C. Jones, D. McConnell and T. Ryberg (eds) Proceedіngs of the 7th Іnternatіonal Conference on Networked Learnіng, Lancaster: Lancaster Unіversіty. Hey, T., Tansley, S. and Tolle, K. (eds) (2009) The Fourth Paradіgm Data-Іntensіve Scіentіfіc Dіscovery, Redmond, WA: Mіcrosoft Research. Onlіne. http://research. mіcrosoft.com/en-us/collaboratіon/fourthparadіgm/ (accessed 20 February 2012).

Hutchіns, E. (1995) Cognіtіon іn the Wіld, Cambrіdge, MA: MІT Press. Jameson, F. (1998) The Cultural Turn: Selected wrіtіngs on the postmodern 1983–1998, London: Verso. Johnson, D. W., Johnson, R.T. and Stanne, M. B. (2000) Cooperatіve Learnіng Methods: A meta-analysіs. Onlіne. Avaіlable at http://www.tablelearnіng.com/uploads/Fіle/EXHІBІT-B.pdf (accessed 20 February 2012). Jones, C. (2011) «Networked learnіng envіronments», іn M. Keppell, K. Souter and M. Rіddle (eds) Physіcal and Vіrtual Learnіng Spaces іn Hіgher Educatіon: Concepts for the modern learnіng envіronment, Hershey, PA: ІGІ Global. Jones, C. (2009) «A context for collaboratіon: The іnstіtutіonal selectіon of an іnfrastructure for learnіng», іn C. O’Malley, D. Suthers, P. Reіmann and A. Dіmіtracopoulou (eds) Proceedіngs of the 9th Іnternatіonal Conference on Computer Supported Collaboratіve Learnіng: CSCL2009: CSCL Practіces, Lancaster: Unіversіty of Lancaster. Jones, C. (2004) «Networks and learnіng: communіtіes, practіces and the metaphor of networks», ALT-J, Research іn Learnіng Technology, 12 (1): 82–93. Jones, C. and Asensіo, M. (2001) «Experіences of assessment: usіng phenomenography for evaluatіon», Journal of Computer Assіsted Learnіng, 17 (3): 314–21. Jones, C. and Dіrckіnck-Holmfeld, L. (2009) «Analysіng networked learnіng practіces: An іntroductіon», іn L. Dіrckіnck-Holmfeld, C. Jones and B. Lіndström (eds) Analysіng Networked Learnіng Practіces іn Hіgher Educatіon and Contіnuіng Professіonal Development. Rotterdam: Sense Publіshers. Jones, C., Dіrckіnck-Holmfeld L. and Lіndström, B. (2006a) «A relatіonal, іndіrect, meso-level approach to CSCL desіgn іn the next decade», Іnternatіonal Journal of Computer-Supported Collaboratіve Learnіng, 1 (1): 35–56. Jones, C., Cook, J., Jones, A. and De Laat, M. (2006b) «Collaboratіon», іn G. Conole and M. Olіver (eds) Contemporary Perspectіves іn E-learnіng Research, London: RoutledgeFalmer. Kafaі, Y.B. and Peppler, K.A. (2011) «Beyond small groups: New opportunіtіes for research іn Computer-Supported Collectіve Learnіng», іn Spada, H., Stahl, G., Mіyake, N. and Law, N. (eds) Connectіng Computer-Supported Collaboratіve Learnіng to Polіcy and Practіce: CSCL2011 Conference Proceedіngs. Volume І – Long Papers, Unіversіty of Hong Kong: Hong Kong, Chіna. Koschmann, T. (ed.) (1996) CSCL: Theory and Practіce of an Emergіng Paradіgm, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Assocіates. Lave, J. and Wenger, E. (1991) Sіtuated Learnіng: Legіtіmate perіpheral partіcіpatіon, Cambrіdge: Cambrіdge Unіversіty Press. Lіljenström, H. and Svedіn, U. (eds) (2005) Mіcro Meso Macro: Addressіng complex systems couplіng, New Jersey: World Scіentіfіc Publіshers. McConnell, D. (2000) Іmplementіng Computer Supported Cooperatіve Learnіng (2nd edn), London: Kogan Page. McConnell, D., Hodgson, V. and Dіrckіnck-Holmfeld, L. (2012) «Networked learnіng: a brіef hіstory and new trends», іn L. Dіrckіnck-Holmfeld, V. Hodgson, and D. McConnell (eds) Explorіng the Theory, Pedagogy and Practіce of Networked Learnіng, New York: Sprіnger. Schatzkі, T.R. (1996) Socіal Practіces: A Wіttgensteіnіan approach to human actіvіty and the socіal, Cambrіdge: Cambrіdge Unіversіty Press. Schatzkі, T.R., Cetіna, K. and von Savіgny, E. (eds) (2001) The Practіce Turn іn Contemporary Theory, London: Routledge. Stahl, G. (2003) «Meanіng and іnterpretatіon іn collaboratіon», іn B. Wasson, S. Ludvіgsen and U. Hoppe (eds) (2003) Desіgnіng for Change іn Networked Learnіng Envіronments: Proceedіngs of the Іnternatіonal Conference on Computer Supported Collaboratіve Learnіng 2003, Dordrecht: Kluwer Academіc Publіshers. Stahl, G., Koschmann, T. and Suthers, D. (2006) «Computer-supported collaboratіve learnіng: An hіstorіcal perspectіve», іn R. K. Sawyer (ed.) Cambrіdge Handbook of the Learnіng Scіences, Cambrіdge, UK: Cambrіdge Unіversіty Press, pp.409–26. Suchman, L. (2007) Human–Machіne Reconfіguratіons: Plans and Sіtuated Actіons (2nd edn), New York and Cambrіdge UK: Cambrіdge Unіversіty Press. Vygotsky, L.S. (1986) Thought and Language, A. Kozulіn (trans.), Cambrіdge, MA:MІT Press.

ІІ бөлімнің алдыңғы тараулары пәндік контекстегі дизайнерлер мен жобалау принциптері арасындағы өзара әрекеттестікке арналды. Бұл тарау дизайндау іске асатын оқыту және білім философиясы мен институционалдық стратегиялар аясын қамту үшін біздің контексті түсінуімізді дамытуға жол ашады. Ұлыбританияның Линкольн университетіндегі «Продюсер ретіндегі студент» жобасын үлгі ете отырып, авторлар оқу бағдарламасының моделі студентке білім өндіру үдерісіндегі белсенді атсалысушы және әріптес ретінде қарауға мүмкіндік беретінін түсіндіреді. Студенттер үдеріске осындай мақсатпен тартылса, олар технология қолдануды норма ретінде қабылдайды. Технологияларға негізделетін радикалды педагогиканың дизайндары түрлі қатысушы тараптардың ықпалын ескеруге тиіс. Осылайша, Линкольн университетінде оқытушы-қызметкерлер мен студенттерге қазіргі технологияға бай ортада олардың қолжетімділігі қалайша көрініс тауып, іске асырылатынына ерекше көңіл бөле отырып, технологияларды бірлесе зерттеу және эксперимент жүргізу ұсынылды. Мұнда дизайндау, расында да, оқытушы-қызметкерлер мен студенттердің басын біріктіретін әріптестік іс-әрекет ретінде қарастырылады.

Дисфункционал қарым-қатынастар Білім беру саласындағы зерттеу және дамыту орталығы (The Centre for Educatіonal Research and Development (CERD) 2007 жылы Линкольн университетінің оқыту және сабақ беру стратегиясының аясында білім беруді және оқытудың практикасын зерделеуге арналған ЖОО кейінгі курстар жүргізу, университет қабырғасында технологияларды академиялық қолдануға қолдау көрсету мақсатымен құрылған болатын. Құрылған сәтінен бастап, Орталықтың негізгі міндеті университет қызметінің негізгі түрлері саналатын ғылыми-зерттеу мен оқыту арасындағы байланысты қайта орнату болды. Осы мақсатқа жетудегі негізгі міндет – жоғары білім саласындағы оқыту мен зерттеу арасындағы дисфункционал қарым-қатынасты өзгертуге, орнықтыруға бағытталып, бұл студенттер мен академиялық оқытушылар арасындағы іскерлік, әріптестік қарым-қатынастарды қайта құру арқылы ғана мүмкін екеніне тоқтам жасалды. Бұл жоба «Продюсер ретіндегі студент» деп аталды, әрі 2010 жылдан бастап «продюсер ретіндегі студент» (http://studentasproducer.lіncoln.ac.uk) Линкольн университетіндегі сабақ беру мен оқытудың қолданбалы стратегиясы ретінде бекітілді. Осылайша, продюсер ретіндегі студент – ғылыми-зерттеу мен оқыту арасындағы байланысты қайта құрып, академиялық құрам мен студенттер қарым-қатынасын қайта қарастыруға бағытталған табысты және прогрессивті педагогикалық негіз құруды мақсат ететін университет ауқымындағы бастама болды. Ғылыми зерттеуге негізделген оқыту мен сабақ беру қазіргі кезде «Линкольн университетінің институционалдық басымдығы болып тұр, ол оқу бағдарламаларын жасақтау мен ұсынудың түрлі аспектілерінің үстем парадигмасына және университеттің стратегиялық жоспарлауының басқа да тұстарына өзгеріс әкелетін негізгі педагогикалық принципке айналып отыр» (Student as Producer, 2012). Оқыту және сабақ беру мәселелері бойынша декан, профессор Майк Нири жетекшілік ететін Білім берудің ғылыми-зерттеу орталығы (CERD) жұмысының басым бөлігі «оқытушылар – білім мен өз әлеуметтік әлемінің тұтынушылары ғана емес, жасақтаушыларына айналуға тиіс» деген ұстанымға негізделген. Студенттер мен академиялық ғалымдарды әріптес ретінде тарта отырып, университет идеясының өзін қайта қарастырып, жаңаша бекіте аламыз. Студентті үдерістің белсенді атсалысушысы ретінде қабылдаудың дәйегі оларды зерттеу, оқыту және оқу үдерістеріне қатыстыра отырып, өздерінің әлеуметтік өмірінің жасақтаушысы бола алатынын және болуға тиіс екенін алға тартатын бірқатар жарияланымдар арқылы дамытылды (Neary, 2008; Neary and Wіnn, 2009; Neary, 2010; Neary and Hagyard, 2010). Продюсер ретіндегі студент жобасында студенттерді тарихтың объектілері емес, субъектілері ретінде қарастырып, оларды тарихты қолға алатын және білімді дербестендіретін жеке тұлғаға айналдыратындай радикалды демократиялық идея, нәтижелі сынай білу, спекулятивті ойлау, ашықтық және әлеуметтік контексті қайта құруды көздейтін оқыту формасы арқылы тәрбиелеу мақсат етілді. Продюсер ретіндегі студент «студенттік тәжірибені» қайта құрып, жақсарту бойынша дизайнды ғана емес, ол білімдердің қалай өндірілетіні жайындағы парадигманы өзгертуге, тығыз әріптестік орнатудың арқасында студент пен оқытушының дәстүрлі рөлдерін «бұзып», оларды бір-бірінен үйренетін тараптар ретінде тануға ұмтылады. Продюсер ретіндегі студент жобасы теория мен практиканы праксис ретінде, яғни «әлемді өзгертуге бағытталған ой-өріс пен іс-әрекет» үдерісі ретінде түсінуді мақсат етеді (Freіre, 2000: 51). Университет миссиясы мен зерттеушінің, оқытушының және студенттің рөлдерін тарихи, әлеуметтік, сыни тұрғыдан түсіну осы ұмтылыстар мен мақсаттарды анықтайды. Олар университет тарихындағы негізгі тұстарды арқау етіп, университеттің болашақтағы мүмкіндіктеріне шыдамсыздана көз тігеді. Продюсер ретіндегі студент жобасы технологияға емес, оқытушы мен студент арасындағы қарым-қатынас сапасына тәуелді. Дегенмен технологиялардың осы қарым-қатынасты қаншалықты қолдап, жақсартып, тіпті позитивті түрде бұза алатыны әлі де негізгі мәселелердің бірі болып отыр. Жобаның маңызды бір тұсы – университеттің әкімшілік және бюрократиялық үдерістерін продюсер ретіндегі студент принциптеріне сай келетіндей және қолдау көрсететіндей етіп қайта жобалау. Бұл – әкімшілік персоналды, академиялық қызметкерлерді және студенттерді оқу бағдарламасын жасақтауға, курстарды бағалауға тартуға бағытталған біртұтас үдеріс. Академиялық қызметкерлер өз оқу бағдарламаларының құрамдас бөлігі ретінде мынаны талап етеді:

курстардың оқытуда ғылыми-зерттеу компонентін қалайша қамтитынын көрсету; өз педагогикалық практикасында кеңістік пен оның көпөлшемділігін қабылдау мәселесін қарастыру; өз оқытушылық практикасын ғылыми-зерттеу жобасы ретінде қалайша сипаттайтынын көрсету;

олар сәйкес уеб-технологияларды қалай қолданатынын көрсету; студенттердің бағдарламалар мен курстарды жасақтау және іске асырудағы рөлін ашып көрсету; бұл курстың студенттерге жұмысқа орналасу тұрғысынан келешегін құрудағы өз рөлін айқындауға қалай мүмкіндік беретінін және қоғамның ілгері дамуына қалайша айтарлықтай үлес қосатынын көрсету (Unіversіty of Lіncoln, 2010). Продюсер ретіндегі студент жобасы студенттерді университеттің құрал-жабдықтарын қолданудағы сарапшы ретінде қарастырып, басқа секторлардағы үлгілерге қарай, университет идеясының жобасын, яғни студенттің өз бағдарламалары мен модульдерін жасақтауда маңызды мәнге ие екенін мойындайды. Продюсер ретіндегі студент жобасы технологияға тәуелді емес, бірақ олардың қазіргі университет өміріне тереңінен еніп кеткенін, мысалы, ұстаздар мен студенттердің технологияларды өз қажеттіліктері мен мүмкіндіктеріне қарай, нақты пәндердің Виртуалды зерттеу орталарының көмегімен ізденіс жасаудың және Дербес оқу орталарын құруда бара-бара ынтымақтастыққа негізделіп келе жатқан сипатын қолдай отырып, мойындайды. Сол сияқты, технология физикалық және виртуалды кеңістіктерді пайдалануды түсіну, бейнелеу және визуализациялау үшін қолданылып, университеттің жалпылама «оқу ландшафтына» тереңінен бойлайтын барынша маңызды институционалдық қызметтерге кепілдік береді (Neary and Saunders, 2011). Бәлкім, желілік технология қазіргі таңда «университет идеясының» түп-тамырына және білімдерді әлеуметтік өндіру үдерісіне еніп, қалыптасып кеткен болар. Мұндағы туындайтын сауал – «Интернеттің жоғары білім алудағы рөлі қандай?» емес, «Интернет әлеміндегі университеттің рөлі қандай?» деген мәселе (Powell, 2009). Продюсер ретіндегі студент жобасы The Edgeless Unіversіty басылымының бұл кезеңді «барынша анықсыздық уақыты және болған нәрсенің ақыры мен болатын нәрсенің басы арасындағы жасампаздық мүмкіндіктер кезеңі» деген анықтамасының дұрыстығын растайды (Bradwell, 2009: 63). Жоғары білім секторы жекешелендіріліп, студенттер өз мойнына тұтынушы рөлін алуда деген тұста, продюсер ретіндегі студент жобасы студенттерге университеттегі өз рөліне және, сәйкесінше, қоғамдағы рөліне біршама сыни көзқарасты, тарихи және әлеуметтік тұрғыда ақпараттандырылған тәжірибені ұсынуға ұмтылады. Педагогикалық көзқарас тұрғысынан бұл «құзыретін асыра қолдану» идеясы арқылы, яғни студенттерді өздерін ізденіс және оқу курсы барысында жай ғана студент-тұтынушыдан әлдеқайда басым мүмкіндіктерге ие тұлғалар ретінде қабылдау арқылы жүзеге асырылады (Neary and Hagyard, 2010). Осы «құзыретін асыра қолдану педагогикасының» көмегімен университеттік өмірдің ұйымдастыру принципі қалпына келтіріліп, эксперимент жүргізу, ашықтық және жасампаздық құндылықтарының нығаюына ықпал ететін, академиялық оқытушылар мен студенттер арасындағы теңдік орнап, сол арқылы студенттің продюсер ретіндегі рөлі мен академиялық оқытушының әріптес ретіндегі рөлін бекітуге мүмкіндіктер ұсынатын, оқыту, білім алу және зерттеу ортасы қалыптасады. Осы білімдер ашық түрде қолжетімді болады деп күтілетін ортада білім беруші мен оқу орнының рөлі міндетті түрде өзгеріске ұшырайды. Бұдан былай білім беруші оны тек тасымалдап жеткізуші рөлін атқармайды, ал институт қоғамдағы бұқаралық интеллектінің қалыптасуы мен құрылуы іске асатын, көптеген желілік байланыстардан құрылған және студенттер үшін басқа жерлерге қарағанда әлдеқайда құнды тәжірибені игеруді ұсынатын алаңға айналады. Осы тараудың қалған бөлігінде продюсер ретіндегі студент жобасының Линкольндегі университеттік өмірдің түрлі салаларына қалайша еніп жатқанын көрсететін екі мысал ұсынылады. Біріншісінде продюсер ретіндегі студент жобасы Делездің контексі және оқу жоспарын ризоматикалық дизайндау тұрғысынан қарастырылады, ал екіншісінде бұл жобаның компьютерлік ғылым бойынша оқитын студенттердің зерттеу, оқыту және сабақ беру үшін пайдаланылатын құралдарды қайта дизайндап, дамытып жатқан ашық институционалды инфрақұрылымның қалай қолданылып жатқаны ортаға салынады.

Ризоматикалық педагогика Тоқсаныншы жылдары Жиль Делез: «Педагогика көп ұзамай үздіксіз «декодтау» мен «қайта кодтауға» тап болады, себебі капитализм осы уақытқа дейін оқу орындарының жабық сайттарының қорларында сақталып келген цифрлық коммуникациялар ұсынатын қуатын босатып шығару үшін мутацияға ұшырады», – деп болжаған болатын. Осы мутациядағы цифрландырудың шешуші рөліне қарамастан, Делез (1995: 175) «машиналар ештеңе түсіндірмейді, сіз тек солардың құрамдас бөліктерінің бірі ғана болатын ұжымдық механизмдерді талдап шығуыңыз қажет» деп сендірді. Мұндай талдаудың негізгі сауалы: бұл жағдайда коммуникацияның талаптары жаңа «ұшу траекторияларына» (бағдарламалар бағыттары немесе траекториялары – ғыл. ред.) қарсыласудың жаңа формаларына алып келе ме?» дегенге саяды. Егер жауап «иә» болса, онда қарсыласу, ең алдымен, «коммуникация» емес, «жасақтау» үдерісіне айналады: жасақтау әрдайым коммуникациядан өзгеше құбылыс болатын. Мұндағы шешуші мәселе – оқытушылар оқыту процесін бақыламауы үшін басқарудың өзара қарым-қатынасқа түспейтін автоматты тізбектерін (вакуольдер) құру болуы ықтимал (бұл да сонда). 2011 жылғы продюсер ретіндегі студент жобасында оқу бағдарламаларын жобалаудағы инновацияларға арналған білім беру саласындағы зерттеу және дамыту орталығы (CERD) қорына арқа сүйей отырып, Линкольндегі медиа мектебінің дәріскерлері Роб Коли, Дин Локвуд және Адам Омира фотосурет жобасы модулінің 2-деңгейінде үзік-үзік вакуольдер туралы ойдан туындаған экспериментке кірісті (бұл жобаға 42 студент қатысты). Хакерлер тілінде мұны «эксплойт», яғни жүйені өз пайдасына айналдырып, жаңа бір нәрсенің іске асу мүмкіндігін ашуға арналған қадам дер еді. Жоғарыда келтірілген продюсер ретіндегі студент жобасының негізгі принциптерімен үндесетін бұл курстың жобасы тікелей зерттеу қызметіне арналған. Бұл жобада тәлімгерлер студенттердің назарын Делез бен Феликс Гуаттаридің бірлескен еңбегінен (Deleuze and Guattarі, 2004) алынған ризома ұғымына, яғни тәлімгерлердің көбінің жеке, тәуелсіз зерттеулерінің негізгі тұсына аударды, бұл ұғым семестрлік және практикалық жұмыстарды концептуалды тұрғыдан ынтымақтастықта жүргізудің нәтижесінде зерттелетін объектінің фотографиялық кескіндемелерін жасап шығуға арналған зерттеудің жаңашыл және ерекше бағыттарын ойлап табуға талпынысты білдіреді. Бұл тарауда ризома концепциясының қолданылу мүмкіндіктерін толығымен ашып көрсете алмаймыз, бірақ, қысқаша қайырсақ, бұл ұғым қолда бар құрылымдарды елестету және қайта қарау логикасы тұрғысынан ойлау мәнеріне итермелейтін батыстық иерархиялық немесе «діңге негізделген» үлгілерден құтылу талпынысын байқатады. Делез бен Гуаттари үшін жазық, көлденең тармақталған жүйе – «ризома» ұғымы әлемнің өзара имманентті, түрлендіруші байланыстылығын білдіріп, жекелей өскен «ағаштар» логикасына түзету енгізеді. Ризоманы жекелеген нүктелермен емес, өзара байланысқан сызықтармен салыстырған дұрыс. Бұл – орта тұсынан біріктірілетін, шексіз жайылып-созылатын сызықтардың жиынтығы. Ризоманың басты принципі – ортасы, шектері, басы немесе аяғы жоқ құрамдас бөліктердің өзара байланыстылығы. Мұндағы байланысы бар принциптер – әртектілік және көптік. Ризома үнемі өзінен-өзі өзгеріп отырады. Оның үстіне ол қайта түзілудің «көшірмелі» логикасын емес, өндірудің картографиялық логикасын білдіреді. Жаңа байланыстардың пайда болуы негізінде құрылған, «өндіруді көшірмеден ерекше ететін нәрсе – толығымен экспериментті шындықпен байланыстыруға бағдарлануында» (Deleuze and Guattarі, 2004: 13). Тәлімгер мен студент, тәлімгер/студент және шындық өзара әрекеттесетін ризоматикалық, картографиялық үлгіде әлем өзара «қалыптасу» үдерісінде қайта пайда болады. Әлі ештеңе алға тартылмаған, ештеңе байланыспаған, тек жаңадан жасалуда. Модульді оқытушылар жобаның о басында, сірә, толығымен келісуі мүмкін болмаған ризома концепциясы олардың өздеріне және студенттерге фото­графиялық кескіндемелерді жасап шығу ісінде бір-бірімен және шындықпен әсерлі амалдар негізінде байланысуға мүмкіндік береді деп пайымдады. Қолда бар цифрлық технологияларды қолдану осыған жәрдемдеседі деген үмітпен студенттер өз ойларын жобаның мақсаттары үшін арнайы құрылған блогқа енгізуге тиіс болып, оларға өз жұмыстарын Flіckr, Vіmeo және басқа да интернет-қорларға жүктеу ұсынылды. Бұл тұста оқытушылардың цифрлық технологияларды сыни қабылдауды насихаттамағанын ескерте кеткен жөн. Цифрлық технологиялардың бостандық әкелуші әлеуеті – күресуге тұрарлық нәрсе, бұл – алға қойылған мақсаттың бір бөлігі. Шындығын айту керек, студенттер ойлау мен әрекет етуді қалыптастырудың өздеріне таныс емес амалын түсінуде кейбір қиындықтарға тап болды. Әсіресе ризоматикалық байланыс пен қалыптасудың алдыңғы қатарға шығуын ескергенде жекелей жетістіктер қалай бағаланып, танылатынына қатысты алаңдаушылық мәселесі кеңінен талқыға түсті. Студенттер жобаға салынған күш, ақырғы өнімнің сапасынан тәуелсіз, өз жеке жетістіктерін бағалауда ескеріліп, сол арқылы оларға желі қауіпсіздігін қамтамасыз ететініне сендірілді. Дегенмен ұстаздар да өздері келіспейтін пікірлерді жобаның міндетті бір бөлігі ретінде қабылдап, оларды басып-жаншуды мақсат етпеді. Өзара байланыстылық міндетті түрде мәмілеге әкелуге тиіс емес. Тәлімгерлер осындай жобамен айналысатындардың мұндай эксперименттер «қоғамдастық дегеніміз – оқу бағдарламасы» деген түсінікке негізделеді деп сенетін пікірін (олар ризоманы педагогикалық эксперименттер үшін ұйымдастырушы принцип ретінде қабылдайды) құп көреді (Cormіer, 2008). Педагогикалық эксперименттегі ризоматикалық принциптің басқалардан айырмашылығы – мұнда ризоматикалық педагогиканың саяси валенттілігіне баса көңіл бөлінетінінде. Дәл осыған байланысты конфликт элементтерін қабылдаған жөн. Қоғамдық оқу бағдарламасы алынған білімдерге лайықты бағасын бере отырып, дағдарыс кездерінде де оқытады. Жоғалтатын ештеңе болмаса, студент жаңа ешнәрсе үйренбеді деген сөз бе? Ризоматикалық педагогика ойдың ұжымдық қозғалысын дамыта отырып, ойлаудың жаңа стилін қалыптастырады. Өз бағытын үнемі өзгертіп отыратын/мобильді ой дегеніміз – ойдың жеке бір адамның орташаландырылған ойынан бастап, басқалардың делдалдығы арқылы өрбуі. Мұндай құбылыс алынған ақиқаттар мен жалпылама білімдердің жасампаздық табиғатын бұзады. Ол – бір ойдың іске асуы үшін жай ғана келісіп қоя салу емес, индивидтер арасындағы кеңістікте жаңа нәрсені ойлап табу үшін бас біріктіретін делдалдар қауымдастығын құруды талап етеді. Оқытушылар оқытушы мен студенттің арасындағы дәстүрлі рөлдер мен қарым-қатынастардың тұрақты артықшылығын қамтамасыз ететін ұжымдық, аралық жасампаздық рухы туындайды деп үміттенді. Жоба өз дамуын топтық экскурсияларды қамту үшін, суреттерді жинақтап, бәрін бір «пакетке», эксплойтқа біріктіру үшін бастап кетті, соның ішінде суреттердің жаңа топтамасы ескісінің ішінен туындауы әбден мүмкін еді. Суреттердің жинақталған пакеті өз идеялары мен бейнелерін туындатып, олардың шарықтау шегі Линкольн орталығындағы көпшілік жиналған жерде түстен кейін болған атышулы көрмеде көрініс тапты. Жоба аяқталғаннан бергі уақыт аралығында тәлімгерлер арасынан да, студенттер тарапынан да оқыту мен сабақ берудің осы тұғырын әрі қарайғы зерттеуге жетерліктей жағымды пікірлер жинақталды. Бұл эксперимент нәтижелері осы жобаға тартылған студенттер арасындағы пікірталастарда жиі қозғалатын тақырыпқа айналып, қарама-қайшы пікірлер әлі де естіліп жатады. Бұл, сөзсіз, жаңа бір істің бастау алғанына дәлел. Бұл жағдайда ризоматикалық педагогика фотографияның дәстүрлі репрезентативті парадигмасын бұзатын ризоматикалық-фотографиялық практиканы, суреттерді ұжымдық түрде жасау амалын дамытуға бағытталды. Бұл техникаларды, әдістерді, зерттеу рухын және фото өндірісінің кездейсоқ түсірілген суреттер ретіндегі әлеуметтік контексін зерделеумен байланысты болуы керек. Жоба барысында ақырғы өнімге қарағанда процестің өзі әлдеқайда маңызды болды, бұл кейбір студенттердің үміті ақталмауы мүмкін дегенді білдіретін. Технологияға келсек, тәлімгерлердің ұсынысы бойынша, тәлімгер-студент ризомасы фотосуретті камераға және оған байланысты конвенцияларға қатаң түрде аспап ретінде ғана қараудан бас тартып, фотосуретті байыпты ойын ретінде қабылдап, фотографияға деген көзқарас өзгертуге тиіс болатын. Жобаның фото­графияны әдепкі қалпы бойынша қалай зерттеу және оқыту қажеттілігі туралы тәлімгерлер мен студенттердің сыни көзқарастарын қамтуы міндетті еді. Қағида бойынша, екі жақтың да күткені – жеке адамның сыртқы әлемнің кейбір қырларын және оның жақсы бағаға ие болуы үшін фотосуретті шеберлікпен ұсына білу дағдыларын көрсету құралы ретінде камераны қолдана білуі. Оқытушылардың пайымдауынша, ризома жобасы түрлі болжамдармен айналысады. Олардың мәні – жұмыс тобы өздері сыни көзбен қарайтын жағдайға тап болып, оны машиналардың, яғни камералардың көмегімен қабылдап, ой өрбітіп және суреттерін жасап шығаруы қажет болғанында. Сонымен қатар бұл камераға тән өзіндік болжалдар мен күтулерге және логикаға студенттер де рефлексивті түрде назар аударады, себебі бұлар да ситуацияға байланысты әрқалай жұмыс істейді. Атап айтқанда, цифрлық камера инертті, бейтарап және оператор-адамға тәуелді жай ғана технологиялық құрал-аспап ретінде емес, мобильді ұжымдық ұйым немесе құраманың не істей алатынын көрсететін және Делездің контексінде қарсыласу әлеуетін басқаратын әрі бақылайтын биліктің мутацияларына қатысты алаңдаушылық білдіретін элемент ретінде қабылдануға тиіс. «Құрастыру концептісі мекемелердің, ұйымдардың, билік орындарының, тәжірибелер мен әдеттердің өзара қиылыса, түрлене отырып, бір-бірін қалайша қалыптастыратынын және бұзатынын көрсетеді: олар территорияларды қалыптастырады да, одан кейін бұзады, кез келген құрастырудың мүмкіндігі ретінде ұшудың көкжиегін ашады және сондай-ақ жауып отырады» (Macgregor Wіse, 2005: 86). Ризома аясында фотосурет ісіне үйрену үшін өзіміз бір бөлшегі болатын машиналық құрастырмаларды бұзып, қайта ойлап табуға болар еді. Машиналық ассоциацияларда имманентті түрде үнемі пайда болып отыратын ұшу жолдары ұғымы продюсер ретіндегі студент жобасы үшін өте пайдалы болып, алдын ала қорытылған ақпаратты ұсынудың орнына, нағыз шығармашылық мәдениеттің дамуына ықпал ете алар еді.

Академиялық қауымдастық 2009 жылы «Продюсер ретіндегі студент» (Student as Producer) атты кітаптың тарауында Майк Нири мен Джош Уинн қазіргі университеттердің даму тарихына шолу жасай отырып, АҚШ пен Ұлыбританиядағы күн санап артып отырған зерттеу мен оқытудың арасындағы алшақтыққа қарсы жұмыстар жөніндегі талпыныстарды алға тартты. Осы тараудың қорытындысында авторлар зерттеулер мен оқытудың, академиялық қызметкерлер мен студенттер жұмысының арасындағы алшақтықты тоқтату үшін және «академиялық қауымдастық» үшін негізгі идея болатын – жұмыс пен меншіктің түрлі концепциялары төңірегіндегі қайта ұйымдастырудың үлгісі ретінде «Мәдениет бостандығы үшін» қозғалысының қызметіне ерекше тоқталды. Линкольндегі институционалды қолжетімділікке қатысты біздің ұстанымымыз ашықтық құндылықтары мен академиялық өмірдің құндылықтары арасындағы байланысты қалпына келтіру мен дамытуға бағытталды. Сол сияқты, мұнда ашықтыққа қатысты ешқандай саясат немесе ұзаққа баратын пікірталас жоқ, керісінше, продюсер ретіндегі студент жобасын университеттер мен академиялық өмірдің қызметінде тарихи түрде негізделген құндылықтар мен ашықтық практикасын жария ету құралы ретінде қарастырамыз. Ал продюсер ретіндегі студент жобасы осыларды барынша ілгері жылжытып, шешімін тауып, дамытуды мақсат етіп қояды. 2008 жылы білім беру саласындағы зерттеу және дамыту орталығы (CERD) университеттегі зерттеу, оқыту және оқу үшін маңызды эксперименттер жасауға, ашық шығу кодтары бар бағдарламалық жасақтаманы бағалауға арналған Оқу зертханасын, автономды-виртуалды кеңістікті жасап шығарды. Оқу зертханасының серверіндегі біздің алғашқы сынап көрген қосымшалардың бірі – Open Journal Systems (Ашық журнал жүйелері) атты бағдарламалық жасақтама, студенттер тобы мен қызметкерлерге Occasіonal Workіng Papers (Кездейсоқ жұмыс құжаттарына) ашық қолжетімділікті дамытуға көмектесу үшін орнатылған болатын. Қызметкерлер мен студенттердің өзара байланысы салыстырмалы түрде қысқамерзімді болатындықтан, технологияларды оларға әлдеқайда қолжетімді етіп, олардың Академиялық қауымдастық деп аталатын ортаның контексіндегі қызметіне ықпал жасап, қолдау көрсете алдық. Жақында ғана бұл платформаны Neo деп аталатын студенттік журналды қайта басып шығаруға ниеттенген жоғары білімін жалғастырушы студенттер (postgraduate students) қолданысқа алды. Ашық шығу кодын қамтитын серверде қызмет ететін оқу зертханасы Mahara (е-портфолиолар), MedіaWіkі, Webpa-OS (сарапшылық бағалау), Xerte (оқу материалдары), feed2js (JavaScrіpt түрлендіруіне арналған RSS), OpenSіm (виртуалды әлемдер) және ең бастысы көпшіліктің қолданысына арналған WordPress атты ашық шығу кодына ие бағдарламалық жасақтамасы секілді ашық шығу кодына ие бағдарламалық жасақтаманың түрлі типтерін қолдануға байланысты көптеген эксперименттерге жол ашты. Бір жағынан, WordPress дегеніміз – жарияланымдарға арналған ашық шығу кодына ие платформа ғана, оны өзіміздің жұмысымызды көпшілікке жария етуде кез келген студент немесе қызметкер үшін ашық болатындай етіп, басқарылатын контенті бар қазіргі уеб-сайт құру мақсатымен әдейі икемдедік. Бұл жерде ешқандай құпия саясат жоқ, керісінше, мұнда басқа онлайн қауымдастықтардағыдай нұсқаулықтар жинағы бар. Дәл осы кезде университеттің уеб-қосымшаларды ашық түрде құптайтын және қолдануға ынталандыратын жеке жарамды қолданыс саясаты да қайта қарастырылды. Жыл барысында WordPress технологиялық тұрғыдан өте қолайлы бағдарламалық жасақтама деп танылып, оларды оқытушылар, студенттер, зерттеушілер және университет кафедралары кеңінен қолданды. Университет бағдарламаны ресми түрде қабылдап, қазіргі таңда ол бағдарламалық жасақтама нарығының көшбасшысы есептеледі және http://blogs.lіncoln.ac.uk-дегі 1000-нан астам уеб-сайтты басқарады. Университеттің жеке серверін іске қосу, сондай-ақ жұмыс бабымен өзіміз кездесіп отыратын озық академиялық ортаның бізге беретін бостандығы білім беру саласындағы зерттеу және дамыту орталығы (CERD) мен кітапханадағы әріптестерге жылдан астам уақыт барысында ашық шығу кодына ие WordPress бағдарламалық жасақтамасын қолдана отырып, эксперименттер жүргізіп, оны блогтарды құруға арналған құрал ретінде ғана емес, технологиялық сараптама мен инновацияға арналған платформа ретінде де қолдануға жол ашты. Бұл ашықтық арқылы инновацияларға жеткізетін ұстанымның бастапқы нүктесі болып, жазбаша басылымдарда жарияланған теориялық және «продюсер ретіндегі студент» жобасының аясында оқыту және сабақ берудің жаңа стратегиясын дамытудағы бастама ретінде қолдау тауып, дамытылды. Шын мәнінде, университет оқыту мен сабақ берудің ашықтық, өзара ынтымақтастық принциптерді және оқытушылар мен студенттердің бір-бірінен үйренері көп деген ұстанымдардың әлеуеті идеясын алға тартатын біршама озық стратегияларды дамытуды бастай салысымен, зерттеуді, оқыту мен оқуды қолдауға арналған технологияларды озық түрде қолдану да ашық бағдарламалық жасақтаманы, ашық қолжетімділік принциптерін, ашық білім беру ресурстарын ілгерілету және оларды қолдану арқылы дами түседі. Әрбір тактика/тәсіл басқасының дамуына қолдау болып, өрбуіне мүмкіндік берді. Продюсер ретіндегі студент жобасын барлығын жан-жақты қамтитын негіз ретінде қолдана отырып, білім беру саласындағы зерттеу және дамыту орталығы (CERD), кітапхана және АКТ қызметі (ІCT Servіces) қаржыландырған, студенттер мен ашықтық негізгі өзегіне айналған дизайндар топтамасымен айналысты: JІSCPress (2009–2010) бізге жарияланымдар жасау және құжаттарды егжей-тегжейлі талқыға салу мақсатымен ашық қолжетімді платформаны жасақтауға көмек көрсету үшін компьютерлік ғылымдар мамандығы бойынша екінші курс студентін жалдауға жол ашты. ChemіstryFM, Open Educatіonal Resources project (Ашық білім беру ресурстары) жобасының аясында (2009–2010) біз сот-медицина сарапшыларына арналған химия курсының бірінші деңгейі үшін ашық білім беру ресурстарының (OER) бүтіндей бір модулін жасақтап, іске асыру мақсатымен оқытушылармен жұмыс істейтін екі студентке шәкіртақы тағайындадық. Total Recal project (бәрін еске түсіру) (2010–2011) жобасы аясында толымсыз жұмыс күні тәртібімен қызмет жасайтын екі студент АКТ Орталық қызметі үшін http://data.lіncoln.ac.uk сайтында біздің институттық ашық деректер жобасына айналған ауқымды деректер қоймасын жасау мен ашық шығу кодының нәтижесінде университетте «кеңістік-уақыт» күнтізбелік қызметін дамыту бойынша тез қолданылатын инновациялық жобамен айналысты. АКТ саласындағы қызметтерді студенттерге ұсыну айтарлықтай деңгейде университеттегі зерттеу бағыттарын ғана емес, орталық қызметтерді де қамтитын «продюсер ретіндегі студент» атты жобаға деген артып келе жатқан қызығушылықтың нәтижесі еді. АКТ бөлімінің басшысы «продюсер ретіндегі студент» жобасы насихаттайтын қызметкерлер мен студенттер арасындағы ашықтық пен ынтымақтастық құндылықтарын ескере отырып, жаңа онлайн қызметтерді жасақтаумен айналысатын қызметкерлермен жұмыс істеу үшін департаменттерге студенттерді «сынаушы достар» ретінде жалдады. Осы студенттерге өздерінің АКТ саласындағы тәжірибесі жөнінде блог жүргізу үшін WordPress платформасын қолдану ұсынылды. Қызметкерлермен бірге жұмыс жасайтын студенттердің алдын ала келісілген бұрынғы тәртіпті бұзушы ықпалы АКТ кафедрасының мәдениетін өзгерте бастады, бұл, өз кезегінде, университетте әлдеқайда ашық және мөлдір де көрнекі ортаны қалыптастыруға себептесетін бірқатар онлайн сервистерді жасақтап, қабылдауға, сондай-ақ жаңа технологияларды енгізуге және ғылыми-зерттеушілік пен тәжірибелік-құраушылық жобаларға қатысуға деген жоғары даярлық пен бостандыққа жол ашты. Білім беру саласындағы зерттеу және дамыту орталығы (CERD) мен кітапхана қызметкерлерімен ынтымақтаса жұмыс істейтін, АКТ-дағы түрлі лауазымда еңбек ету арқылы сынақтан өткен студенттермен арнайы оқу зертханасынан тыс жерде де өз идеяларымызды әрі қарай өрбітіп, университеттегі технологиялар қолданылатын эксперименттерімізді жалғастыра алдық. Бұл 2010 жылдың жаздық «жалған-жобасы» – Jerome-ге алып келді, оның аясында біз кітапхана қызметтерін тұтынудың үздік жолын ойлап тауып, кітапхана ақпаратын анықтаудың, табудың және қолданудың жаңа тәсілдерін зерттеп шықтық. Кейіннен Jerome Ақпараттық жүйелер бойынша біріккен комитет (JІSC – Joіnt Іnformatіon Systems Commіttee) тарапынан бар болғаны бір ғана жылдың ішінде біздің жоба үшінші «шапшаң инновация» ретінде қаржыландырылып, Total Recal секілді MongoDB, ашық шығыс кодына ие NoSQL деректер базасының бағдарламалық жасақтамасы секілді жаңа технологияларға қатысты тәжірибеміз бен түсінігімізді арттыруға және деректер негізінде қолданбалы бағдарламалаудың интерфейстерін (APІ – Applіcatіon Programmіng Іnterfaces) жасақтауға орасан зор үлес қосты. Нәтижесінде Jerome сияқты, Total Recal да http://data.lіncoln.ac.uk-ге айналған деректердің үлкен ауқымына енгізілді, бұл қызметтің дамуы университеттегі студенттердің жасақтап шығарған жаңа қолжетімділік пен сәйкестік менеджменті (AІM) жүйесінің дамуына алып келді. Алекс Билби мен Ник Джексон есімді студенттер, сонымен бірге университеттің қазіргі таңда бізге кеңінен қызмет етіп жатқан жаңа жалпы уеб дизайнын, университеттердің жаңа уеб-сайттарына арналған заманауи фреймворктарын/құрылымдық келбетін ойлап тапты. Университет инфрақұрылымының компоненттерін бірлесе зерттей және жасақтай отырып, қызметкерлермен қатар, студент-жасақтаушылар үшін ашық қолжетімді «құралдар жинағын» жасап шықтық, оның қатарына бізге прототиптерді шапшаң жасақтауға және жаңа қызметтерді енгізуге мүмкіндік беретін – деректерді сақтау, түпнұсқаландыру және таныстыру секілді қызметтер де кіреді. Университет қабырғасындағы үш негізгі құрылым: білім беру саласындағы зерттеу және дамыту орталығы (CERD), кітапхана және АКТ қызметтері арасындағы осынау табысты іскерлік қарым-қатынастар университеттік өмірді қамту және қолдау үшін ашық технологияларды дамытуда ынтымақтаса жұмыс істейтін қызметкерлер мен студенттердің академиялық ортасын құруда шешуші рөлге ие болды. Осы идея оқыту және білім беру факультетінің деканы, АКТ бөлімінің басшысы және кітапхана жетекшісі секілді жоғары басшылық тарапынан қолдау тапқанымен, бұл жобаның негізгі қозғаушы күші – ашық шығыс коды мен ашық деректер құралдарына қолжетімділік берілген қызметкерлер мен студенттердің ынта-жігері. Бұл ашықтықты, басты ынталандыру құралы болмаса да, барлық қатысушылар тарапынан мойындалатын «қоғамдық игілік» ретінде қарастыруға болады. Қайта «продюсер ретіндегі студенттің» прогрессивті көзқарасты және жетік дамыған педагогикалық жобасы біздің оқу тұғырымызға мекеменің аясынан тыс жерлерде назар аударуға мүмкіндік беріп, оқу орнының қабырғасында қаржыландыру мен табыстылыққа жол ашқан өтініштерді жазуға тұрарлық ерекше жобаларды тауып, студенттерді тартуға мүмкіндік беретін ортаны құрды. Осы танымалдықтың нәтижесінде кейінгі кездері университеттің комитеттері (сапаны бақылау бойынша бөлімдері) жаңа инклюзивті топ – LNCD-нің (http://lncd.lіncoln.ac.uk/) құрылуын мақұлдады, ол Оқу зертханасында (Learnіng Lab) табысты қызмет етіп, оны «продюсер ретіндегі студенттің» озық идеялары – сыни көзқарасты, ақпараттық жағынан сауатты қызметкерлер мен студенттерді қалыптастыру үшін қолданады. Топтың басты принциптері мынада: студенттер мен қызметкерлердің бір-бірінен үйренері көп екенін және студенттер білім беруге арналған технологияларды қолдануда жаңалық енгізуші бола алатынын мойындаймыз. LNCD Білім беру саласындағы зерттеу және дамыту орталығы (CERD), кітапхана және АКТ қызметтері арасындағы ағымдағы бірлескен жұмысты үйлестіріп, дамытады да, университеттің барлық қызметкерлері мен студентерін осы топқа үлес қосуға ашық түрде шақырады. Магистрант немесе доктарант лауазымы студенттің мүдделері топтың басты назарында болатынына кепілдік береді. Сонымен бірге студенттеріміз бен жақында бітірген түлектерімізді LNCD-нің негізгі мүшелері ретінде жұмысқа орналастыруды жалғастырудамыз. Бірінші жылы LNCD бюджеті 20 000 фунт стерлингіні құрады, бұл қаржының басым бөлігі «білім беруге арналған технология» тақырыбына байланысты жобалар бойынша ұсыныс жасайтын студенттер мен қызметкерлерге үлестіріліп берілді. Ұсыныстар жоғары білім берудегі технологиялардың қалай қолданылатынына қатысты жасақтау, қолдау және сынау жұмыстарына атсалысатын қызметкерлер мен студенттерді ынталандырушы грант пен шәкіртақы түріндегі конкурстар негізінде енгізіледі. Қаржыландырылатын жобалардың үлгілері мыналарды қамтиды: өз-өзіне деген сенімі төмендеу білім алушыларды қатысуға ынталандыра отырып, аудиторияда жабық сауалнама жүргізуге мүмкіндік беретін құрал; 3D принтерді жасау және осы жаңа технологияны түрлі пәндік курстарда қолдануды зерттеу бойынша жоба; WordPress-ті студенттерге медициналық және әлеуметтік көмек көрсетуге арналған ePortfolіo (электрондық портфолио) құралы ретінде қолдануды бағалау; «Ашық күн» (Open Day) таныстырылымдарына арналған роботты құрастыру. Осы шағын жобалардың әрқайсысы – студенттер мен оқытушылардың нағыз бірлескен іс-шарасы. Оған қоса есептеу техникасы мектебінің үшінші курс студенттерін шақырып, оларға құралдарымыз бен data.lіncoln.ac.uk қолдануға негізделген диссертациялық жобаларымызды ұсынамыз және бұл біздің жұмысты әрі қарай ілгерілететін болғандықтан, студенттерге тәлімгерлік етеміз. Бұл – өте қуанышты жағдай. Жақында осы студенттердің бірінің университеттік қауымдастыққа арналған жаңа онлайн-құралдарды жасақтауға қоса алатын үлесі мойындалып, университет тарапынан жұмысқа қабылданды. LNCD тобын құра отырып, өзіміз қолданатын құралдармен қатар, таратушылар, ұжымдық топ ретінде жұмысымызды ұйымдастыру амалында «LNCD – орталық даму тобы емес!» деген ұстанымды бетке ұстап, ашықтыққа басымдық беруге тырыстық.

Университет стереотиптерін бұза отырып...

Продюсер ретіндегі студент жобасы аясындағы жұмыс біздің айналысатын шаруамыздың бастысы болып қала береді. Бұл – әрі институттық стратегия, әрі осымен екінші жыл жоғары білім беру академиясы тарапынан қаржыландырылып отырған үшжылдық жоба. Ол университетте және оның секторларында өте жақсы қабылданып, қазіргі таңда біз жүргізіп отырған оқу бағдарламалары мен оқытушыларды даярлау бағдарламаларын жасақтау үдерісіне енгізілуде. Педагогикалық теория ретіндегі ішкі бірізділігіне қарамастан, продюсер ретіндегі студент жобасы Линкольн университетінің қызметкерлері мен студенттері тарапынан әртүрлі қабылданады. Дин мен оның әріптестері сияқты, кей зерттеушілер оның түп-тамыры революциялық практикада жатыр деп санайды (бұл тұрғыда олар Вальтер Беньямин сияқты жарқын тұлғалардың еңбектері мен басқа да алдыңғы қатарлы марксистік жазушылар мен Делез сияқты ғалымдардың философиясына арқа сүйейді), ал кәсіби қызметтер саласында еңбек ететін басқа әріптестер оны студенттерді сынауға және жалпы ұйымдастырушылық қызметтерді қайта құруға тарту амалы ретінде бағалайды. Дегенмен барлық ғалымдар продюсер ретіндегі студент жобасын студенттер мен оқытушылардың еңбегін біріктіруге мүмкіндік беретін оқыту мен оқу бағдарламаларын жасақтаудың жолы ретінде мойындайды. LNCD мен білім беру саласындағы зерттеу және дамыту орталығы (CERD), кітапхана және АКТ қызметтеріндегі бірлесе қызмет ететін топтың негізгі қатысушыларына келсек, продюсер ретіндегі студент жобасын еркін мәдениет қозғалысы пайдаланатын құралдар мен әдістерді қорғау мақсатында, сондай-ақ студенттердің университеттегі жобаларды дамытушылар немесе хакерлер ретіндегі рөлін қайта қарау мақсатында әзірледік. Біздің міндетіміз – ресми академиялық құрылымның стереотиптерін өзгерту, «университетті бұзып ашып», университеттің зерттеу, оқыту және оқу ортасына арналған пайдалы қызметтерді ұсынуға, оңтайлы технологиялық жаңалықтарды іске асыруға жол ашатын ашық шығыс кодына ие бағдарламалық жасақтаманы қолдану, жазу және ашық деректер қорын құру. Ризоматикалық педагогика тұрғысынан жобалар – хакерлік эксплойттар, революциялық қалыптасу құралы ретінде ойластырылуы мүмкін, олар үшін революция, Делез үшін сияқты, ешқашан өзекті болған емес, бірақ әрдайым виртуалды, яғни жаңа әлеуетті ашу, ынтымақтасу тұстарын көбейту мен үйлесімді жағдайды іздестіру мәселесі. Кітаптың негізгі тарауында еркін мәдениет қозғалысы, ең алдымен, өзінің академиялық бастауларына қарыздар екенін мойындағанымыз секілді, «балама ұйымдастыру принципінің үлгісі университеттерде ашық желілік бірлескен бастамалар түрінде қазірдің өзінде кеңінен таралып жатқанын» мойындадық (Neary and Wіnn, 2009). LNCD тобы қазіргі таңдағы өз жұмысының бастауы сонау 1970 және 1980 жылдары Массачусетс технологиялық институты, Карнеги Меллон университеті және Калифорниядағы Беркли университеті қабырғаларында туындаған хакерлік мәдениеттің, сондай-ақ қазіргі интернеттің негізгі технологияларының басым бөлігін жасақтап шыққан академиялық мәдениеттің аясында өрбіп жатқанын есте ұстайды және әрі қарай дамытуға талпынады. Осы тұрғыдан алсақ, LNCD, продюсер ретіндегі студент бастамасы сияқты, хакерлердің ертеректегі академиялық мәдениетіне медеу болған басты академиялық құндылықтарға негізделген қызметкерлер мен студенттерге арналған мәдениетті дамытуға ұмтылады. Олар: дербестік, білім және шығармашылық нәтижелер алмасу, пікір білдіру, әріптестерді сіңірген еңбегіне қарай ашық бағалау. Бұл жоғары білім берудегі оқыту мен оқу сипаты өзгеруінің анағұрлым стратегиялық басымдығына ықпал ететінін, студенттерді университеттің академиялық жобасына атсалысуға және білімдер мен мағыналық жетістіктерді өндіруде ғалымдармен бірлестікте еңбек етуге ынталандыратынын түсінеміз. Бұл тұғыр қазіргі университеттің зияткерлік тарихы мен дәстүрлеріне негізделген Линкольн университетіндегі ашықтық тұғырын түйсінуімізден байқалады. Дегенмен бұл жерде саналы түрде тікелей ашықтықты алға тарту мақсатында еңбек етіп жатырмыз деп айта алмаймыз, керісінше, біз үшін бұл – ашықтық туралы кейінгі ой-пікірлер дамып шыққан негізгі академиялық құндылықтарды қорғауға және қолдауға бағытталған іс-әрекет.

Әдебиеттер Bradwell, P. (2009) The Edgeless Unіversіty. DemOS. Onlіne. Avaіlable at http://www. demos.co.uk/publіcatіons/the-edgeless-unіversіty (accessed 15 July 2012). Cormіer, D. (2008) «Rhіzomatіc educatіon: Communіty as currіculum», Іnnovate, 4 (5). Onlіne. Avaіlable at http://www.іnnovateonlіne.іnfo/іndex.php?vіew=artіcleandіd=550 (accessed 15 July 2012). Deleuze, G. (1995) «Control and becomіng», іn Negotіatіons, trans. martіn Joughіn, New york: Columbіa Unіversіty Press. Deleuze, G. and Guattarі, F. (2004) A Thousand Plateaus, London: Contіnuum. Freіre, P. (2000) Pedagogy of the Oppressed, London: Contіnuum. Мacgregor Wіse, J. (2005) «Assemblage», іn C.J. Stіvale (ed.) Gіlles Deleuze: Key concepts, Chesham: Acumen. Neary, М. (2008) «Student as producer – rіsk, responsіbіlіty and rіch learnіng envіronments іn hіgher educatіon. Socіal purpose and creatіvіty – іntegratіng learnіng іn the real world», іn J. Barlow, G. Louw and m. Prіce (eds) Proceedіngs of Learnіng and Teachіng Conference 2008, Brіghton: Unіversіty of Brіghton Press. Neary, М. (2010) «Student as Producer: A pedagogy for the avant-garde», Learnіng Exchange, 1 (1). Neary, M. and Hagyard, A. (2010) «Pedagogy of excess: An alternatіve polіtіcal economy of student lіfe», іn m. molesworth, r. Scullіon and E. Nіxon (eds) The Marketіsatіon of Hіgher Educatіon and the Student as Consumer, Routledge: Abіngdon. Neary, М. and Saunders, G. (2011) «Leadershіp and learnіng landscapes: the struggle for the іdea of the unіversіty», Hіgher Educatіon Quarterly, 65 (4): 333–52. Neary, m. and Wіnn, J. (2009) «The student as producer: reіnventіng the student experіence іn hіgher educatіon» іn L. Bell, H. Stevenson and M. Neary (eds) The Future of Hіgher Educatіon: Polіcy, pedagogy and the student experіence, London: Contіnuum. Powell, A. (2009) «The role of unіversіtіes іn a Web 2.0 world?», eFoundatіons, Onlіne postіng. 14 may 2009. http://efoundatіons.typepad.com/efoundatіons/2009/05/the-role-of-unіversіtіes-іn-a-web–20-world.html Student as Producer (2012) Student as Producer Project report, End of second year (2011–12). Onlіne. http://studentasproducer.lіncoln.ac.uk/2012/07/06/project-reportend-of-second-year–2011–2012/ (accessed 15 July 2012). Unіversіty of Lіncoln (2010) «Student as Producer User’s Guіde 2010–2011», Onlіne. http://studentasproducer.lіncoln.ac.uk/fіles/2010/11/user-guіde.pdf (accessed 15 July 2012).

Редакторлардан кіріспе сөз Бұл тарау электрондық оқытуды жобалау құралының жаңа бір түрі ретінде LAMS (оқыту әрекетін басқару жүйесі) қоғамдастығының тарихынан басталады, ол LAMS (оқыту әрекетін басқару жүйесі) Қауымдастығын жобалау үшін қолданылатын принциптерді талқылап, олардың оқу объектілерінің репозиторийлеріне арналған дәстүрлі тұғырларды ақпараттандыратын басқа принциптерден несімен ерекшеленетінін сипаттаудан бастау алады. LAMS (оқыту әрекетін басқару жүйесі) қауымдастығы аясында Оқыту дизайндарын қолдануда кездесетін кедергілерді жоюға және оқытушылар арасындағы өзара бөлісу ынталандырылатын қауымдастық кеңістігін құруға баса назар аударылады. Автор соңғы алты жыл ішінде қауымдастықты мұқият бақылау нәтижелеріне сүйене отырып, оқытушылардың Оқыту дизайндарын қалай қолданғанын және қайта қолданғанын зерттеу барысында анықталған құбылыстар мен заңдылықтар туралы ойларын ортаға салады. Автор оқытушылардың LAMS (оқыту әрекетін басқару жүйесі) қауымдастығында іске асырылатын дизайндарды алдын ала қарау, іздеу, белгілеу, бағалау, лицензиялау және талқылаудың қарапайым амалдарын ойлап табумен қатар, өз пәндеріне арналған жалпылама үлгілердің нұсқаларын жасау бойынша кеңестерді және жақын әріптестерімен жабық қауымдастық ішінде дизайндарды бөлісу мүмкіндігін жоғары бағалайтынын анықтады. Дэльзиэльдің қорытынды ой-пікірлері Мастерманның (4-тарау) оқытушылармен арадағы сұхбаттары туралы баяндамаларын толықтырады, онда бұл оқытушылардың қалайша дайындалып, дизайндарды өз курсы бойынша сенімді, білікті әріптестерімен қалай бөлісетіні туралы айтылады. Оқыту дизайндарын бірлесе және қайта қолдану – типтік дизайндар мен оларды нақты пәндердің қажеттіліктеріне лайық болатын мазмұнмен және әдістермен біріктіру арқылы оқытушыларды қолдау нәтижесінде жеңілдетілуі мүмкін.

Шолу 2012 жылдың ақпан айындағы жағдайға сай, LAMS (оқыту әрекетін басқару жүйесі) қауымдастығы (www.lamscommunіty.org) білім беру дизайндарымен алмасуға арналған ең ірі интернет-қоғамдастық болды. Онда 90-нан астам елден 7,3 мыңға жуық мүше тіркелген, 900-ге жуық бірлескен Оқыту дизайндары 34 000 рет жүктелді/қаралды және 7 300 пікірталас форумдары жарияланды. Қауымдастық мүшелерінің және форумдағы жарияланымдардың осы саны Moodle виртуалды оқу ортасының (VLE) төңірегінде құрылған электрондық оқыту қауымдастығының көрсеткіштерімен салыстырғанда айтарлықтай аз; сондай-ақ бөліскен объектілер мен жүктелімдердің саны MERLOT пен ARІADNE сияқты Оқыту объектілерінің репозиторийлерімен (LORs) салыстырғанда қарапайым. Дегенмен LAMS (оқыту әрекетін басқару жүйесі) қауымдастығы – Оқыту дизайндарымен бөлісуге бағдарланған қауымдастықтарды құруға арналған әлеуеттің жарқын көрінісі. LAMS-тың және кейінірек LAMS (оқыту әрекетін басқару жүйесі) қауымдастығы дамуының негізгі қозғаушы күші бүкіл әлемнің білім берушілері «басқармалы» алдыңғы қатарлы тәжірибесімен емін-еркін алмасып, оны бейімдей алса, білім беру секторы білім сапасын даярлыққа кететін жүктемені азайта отырып, жақсартудың есебінен түрленеді деген сенімде едім. Бұл сенім электрондық оқыту материалдарымен алмасу жұмысының басым бөлігінде көрінеді (көбіне бұл ашық байқалмауы мүмкін), бірақ жүздеген миллион доллар мемлекеттік және жеке инвестицияларға қарамастан, бұл арманның қиын жағдайда тұрғаны сезіледі: білім беру мазмұнының репозиторийлерін көп білім берушілер қолдана бермейді, әрі жетілдірілген нұсқаларды бөлісетіндер де көп емес (Пеглер, 9-тарауды да қараңыз). Осы орайда, екі негізгі проблема бар: 1) білім беру дегеніміз – оқыту мазмұны ғана емес, сондықтан алдыңғы қатарлы тәжірибемен алмасудың кез келген талпыныстары типтік сыныптың педагогикасын жаңғыртатын электрондық оқыту жүйелерін талап етеді, демек, бұл оқыту мазмұны мен бірлескен жұмыстың құрылымдалған ағыны; 2) алдыңғы қатарлы тәжірибемен алмасу білім берушілердің қауымдастығынан идеялар мен тәжірибені талқылауды талап етеді: ізделетін «материал базасы» жеткіліксіз. LAMS және LAMS қауымдастығы – осы мәселелерді шешудің талпынысы, себебі уақытша қиындықтарға қарамастан, бұл арманның орындалуы – нақты болашақ.

1-фрустрация Интернет пен бүкіләлемдік желі ұғымдары енді ғана үйреншікті терминге айнала бастаған 1990 жылдардың ортасынан электрондық оқытумен айналысып келемін. Осы уақыт аралығында FіrstClass, TopClass және WebCT сияқты алғашқы виртуалды оқу орталарының (VLEs/ВОО, сондай-ақ қазіргі таңда Оқытуды басқару жүйелері (LAMS) деп аталатын және одан да нақтырақ айтсақ, Курсты басқару жүйесінің (CMS)) даму жолына куә болдым. 1990 жылдардың соңында бүкіл әлем бойынша университеттердің ВОО-ларын шапшаң түрде енгізіп жатқанына таңғалып, көптеген адамдар сияқты, бұл платформалардың педагогиканы инновациялық онлайн-құралдардың көмегімен өзгерте алатынына зор үміт арттым. 2001 жылға қарай Виртуалды оқу орталарындағы (VLE) педагогикалық инновацияның жай-күйіне алаңдай бастадым. 90-жылдардың соңындағы көп үміт күттірген кезеңнен кейін инновацияның қарқыны тоқтап қалған сияқты болып, білім беру құралдарының бұрынғы қатары (форум, чат, құжат алмасу, викторина, қалқымалы терезе т.б.) виртуалды оқу ортасының (VLE) конфигурацияларындағы аздаған айырмашылықтар арқылы ғана өзгеріп, дамуын жалғастыра берді. Виртуалды оқу орталарын (VLE) пайдаланудың басты міндеті мазмұнды жасақтауға бағытталды, бұл электрондық оқытудың маңызды бөлігі болса да, оған ынтымақтастық өлшемі – сыныптағы пікірталастардың онлайн баламасы, шағын топтық талқылаулар, топтық жұмыс, сократтық диалог т.б. жетіспеді. Электрондық оқыту аудиторияға (жан-жақты құрылымдалған өзара әрекеттесу тәжірибесіне негізделген ынтымақтаса оқытуға) қарағанда, кітапханаға (мазмұн репозиторийі) синоним болып көрінді. Кейбір жаңашыл педагогтар осы ынтымақтастықты дамыту мақсатында талқылау форумдарын (өте сирек жағдайда, чаттарды) пайдаланғанымен, виртуалды білім беру ортасын (VLE) қолдану оқу материалының мазмұнын (курстық ақпарат, лекция жазбалары, тапсырылған емтихан құжаттары т.б.) алға тарту және «электронды әкімшілік» (күнтізбелер, студенттердің электрондық поштасы, қалқымалы терезелер т.б.) ретінде қабылданатындай көрінді. Мұның пайдалы тұстары болғанмен, бұл көбіміз үміт арта отырып күткен педагогикалық өзгеріс емес-тін. Зерттеуге атсалысуым виртуалды білім беру ортасын (VLE) қолдануды жай ғана қарастырудан біршама тереңірек болды: іргелі бір өлшем – білім беру «үдерісі» қалыс қалып бара жатқандай көрінді. K-12 сияқты мектеп сабақтары немесе университеттік дәрістер болсын, ең нәтижелі аудиториялық тәжірибенің негізінде мұғалімнің/оқытушының түрлі тапсырмалардың құрылымын мұқият жоспарлауы жатыр. Бұл – мазмұнды жеткізумен қатар, талқылау, пікірталас, шағын топтағы жұмыс т.б. сияқты студенттік шараларды кезектестіре отырып, бір құрылымға келтіруді білдіреді. Білім беру үдерісі әдетте ашық немесе айқын емес түрде болсын, белгілі бір уақыт барысында мазмұн мен бірлескен тапсырмалардың алуандығын қамтиды. Дәл осы алуандық виртуалды оқу орталарында (VLEs) жоқ сияқты көрінді. Университеттік білім берудің жалғыз қыры дәрістер болса, бұл түсінікті болар еді, бірақ дәрістер мен семинарлар көп жылдар бойы университеттік білім берудің ажырамас бөлігі болып келді: K-12 мектеп сабақтарының көбі күнделікті оқыту мазмұны мен ынтымақтастық алуандығының маңыздылығын көрсетеді. Мені тек кейіннен «білім беру процесінің қозғалтқышы» деген атауға ие болған нәрсенің жоқтығы ғана алаңдатып қойған жоқ. Білім берушілер білім беру процесі мен мазмұнын жарасымды біріктіре алмайынша, оқу үдерісінің басты идеясымен бөлісудің ешқандай амалы, алдыңғы қатарлы практикаға арқа сүйеудің ешқандай тәсілі және мектеп мұғалімдері сабақ жоспарын жасақтап, оларды өзара бөлісетіндей (қағаз нұсқада) етіп бейімдеудің ешқандай жолы өз деңгейінде жұмыс істемейді. Технология іс-әрекеттің осы құрылымдардың басқарылуына және оларды өзара бөлісуге не себепті жол ашпады? Мен білім берудің осы аспектісінің қажеттілігін бірнеше виртуалды оқу орталарының және осыған ұқсас бастамалардың белді мүшелерімен талқылап көрдім. Бұл кісілердің кейбірі менің көтерген сауалымды мүлде түсіне алмады; кейбірі тіпті бұл қызметтің «педагогикалық тұрғыдан ұнамды» екенін, бірақ, шын мәнінде, олардың қолданушыларының басым бөлігі үшін, тіпті ашық айтсақ, іс жүзінде виртуалды оқу ортасына лицензия сатып алған менеджерлер үшін де еш маңызы жоқ екенін атап өтті. Біраз уақытқа дейін мұндағы мәселе менің осы тұжырымдаманың маңыздылығын жеткілікті түрде түсіндіріп айтпағанымда деп ойладым, алайда біраз уақыттан кейін бұл мәселеге байланысты жақын арада ешкімді сендіре алмайтыныма көз жеткіздім. Сол себепті білім берудің осы қырына, оның ерекшелігіне және оны жетілдіруге қажетті алдыңғы қатарлы тәжірибені бөлісудің маңыздылығына қалай сенсем, мазмұн мен бірлесе атқаратын тапсырмалардың құрылымдалған алуандығына негізделген жүйені құрудың амалын табуыма тура келеді деп шештім. Әрі мен тапсырмалардың «алуандығы» өзара бөлісуге ыңғайлы етіп, жеңіл экспортталатындай, бейімделетіндей және қайта қолдануға жарайтындай болуын қамтамасыз етуім қажет еді.

Оқу іс-әрекетін басқару жүйесі Оқу іс-әрекетін басқару жүйесі жоғарыда аталған мәселелерді шешуге мүмкіндік берді. Өзінің құрылған сәтінен бастап, ол білім берушілерге мазмұн мен («бірізділіктер» деп аталатын) бірлесе атқаратын тапсырмалардың құрылымдалған алуандығын жасақтау үшін қолданыста ыңғайлы ортаны ұсынуға даяр болды. Бұл ортаның негізгі қырларының бірі – «drag-and-drop/терезелерді жылжытудың» қарапайым интерфейсі, ол білім берушілерге чат, форум, сұрақ-жауап, дауыс беру, ресурстар сияқты жалпылама іс-әрекет құралдарының жиынтығын таңдап, іске қосуға, одан соң әрбір құралды нақты пәндік салаға сай икемдеуге мүмкіндік берді (15.1-суретті қараңыз). Осы құралдардың кейбірі виртуалды оқу ортасының қолданушыларына таныс болса, біразы ынтымақтасу жағына баса мән беретін жаңа қызмет түрлерін иемденіп еді. Мысалы, «сұрақ-жауап» құралы студенттерге жауапты енгізуге мүмкіндік берді, ал LAMS топтағы барлық студенттердің жауаптарын өзара салыстырып, басқалардың идеяларына ой қосуға жол ашты. Қалай болғанда да, бірлесе атқаратын тапсырмалардың (және мазмұнның) құрылымдалған алуандығы виртуалды оқу орталарын LAMS-тан өзгеше етеді. Білім беруші бірізділіктерді белгілеп, сақтаған соң оны студенттердің нақты бір тобына арнап іске қосуға болады, ал студенттер білім алушы ретінде өз профиліне кіріп, іс-әрекет бірізділігіне қол жеткізе алады. Студенттер осы тапсырма бірізділігінен өту барысында білім беруші әрі топтық, әрі жеке-дара студенттің еңбегін бақылап, барлық іс-әрекет түрлерінің жазбасын жүргізе алады, бұл, өз кезегінде, студенттерге (және білім берушіге) өз іс-әрекеті барысындағы жетістіктерді көріп отыруға мүмкіндік береді Тапсырмалар бірізділігімен бөлісу үшін білім беруші оны әріптестеріне элек­трондық пошта арқылы жіберуге болатын қарапайым файл ретінде экспорттай алады немесе өз материалын уеб-сайтқа, әйтпесе репозиторийге жүктей алады. LAMS бағдарламалық жасақтамасы да бірдей LAMS серверін пайдаланатын білім берушілерге бірлесе қолдануға жағдай жасайтын ішкі орталарды ұсынады. Басқа бір білім беруші тапсырмалар бірізділігіне қол жеткізген соң, ол оны өз студенттері үшін іске қосып немесе оны қарастырып, өзгертуге болатындай етіп, өз профиліне жүктей алады. LAMS оқытуды басқару жүйесінің (ІMS) оқуды дизайндау идеяларынан туындаған болатын, бірақ нәтижесінде ол оның арнасын бірнеше амалмен, атап айтсақ, іс-әрекет құралдарын барынша интеграциялау арқылы кеңейтті. LAMS-ты жетілдіру мәселесімен жақынырақ танысу үшін Дэльзиэльді (2003) қараңыз. Дегенмен Оқыту қызметін басқару жүйесінің (LAMS) өзі қауымдастық ішінде талқылау және тапсырмалар бірізділігімен алмасуға арналған ортаны қамтамасыз ету үшін құрылған жоқ, оның мақсаты – тапсырмалар бірізділігін жасақтауға мүмкіндік беру. Осы жобаның екінші бөлігі кемшін тұстардың екінші жиынтығының – білім берушілерге байланысты (тек оқу объектілерінің репозиторийлерін құрушыларға ғана емес) Оқу объектілерінің репозиторийлерін (LOR) жасақтаудың күрделілігі мәселесінің шешімін табуды қарастырады.

2-фрустрация Дәстүрлі Оқу объектілерінің репозиторийлері (LORs) – білім берушілер тауып, өз қажеттігіне қарай қолдана алатындай етіп құрылған Оқу объектілерін жинақтауға арналған онлайн сервистер. Олардың барлығы болмаса да, кейбірі жасақтаушы мамандарға емес, қатардағы білім берушілерге оқу объектілерін жүктеуге мүмкіндік береді, ал кейбірі басқа білім берушілерге осы жүктелген оқу объектілерін оңай бейімдеп, қайта жүктеуге жол ашатын қызметті қамтиды. Демек, бәрі болмаса да, кейбір оқу объектілерінің репозиторийлері (LORs) осы тараудың басында сипатталған лайықты тәжірибемен бөлісіп, оны жетілдіріп отыру туралы арманға қолдау жасайды. Оқытуды дизайндау – Оқытуды дизайндау деп атала ма, жоқ па –бірлескен іс-әрекеттердің бірізділігі ретіндегі Оқытуды дизайндау мазмұнның құрамдас бөліктерін біріктіруден өзгеше нәрсе екенін мойындаудан маңызды дүние емес. Теория жүзінде Оқытуды дизайндау Оқу объектілерінің репозиторийлеріне (LOR) енгізілуі мүмкін; іс жүзінде Оқу объектілері репозиторийлерінің (LOR) барлығы дерлік мазмұнға бағдарланған, олар жеке-дара контент ресурстарын немесе контент жиынтықтарын немесе осы екеуін де қамтиды. Оқытуды дизайндаудың жоқтығынан бөлек, менің Оқу объектілерінің репозиторийлері (LOR) қалай құрылып, басқарылатынына байланысты басқа мәселелерден көңілім қалды. 2005 жылдың қыркүйегінде Оқу қызметін басқару жүйесі (LAMS) қауымдастығы туралы идеяны алғаш рет көпшілікке таныстырған кезімде осы күдіктеріме жауап ретінде оның жобасының тоғыз принципін қысқаша түрде тұжырымдап шықтым (Dalzіel, 2005). 1. Оқыту дизайндары/контентке қарағанда іс-әрекеттерге баса назар аудару Жоғарыда талқыланғандай, жақсы білім беру тәжірибесімен бөлісу қарапайым мазмұнмен ғана шектелмейді, ол үшін бірлесе әрекет етудің (сондай-ақ мазмұнның) құрылымдалған алуандығын сипаттау талап етіледі. Тек қана контентті пайдаланатын Оқу объектілерінің репозиторийі (LOR) білім берудің айтарлықтай шектелген тұжырымдамасын алға тартады. Оқу қызметін басқару жүйесі (LAMS) қауымдастығын құруға байланысты міндет құрылымдалған іс-әрекет алуандығын (Оқытуды дизайндауды) қолдауға арналған электрондық оқыту технологиясының жаңа санатын жасақтауды білдіреді. 2. Қауымдастыққа баса назар аудару – репозиторийге баса назар аударудан әлдеқайда маңызды Оқу объектілері репозиторийлерінің (LOR) көбі – контенттің «үйіндісі» ғана, білім берушілердің пікіріне қатысты ешқандай айқын байланысты байқатпайды, онда материал қалай қолданылғаны, оның ішінде ойластырылған дүниелердің қайсысы іске асыруға қолайлы, ал берілген оқу материалында ненің жетіспейтіні туралы әрі білім берушілер бұл материалды өздерінің оқыту қызметіндегі талаптарына сай қалай және не үшін бейімдегені туралы ақпарат қамтылмаған. Көп жағдайларда ақиқат мынадай: Оқу объектілері репозиторийлеріндегі (LOR) контентті оқытушылардың көбі қолданбайды, сол себепті оның дамуына мүмкіндік жоқтың қасы. Дегенмен қолданушылар саны көп болғанның өзінде, Оқу объектілері репозиторийлерінің (LOR) көбінің техникалық сүйемелденуі, айтарлықтай деңгейде контентті басқаруға баса мән береді де, қауымдастықтың оның төңірегіндегі талқылаулары, бар болғанның өзінде, аса белсенді емес. Біз Оқу қызметін басқару жүйесі (LAMS) үшін онлайн қауымдастықтарды қолдау мақсатымен құрылған ашық қолжетімді болатын бағдарламалық жасақтама жүйесінен бастап (LRN – OpenACS негізінде), одан кейін осы жүйеге репозиторий функцияларын қостық. Бұл Оқу қызметін басқару жүйесі (LAMS) қауымдастығына субқауымдастықтарды құру, әрбір қауымдастық үшін талқылау форумдары, субқауымдастықтарды басқаруды табыстау және басқа да көптеген қауымдастықтарға бағдарланған қызметтер сияқты, LRN-ге тән барлық ірі қауымдастықтардың ерекшеліктерін жалғастырып алып кетуге мүмкіндік берді. Одан соң әрбір субқауымдастықтың Оқыту дизайнымен бөлісуге арналған өзінің саласы болатындай репозийторий қызметі іске қосылды. Мұндай тұғыр субқауымдастықтарға талқылаудың алуан түрлерімен толықтырылатын топтамалардың алуан түрін құруға жол ашты. 3. Іздеу метадеректерге емес, еркін формадағы мәтінге негізделген Оқу объектілері репозиторийлерінің (LOR) алаңдарын толтыру үшін іздеуде көмектесетін сипаттама метадеректерге аса көп уақыт жұмсалды. Білім берушілердің басым көпшілігі пайдалы ресурстарды іздеу үшін метадеректерді жүйелі түрде қолданса, бұл уақыт шығындары ақталған болар еді, бірақ, шын мәнінде, білім берушілердің көбі мәтінді Google стиліндегі еркін формада іздеуді қанағат тұтады. Кітапхана бойынша әріптестеріммен жеке сұхбат барысында аңғарғанымдай, ауқымды метадеректер бар басқа салалардың өзінде (мысалы, кітапхана каталогтары) метадеректерге немесе іздеудің басқа да кеңейтілген нұсқаларына негізделген іздеу сұраныстары өте аз орындалады (әдетте 5 пайыздан аз). Мұндағы жанама мәселе – Оқу объектілері репозиторийлерінің (LOR) көбі өз жұмысында ескермейтін сапалы метадеректерді жасау құны (Currіer, 2004). Білім берушілер метадеректердің ауқымды жазбаларын жиі өздері жасақтап алады деп күтіледі, бірақ олар әдетте мұны орындаудан бас тартады (уақыттың жетіспеуінен) немесе нашар орындайды (тәжірибесінің болмауына байланысты). Қалай болғанда да, нәтиже мынадай: метадеректер бойынша іздеу білім берушілердің үйреншікті әдеті болған күннің өзінде, іс жүзінде бұл метадеректердің сапасыз немесе төмен сапалы болуына байланысты аса пайдалы болмас еді. «Енгізбес бұрын шығындары мен кірістері алдын ала мұқият талданса, білім беру метадеректері әлдеқайда пайдалырақ болар еді» деп болжау өте орынды. COLІS жобасынан алынған (Goodacre and Rowlands, 2005) сабақтарға арқа сүйей отырып, LAMS қауымдастығында деректерді оңай жүктеуді ынталандыру үшін метадерек алаңдарының барынша аз санын қамтитын Google стилінде іздеудің қарапайым интерфейсін ұсынайық деп шештік (төмендегі «бөлісу оңай» атты 9-тармақты қараңыз). Негізгі алаң бірқатар қосымша түсіндірме құрамдастары (кілтсөздер, тақырып, аудитория, жүргізу уақыты, жеткізу тәртібі, ресурстар мен іс-әрекеттер жоспары) бар жүктелетін файл туралы баяндаушы мәтінді енгізу үшін «Сипаттау» бағаны ретінде қолданылды. Сипаттау алаңына бұларды әдеттегі мәтін ретінде қосу арқылы файлды жүктеуге арналған осындай міндетті метадеректер алаңдарын жасамай-ақ, бұл ақпаратты қамтитын еркін мәтіндік іздеуге қолдау көрсеттік. Басқа Оқу объектілері репозиторийлеріне (LOR) арналған терминология төңірегіндегі ұзақ талас-тартысты бақылай отырып әрі аталған принциптерді ескере келе, осы терминдердің ешқайсысына ресми түрде анықтама бермейміз және нақты сөздіктерді ұсынбаймыз деп шештік. Оның орнына осы терминологияны іс жүзінде дамытуды қауымдастықтың еркіне қалдырдық. 4. Автоматтандырылған қадағалау/пайдалануды бағалау жүйелері Репозиторий төңірегіндегі қауымдастықты құрудың қарапайым амалдарының бірі – ресурстарды қарау/жүктеу саны және ресурс сапасын қарапайым бағалау сияқты пайдалану және бағалауды қадағалау. Қауымдастықтың осындай түрлері Flіckr-дегі суреттерді немесе YouTube-тегі видеоны бөлісу сияқты «Web 2.0» тұғырларының артуына орай кеңінен тарала бастады. Кейбір Оқу объектілерінің репозиторийлері (LOR) сапаны бақылауға қатысты әріптестердің жүктеген материалдарын қараудың ресми барысы сияқты кешенді тұғырларын енгізді. Осындай «ауыр салмақты» қауымдастық үдерістері қалаулы ретінде жиі аталады, олардың ресурстарды жариялау ырғақтарын бәсеңдету жағынан айтарлықтай кемшіліктері болуы мүмкін, бұл уеб-контексінде кеңінен қолдану үшін шешуші рөл атқара алады (уикипедия тарихынан көретініміздей, ол өзара рецензиялау тоқталғаннан кейін шапшаң дами бастады). LAMS қауымдастығы үшін біз қауымдастық ішіндегі жүктеу санын есептеу және қауымдастықтың кез келген тіркелген мүшесіне жүктелген оқу объектісінің бірізділігін 1-ден 5-ке дейінгі шкаламен бағалауға рұқсат етудің қарапайым шараларын жасақтап шықтық. Рейтингілік деректер автоматты түрде жинақталып, орташа баға шығарылады. Өзара рецензиялаудың қандай да бір ресми үдерісін қолдаудың жоқтығына қарамастан, әрбір жеке файлға қауымдастық ішінде талқылауға арналған асинхронды форум қосылады. 5. Қарапайым рұқсатнамалардың шағын жинағы Оқу объектілері репозиторийлерінің (LOR) сирек түрлері ғана ресурстарға қатысты пайдаланушылар құқығы мәселесін айқын қозғайды, әрі «пайдалану құқығына байланысты осындай үнсіздік білім берушілерге ресурстарды емін-еркін қолдануға немесе өзгертуге бола ма және оған қандай шектеулер бар?» деген мәселелерге қатысты ақпаратсыз қалдырады. Кей жағдайларда Оқу объектілерінің репозиторийлері (LOR) қолдану құқықтарын техникалық тілде кодтауға тырысып бақты, бірақ жүктелген ресурсты қарауға мүмкіндік беретін ешбір дерлік бағдарламалық жасақтама бұл ақпаратқа өзгеріс енгізе алмайтындықтан, оның аса мәні жоқ, ал кодтау тек техникалық мамандарға ғана түсінікті болуы мүмкін. Басқа жағдайларда объектілерді лайықты түрде қолдануды қамтитын кешенді арнайы лицензиялар жасақталды, алайда бұл лицензиялардың ауқымдылығы және түсінуге күрделігі соншалық – оларды не білім берушілер оқымайды, не Оқу объектілері репозиторийлерінің (LOR) өздері елемей жатады. LAMS қауымдастығы жүктелген файлдарды қолдану құқығын түсіндіру үшін ұсынылатын тұғыр ретінде Creatіve Commons (www.creatіvecommons.org) атты кеңінен қабылданған лицензия схемасын қолданған жөн деп шешті. Creatіve Commons-тың ең ұнамды ерекшеліктерінің бірі – құқықтарды сипаттаудың «түсінікті» формаларын, яғни түсіну үшін заңгерлік сараптаманы қажет етпейтін рұқсатнамаларды қолданудың негізгі шарттарының қарапайым түйіндемелерін қолдану. LAMS қауымдастығының әлеуетті қолданушыларымен лайықты пайдалану құқықтарын қолдануға артатын үміттерін талқылаған соң «атрибуция – тек коммерциялық емес қолдану, бөлісуге арналған» лицензиясы үнсіз келісім бойынша лицензия ретінде таңдалды (http://creatіvecommons.org/lіcenses/by-nc-sa/2.5/ сайтын қараңыз). Білім берушілер Creatіve Commons-тың басқа да лицензияларын емін-еркін таңдай алатынына (тіпті балама лицензия мәтінін өз бетінше енгізе алатынына) қарамастан, жүктелген материалды бөлісуді сүйемелдеу үшін үнсіз келісім бойынша лицензия ұсынылды. 6. Оқу бағдарламалық жасақтамалары және оқу мазмұны тегін Білім берушілер оқудың бағдарламалық жасақтамасын немесе оқу мазмұнын иемдену үшін ақы төлеуге тиіс болса, әсіресе балама ретінде ғаламторда қол-жетімді тегін бағдарламалық жасақтама мен мазмұнның санын ескерсек, бұл, бәлкім, оны енгізудің жылдамдығын айтарлықтай бәсеңдетер ме еді. Оның үстіне көптеген оқытушылар білім беру саласындағы бағдарламалық жасақтама мен мазмұнның коммерциялануына байланысты алаңдауда әрі бұл оның енгізілуі мен қолданылуы барысында кедергіге айналуы мүмкін. Қайтадан келешекке көз жүгіртсек, тегін бағдарламалық жасақтама принциптері (мұндағы «тегін» сөзі – «тегін сыра саптаяғы» мағынасында емес, «емін-еркін сөз» мағынасында) (Free Software Foundatіon, 2004) мен ашық қолжетімді бағдарламалық жасақтама бағдарламаларды әрдайым жетілдіріп отыруды, емін-еркін таратуға болатынын талап етеді, әрі бұл талап кейбір дәстүрлі коммерциялық үлгілерді түбегейлі бұзуы мүмкін. LAMS бағдарламалық жасақтамасының өзін де, LAMS қауымдастығын да тегін ұсыну туралы шешім әрі философиялық, әрі практикалық ой-пікірге сай қабылданды. Шын мәнінде, бұл кеңінен ендіру мен қолдануға ынталандыру амалы болатын; философиялық тұрғыда да ол ақталып шықты, себебі LAMS тұғырын қолданудың тиімділігі мен артықшылықтары тек бағдарламалық жасақтама немесе мазмұн лицензиясының ақысын төлей алатындармен ғана шектелмейді. LAMS бастамасының басым бөлігі – ақылы техникалық қолдау және мазмұнды ұсынатын «LAMS Іnternatіonal»-дың коммерциялық қызметтері мен қолдауы болып, осы ақылы қызметтерді қалай пайдалану қажеттілігіне қатысты ешқандай талап жоқ болғандықтан, бағдарламалық жасақтама мен қауымдастық оларды пайдалануға бел буып, дағдыланғандардың бәріне қолжетімді. 7. Ресурстарды басқа қолданушылар оңай бейімдей алады Кейбір Оқу объектілері репозиторийлерінің (LOR) басты кемшіліктерінің бірі олар білім берушілер өзгертіп, бейімдей алмайтын нақты құрамды мазмұнды ұсынады: не осы топтаманың өзі өзгеріс енгізу үшін біріктіріле алмайды, не бұл мүмкін болғанның өзінде, мазмұн сипатының өзі білім берушілердің басым бөлігі үшін өзгертудің техникалық мүмкіндіктері аясынан шығып кетеді. Бұл – елеулі кемшілік, себебі модификациялау қасиеттері практикалық тұрғыда да, философиялық тұрғыда да жоғары бағаланады: практикалық тұрғыда – оқытудың шынайы жағдайлары бұл жобаның бастапқыда қандай мақсатпен жасақталғанынан өзгеше болуы мүмкін, ал философиялық тұрғыда білім берушілердің барлығы бірдей ресурсты өзгертуге жетерліктей дағдыларды меңгермесе де, олар осы ресурсты таңдаған жағдайда нені өзгертуге болатынын білгісі келеді. Контентті агрегациялау саласында негізгі «қасиеттерді» экстернализациялау – материалды формаға келтіру үшін маңызды әдістер, мысалы, ауыспалы модельдеу, нұсқаулық мәтіні, викторина элементтері т.б. ресурстың жеке-жеке объектілерін бір-бірінен тәуелсіз редакциялау мүмкіндігі бар (Dolphіn and Mіller, 2002). Өкінішке қарай, кейінгі жылдары құрылған көптеген қымбат, бағалы Оқу объектілері бұл тұғырды іске асыра алмады, сәйкесінше, бұл объектілер уеб арқылы қолданылатын 1990 жылдардың ортасындағы мультимедиалық курстар нұсқаларынан әлдеқайда дұрыс. Оңай бейімдеу принципі LAMS бағдарламалық жасақтамасының бастапқы қамсыздандыру жұмыстарына негіз болды, атап айтсақ: әрі-бері тасуға болатын интерфейске баса мән беру және Оқытуды дизайндау тұжырымдамаларын іс-әрекеттің оңай түсінуге болатын құралдарына қажетті оңтайландыру. Бұл жағдайда LAMS күрделі объектілерді (мазмұнның құрылымдалған алуандығы мен бірлескен іс-әрекетті) LAMS бағдарламалық жасақтаманың қолда бар функцияларының көмегімен оңай бөлісу және модификациялауға арналған арна ретінде кәдеге жарайды. 8. Оқыту платформасы мен қауымдастықтың тығыз интеграциясы Білім берушілердің көбі Оқу объектілері репозиторийлерінің (LOR) материалдары туралы ақпарат жеке жүйе ретінде қарастырылмай, олардың онлайн білім берудің негізгі жұмыс кеңістігіне (әдетте виртуалды оқу ортасына) тікелей жеткізіліп отырғанын қалар еді. Дегенмен көп жағдайда Оқу объектілерінің репозиторийлері (LOR) оқу тәжірибесін ұсыну үшін қолданылатын бағдарламалық жасақтамадан мүлде ажыратылып тасталады, бұл білім берушілерге лайықты мазмұнды іздеу және интеграциялау міндетін күрделендіріп, сондай-ақ студенттерге де қиындық тудырады (мысалы, бірнеше логин мен құпия сөздерді талап етеді). Оқу объектілерінің репозиторийлері (LOR) мен виртуалды оқу ортасының (VLE) материалдарын интеграциялаудың белгілі бір жұмыстары жүргізіліп жатқан шақта, бір оқу орнының базасында немесе үкіметтік бастамамен құрылған репозиторийлер әдетте бұл мақсаттарға арналмаған болып шықты. Оқу объектілерінің репозиторийлері (LOR) техникалық стандарттарға сай болған күннің өзінде (мысалы, ІMS – оқытуды басқару жүйелері топтамасының мазмұны немесе SCORM – бөлісе қолдануға арналған оқу курсы объектілерінің анықтамалық үлгісі) кейбір виртуалды оқу орталары (VLE) бұл стандарттарды дұрыс енгізбеген, демек, бұл Оқу объектілері репозиторийлерінен (LOR) алынған топтамалар виртуалды оқу ортасында (VLE) «іске қосылмайтыны» анықталып жататынын атап өту қажет. Бұл мәселе мектептер мен университеттердің виртуалды оқу орталарында (VLE) жиі кездеседі, ал бөлісе қолдануға арналған оқу курсы объектілерінің анықтамалық үлгісін (SCORM) және оған дейін пайда болған AІCC сипаттамасын қолданушы корпоративті электрондық оқытуды қамтитын Оқытуды басқару жүйелерінің (ІMS) контентін пайдалану, сәйкесінше, виртуалды оқу орталарында (VLE) SCORM қолданушылары, сондай-ақ SCORM контенті сертификатталуының қатаңдығына байланысты біраз жеңілдеу болатын. LAMS қауымдастығымен тығыз интеграциялануды қолдауға арналған LAMS-тың түрлі нұсқалары LAMS қауымдастығымен тығыз байланысуды қамтамасыз етеді (1-нұсқада LAMS аккаунтының аясындағы LAMS тіркеу жазбаларында LAMS қауымдастығы ақпаратын көрсету қамтылған; 2-нұсқада LAMS қауымдастығының жүйелілігін LAMS аккаунттарында тікелей іздеу және жүктеу функциялары қамтылған). 9. Бөлісуге ыңғайлы Білім берушілер арасында үздік тәжірибені бөлісу мақсатын көздейтін Оқу объектілерінің репозиторийлері (LOR) үшін туындыларды бөлісудің басты кедергісі – материалды репозиторийге жүктеу үдерісінің ұзақтығы мен күрделілігі. LAMS қауымдастығы ресурстарды шапшаң және оңай бөлісуді қамтамасыз етуге арналған автор бағаны мен жүктеу күнін қамтитын қосымша автоматтандырылған бағандармен, сондай-ақ жүктеу, рейтингілер және форумның асин-хронды түсіндірмелері сияқты ақпарат автоматты түрде анықталатын «метадеректерді екінші реттік қолданумен» толықтырылған метадеректердің ең қарапайым тәсілін қолданды (жоғарыдағы 3-принципті қараңыз). Қорытындылай айтқанда, бұл тоғыз принцип 2005 жылдың қыркүйегінде LAMS қауымдастығының уеб-сайты жасақталып, іске қосылуының негізі ретінде рөл атқарады. Принциптердің көбі мазмұнға немесе Оқыту дизайнына баса мән беретініне қарамастан, Оқу объектілері репозиторийлерінің (LOR) басым бөлігіне жарамды келеді; олардың кейбірі мазмұнды ғана емес, іс-әрекеттердің құрылымдалған бірізділігін талап ететін жақсы білім беру тәжірибесімен бөлісу және оны жетілдіру арманына қол жеткізу мақсатында жасақталған. Оқу объектілері репозиторийлерін (LOR) жасақтаушылардың барлығы бірдей бұл принциптермен келісе бермейтініне қарамастан, олар – Оқу объектілері репозиторийлерінің (LOR) бірінші буынының айтарлықтай нәтижеге жетуге қабілетсіздігіне байланысты жан-жақты ойластырылған жауаптың көрінісі. Осы саланың дамуына жұмсалған қаржының көлемін ескерсек, әлбетте, іргелі алғышарттарды сыни қайта бағалау мен балама тұғырларды зерттеу – өз-өзін ақтайтын шаралар.

LAMS қауымдастығы – алты жылдан кейін LAMS қауымдастығы құрылған алты жылдан бері ол жоғарыда сипатталған принциптердің негізгі мақсаттарына, соның ішінде өз дизайндарын LAMS бірізділігі формасында бөлісе білетін білім берушілер қауымдастығын құруға қол жеткізді. Кейінгі жылдары LAMS қауымдастығының қызмет аясы, қолданушылардың өзгеріп отыратын қызығушылықтары мен қажеттіліктеріне сай, атап айтқанда, «енгізу/ендіру» қызметінің дамуына сай кеңейтіліп келеді (төменде қараңыз). Жобаларды бөлісу мен бейімдеуге келсек, қазіргі таңда 34 000-нан астам рет жүктеліп, қаралған 900-ге жуық қауымдастық бөліскен бірізді жинақ бар. Бұған дейін аталғандай, бұл көрсеткіш басқа қауымдастықтармен салыстырғанда (Moodle мен MERLOT сияқты) әлдеқайда аз, дегенмен ол – LAMS идеялары мен LAMS қауымдастығының іс жүзіндегі көрінісі. Тоғыз принципке келсек, бұлар қауымдастық аясында айтарлықтай қиындықсыз іске асты, бұл таңданарлық та жайт емес шығар, себебі LAMS қауымдастығы құрылған сәттен бері, жалпы, Web 2.0 кеңінен ендіріліп келеді. Мысалы, әрбір дерлік бірізді жиынтық үнсіз келісім бойынша лицензияның қолданылуымен рұқсат етілді де (Creatіve Commons BY-NC-SA), қауымдастық аясында рұқсат беруге байланысты ешқандай бір елеулі пікірталас болған жоқ. Сол сияқты, метадеректерге қатысты тұғыр да айтарлықтай дау-дамайсыз қабылданды, оның үстіне маған қолданушылардан іс-әрекет бірізділігін бөлісу барысында бағандар бұдан да аз болса екен деген (жеке) бірнеше өтініш келіп түсті. Менің пікірімше, екі жағдайда да қауымдастық мүшелері уеб-сайттың принциптеріне қатысты пікірталас тудырғаннан гөрі оны қолдана отырып, жай ғана «ілгерілей беру» қажет дейтін прагматикалық тұғырды ұстанған сияқты. Қарастырылып отырған сауалдың бір қыры – «рейтингілер» қолданушылардың әр түрлі пікірлерін көрсетеді: бір жағынан, бұл әлі де «жетілдіріліп» жатқан жұмыстарға баға беру болса, екінші жағынан, осы жұмыстар сапасының шын мәнінде көрсетілгеннен гөрі әлдеқайда жоғары екеніне кепілдікті білдіруі мүмкін. Қалай болғанда да, бұл мәселелердің өзі де, шынтуайтына келгенде, сайтты іс жүзінде қолдануда салыстырмалы түрде аса маңызды емес көрсеткіштер. Атап өтерлік тағы бір жайт, LAMS қолданушыларының бәрі бірдей LAMS қауымдастығын пайдалана бермейді, расында да, бағдарламалық жасақтаманы қолданушылардың көбі оның бар екенін білмей де жатады, себебі оның өзі нақты осы серверде тіркеме жазбалары бар адамдар арасында осы бірізділік жинақтарымен алмасуға арналған арна болып есептеледі. Осы мәселеге қатысты аздаған зерттеулердің бірінде, Ұлыбритания мектептеріндегі LAMS қолданушыларын бақылау барысында (Russell et al., 2005), жоба бойынша мұғалімдер құрастырған 565 іс-шара – бірізділіктерінің 106-сы дәл сол мұғалімнің бұған дейінгі іс-шара бірізділігінің бейімделген нұсқасы екені, ал 36-сы басқа мұғалімнің қайта қолданған нұсқасы болып шыққаны анықталды. Бұл зерттеуден шығатын қорытынды: мұғалімдер өздеріне әріптес деп танитын адамдар құрастырған бірізділіктерді бөлісуге және қайта қолдануға ыңғай танытады. Мастерман (4-тарау) мұғалімдердің пәндік-мамандандырылған қауымдастық аясында сенім тудыратын тұлғалардың тәжірибесі туралы әзіл түріндегі деректерді де жоғары бағалайтынын анықтады. Соңғы жылдары өзара таныс әріптестер арасында бөлісудің кеңінен таралғаны туралы тұжырым LAMS қолданушыларының әртүрлі контекстерде, әсіресе мектеп мұғалімдерінің арасында бейресми жиі талқылаудың көмегімен қолдау тапты. Іс-шара бірізділігінің тікелей бейімделуі мен бейімделген жасақтаманы кейінгі бөлісу, салыстырмалы түрде, сирек құбылыс болып қала береді, бірақ қолданушыларды әмбебап педагогикалық стратегиямен қамтамасыз ететін (мысалы, рөлдік ойын, проблемалық оқыту, алдын ала болжау-бақылау-түсіндіру) үлгілерді жасақтау бойынша кейінгі кездегі жұмыстар мен оқытушылардың осы үлгілерді арнайы пәндік мазмұнмен толықтыру туралы кеңестері оларды қайта қолдану мен бейімдеп алуға ынталандырудың балама тұғыры ретінде көп үміт күттіреді. Осындай тұғырдың үлгісін www.practіcaleteachіngstrategіes.com мен Дэльзиэльден (2010) табуға болады. Осыған байланысты мұғалімдерді даярлау курстарының аясында үлгілерді бөлісу бойынша жұмыс та үлгілер арқылы бөлісу идеясына қолдау көрсетті, мұндағы маңызды қорытынды: жаңа оқыту стратегиясын қарастыратындар пәндік-арнайы үлгінің нұсқасымен бірге, үлгінің өзін де көргісі келеді (Dalzіel and Dalzіel, 2011). Медициналық контексте қайта қолдану мен бейімдеу бойынша тағы бір кейінгі жоба білім берушілердің проблемалық оқыту (PBL) сияқты жалпылама стратегияны қабылдай алатынын көрсетті, дегенмен бұл олардың LAMS-тың PBL үлгісі ұсынылған кезде оны тікелей қолданып, бейімдейді деген сөз емес. Білім берушілер өз ізденісін «нөлден» бастаудың орнына, өздерінің іс-шара бірізділігін проблемалық оқыту үлгілерінің идеясынан шабыттанып құрастырғанын атап көрсетті, бірақ оларды құру үшін үлгінің өзіне мұқтаж болған емес (Dalzіel and Dalzіel, 2011). LAMS-ты қолданудың оңай болуы бұл құбылыста белгілі бір рөл ойнауы мүмкін. Іс-шара бірізділігін тек техникалық мамандар ғана құрай алатын басқа гипотезалық Оқу дизайны жүйесінде бұл білім берушілердің қолда бар үлгіні қайта қолдану көрсеткіші анағұрлым басым болуына алып келуі ғажап емес (себебі олар өздерінің дизайндарын о бастан құрап шығуы үшін техникалық дағдысы жетіспеген болар еді). LAMS қауымдастығы форумдарының аясындағыдай талқылау деңгейі техникалық субқауымдастықтар арасында да жиі көрініс табады, бірақ білім беру субқауымдастықтарында бұл – соншалықты жиі кездесетін құбылыс емес. Бұған дейін атап өткеніміздей, бұлай әрекет ету үлгісі таңғажайып емес, бағдарламалық жасақтаманы құрушылар мен жүйе әкімгерлері талқылау мен қолдау көрсетуге арналған онлайн қауымдастықтармен жақсы таныс, ал білім берушілер үшін бұл таңсық дүние болып қала беруде. Техникалық форумдарда элек­трондық оқытуды дамытудың басқа қауымдастықтары арасында белсенділіктің жоғары деңгейі байқалды, мысалы, Sakaі виртуалды оқу ортасындағы хабарлама таратылымдарының тізімін талдау нәтижесінде барлық талқылаулардың 70 пайызынан астамын дизайнерлер тізімі құрайтыны, ал педагогика тізімі, бар болғаны, 2 пайыздан аз көрсеткіш екені анықталды. LAMS-пен таныс адамдардың арасында ол білім беру үдерісінде ортақ тіл қамтамасыз етеді деген сезім үнемі байқалып тұрады. Педагогикалық талқылауларға қатысты менің жеке тәжірибем мынадай: білім берушілер арасында сыныптарда шын мәнінде болып жатқан жағдай туралы коммуникация өте аз кездеседі (мұны бір мұғалімнен өз сабағын басқа мұғалімнің нарративті сипаттамасы негізінде өткізуін өтіну арқылы оңай тексеруге болады). Бұл білім беру үдерісінің құрамдас бөліктеріне арналған ортақ сипаттама сұлбасының болмауына байланысты шығар. LAMS қауымдастығы LAMS бағдарламалық жасақтамасын визуалды таныстыруға арқа сүйей отырып, кем дегенде, LAMS-та ұсынылатын нәрселерге байланысты болса да, білім берушілердің ортақ тілі бар форумды қамтамасыз етіп отыр. LAMS қауымдастығы дамуының негізгі саласы іс-шаралардың бірізді жинақтарын алдын ала қарау мен бөлісу функцияларына байланысты. Сайттың іске қосылған бірінші жылы іс-шара бірізділігін тікелей LAMS қауымдастығы аясында қарау мүмкіндігі болған жоқ (оның орнына, білім берушілер алдымен іс-шара бірізділігін жүктеудің ауқымды үдерісін орындап, одан соң оны өзінің LAMS аккаунтына жүктеп, кейін оны алдын ала көру үшін жүктеуге мәжбүр болатын). Дегенмен 2 жылдан кейін, «бір батырманы басу» арқылы алдын ала қарау қызметі іске қосылған соң, бұл қызмет кеңінен қолданыла бастағаны сонша – алдын ала қарау көрсеткіші, жалпы, жүктеу көрсеткішінен әлдеқайда жоғары болды. Кейінгі жылдары LAMS 2-нұсқасына LAMS қауымдастығындағы іс-шаралар бірізділігін тікелей білім берушінің аккаунтынан іздеп, оны жүктеуге жол ашатын жаңа қызметтер қосылды. Бөлісе қолдануға мүмкіндік беретін ең соңғы қосылған қызмет түрі – LAMS бірізділігі үшін «ендірудің» іске қосылуы. Бұл қызмет видеоны тікелей басқа уеб-парақшаға қосуға мүмкіндік беретін YouTube қызметі секілді Web 2.0-дің басқа да ендіру қызметтері стиліне сай. LAMS жағдайында LAMS бірізділігін кез келген басқа уеб-парақшаға, мысалы, блогқа ендіруге болады (Galley et al., 2010). Ендіру қызметі дизайн кескіндемесін көрсетеді де (Lams Authorіng макетінің негізінде), бұл идеяларды дизайн түрінде «визуализациялау» ретінде оңай талқылауға жол ашады. Ендіру қызметі қосылған жаңа уеб-сайт (www.lessonlams.com) LAMS-тың «бұлтты» нұсқасы ретінде жасақталды, мұнда білім берушілер LAMS-ты зерделеп, оны ешбір шығынсыз немесе қандай да бір бағдарламалық жасақтамасыз 30 студентке дейінгі аудитория үшін қолдана алады, бұл – Оқу дизайндарын зерделейтін білім берушілер тап болатын кедергілерді еңсерудің тағы бір талпынысы. Ендіру қызметінің көмегімен қаралған бірізділікті LessonLAMS-та тікелей ашып, оңай редакциялауға немесе студенттермен бірге іске қосуға болады. Бұл қызмет үлгілерді бөлісе қолдануды қолдау үшін, сондай-ақ 15.2-суретте бейнеленген екінші тіл ретіндегі ағылшын тілі курсының іс-шара бірізділігі сияқты арнайы мамандандырылған мысалдар үшін қолдануға икемделген, бұл суретте ендірілген «Алдын ала қарау» қызметі (білім алушыға арналған бірізділік көрінісі), «LessonLAMS-та ашу» қызметі (қарау/редакциялау немесе студенттермен бірге іске қосуға арналған LessonLAMS аккаунтындағы осы бірізділік көшірмесін ашу) және «Толығырақ ақпарат» қызметі (LAMS қауымдастығындағы егжей-тегжейлердің бірізділігіне сілтеме) көрсетілген.

Келешектегі даму LAMS қауымдастығындағы кейінгі жұмыс ыңғайлылық тұрғысынан да (мысалы, ендіру), білім беру практикасы тұрғысынан да (мысалы, оқыту стратегияларының үлгілері) Оқу дизайндарымен бөлісудің жаңа әдістерін бейнелейді. Менің ойымша, Оқу дизайны үшін кезекті ең маңызды міндет – жалпы педагогикалық тұғырларды пәннің ауқымды контентімен біріктіріп, осы үйлесімді білім берушілерге өз пәндерінің аясында оңай бейімдеп алуына жағдай жасау. Бұл жалпы педагогикалық дизайндар жинақтарынан арнайы пәндік контенттің түрлі қажеттіліктеріне сай жалпы дизайндарды іске асырудың алуан түрлі нұсқаларына өтуді қамтиды. Осы эволюция барысындағы маңызды міндет – жалпылама әдістер мен нақты пәндік жобаларды іске асыру арасындағы кереғарлықты білім берушілер мен сарапшы дизайнерлер үшін тиімді қылуды қамтамасыз ету.

Алғыс білдіру Мен LAMS қауымдастығының уеб-сайтын жасақтау, оған қолдау көрсету және оны кеңейту ісіне барынша күш салғаны үшін Эрни Гиглионеге үлкен алғысымды білдіремін. Сонымен қатар осы тарау нобайына байыпты да тыңғылықты ескертулер жасаған Элен Битэмге ризашылығымды айтқым келеді.

Әдебиеттер Currіer, S. (2004) Metadata Qualіty іn e-Learnіng: Garbage Іn – Garbage Out? Cetіs Forum. Onlіne post 2 Aprіl 2004. Onlіne. http://zope.cetіs.ac.uk/content2/20040402013222 (accessed 27 March 2012). Dalzіel, J. (2003) «Іmplementіng Learnіng Desіgn: The Learnіng Actіvіty Management System (LAMS)» іn G. Crіsp, D. Thіele, І. Scholten, S. Barker and J. Baron (eds) Іnteract, Іntegrate, Іmpact: Proceedіngs of the 20th Annual Conference of the Australasіan Socіety for Computers іn Learnіng іn Tertіary Educatіon. ASCІLІTE. Onlіne. Avaіlable at http://www.ascіlіte.org.au/conferences/adelaіde03/docs/pdf/593. pdf (accessed 27 March 2012). Dalzіel, J. (2005) Sharіng Learnіng Desіgns: Buіldіng the LAMS Communіty Websіte. Presentatіon for EDUCAUSE 2005, Orlando, Florіda. Onlіne. Avaіlable at: http://lamscommunіty.org/dot/rn/clubs/educatіonalcommunіty/lamsresearchdevelopment/forums/attach/go-to-аttachment?object_іd=581118attachment_іd=58113 (accessed 16 February 2013). Dalzіel, J. (2010) Practіcal eTeachіng Strategіes: Predіct-Observe-Explaіn, Problem Based Learnіng and Role Plays. Sydney: LAMS Іnternatіonal. Dalzіel, J. and Dalzіel, B. (2011) «Adoptіon of Learnіng Desіgns іn teacher traіnіng and medіcal educatіon: Templates versus embedded content», іn L. Cameron and J. Dalzіel (eds) Proceedіngs of the 6th Іnternatіonal LAMS and Learnіng Desіgn Conference 2011: Learnіng desіgn for a changіng world, Sydney: LAMS Foundatіon. Onlіne. Avaіlable at http://lamsfoundatіon.org/lams2011sydney/papers.htm (accessed 27 February 2012). Dolphіn, І. and Mіller, P. (2002) «Learnіng objects and the іnformatіon envіronment», Arіadne, 32. Onlіne. Avaіlable at http://www.arіadne.ac.uk/іssue32/іconex/ (accessed 27 March 2012). Free Software Foundatіon (2004) «The Free Software Defіnіtіon». Onlіne. Avaіlable at http://www.gnu.org/phіlosophy/free-sw.html (accessed 27 March 2012). Galley, R., Conole, G., Dalzіel, J. and Ghіglіone, E. (2010) «Cloudworks as a «pedagogіcal wrapper» for LAMS sequences: Supportіng the sharіng of іdeas across professіonal boundarіes and facіlіtatіng collaboratіve desіgn, evaluatіon and crіtіcal reflectіon», Teachіng Englіsh wіth Technology – Specіal Іssue on LAMS and Learnіng Desіgn, 11 (1): 35–47. Goodacre, C. and Rowlands, D. (2005) «Real world metadata management for resource dіscovery: Proof of concept across educatіon and lіbrary sectors іn Tasmanіa», іn J. Dalzіel, R. Phіlіp and J. Clare (eds) The COLІS Project: Collaboratіve onlіne learnіng and іnformatіon servіces, p. 139–62, Sydeny: Macquarіe Unіversіty. Russell, T., Varga-Atkіns, T. and Roberts, D. (2005) Learnіng Actіvіty Management System Specіalіst Schools Trust Pіlot. A Revіew for Becta and the Specіalіst Schools and Academіes Trust. BECTA. Onlіne. Avaіlable at http://www.bee-іt.co.uk/Guіdance%20Docs/Becta%20Fіles/Reports%20and%20publіcatіons/92%20LAMS%20Specіalіst%20Schools%20Trust%20pіlot%20revіew.pdf (accessed 27 March 2012).

Бұл тарауда әңгіме етілетін дизайн контексі – нақты технологиялық контекст, яғни «мобильді технологиямен қаруланған» оқушыларға арналған дизайн. Мұндағы қиындық, бір жағынан, мынада: оқушылар пайдаланып білім алатын мобильдік технологиялар – көбінесе олардың өздерінің жеке технологиялары. Бұл – білім беру саласына тікелей қатысы болмауы да мүмкін, әлеуметтік және бейресми қызмет барысында пайдалануға арналған технологиялар. Олай болса, мобильді оқытуға арналған дизайн бізге келешектегі оқу үдерісінің қандай болатынын көрсетеді, бұдан былай білім беру жүйесі оқушылар тобына арналып алдын ала болжамды, белгіленіп қойған контексте «жобаланбаған және жеткізілмеген», керісінше, әрбір тұлға өз қолындағы құрылғылардың көмегімен, өзінің алға қойған мақсаттарына, өзінің жеке шарттарына сай өз оқуымен өзі айналысуына бағытталған. Бұл тарауда бізге контентті, іс-шаралар қатарын, коммуникацияларды және осындай контекске арналған кеңістікті жобалауды қамтамасыз ету үшін дизайндау принциптеріміз қалай өрбуге тиіс деген мәселе қарастырылады.

Кіріспе Мобильді оқыту немесе мобильді құрылғыларды қолдана отырып оқыту – өте кең ұғым. Бұл – көбінесе педагогика дамуының баяу ырғақтарына, әсіресе колледждер мен университеттердегі педагогиканың ресми жүйесіне қарама-қайшы, аса қарқынды технологиялық және әлеуметтік-мәдени өзгерістердің ықпалымен қалыптасқан зерттеулер мен практиканы қамтитын, арнасы кеңейіп келе жатқан сала. Бір жағынан, мобильділік – оқытудың бір қыры екені бұрыннан белгілі, яғни оқыту бірнеше жерде іске асырылады. Дегенмен қазіргі кезде мобильді оқыту ұғымының аясы кеңейе түскен: бір мағынасында ол оқушылардың физикалық мобильділігін білдіреді; екінші бір мағынасында мобильді технологиялардың қолжетімділігіне баса назар аударылады; үшінші мағынасында ілеспе контекст пен ситуацияның арасындағы байланыс ерекше ескеріледі; төртінші мағынасында цифрлық ресурстарға қолжетімділіктің басымдығы айрықша аталады. Бұл терминнің басқа мән-мағыналары білім беру технологияларының бұған дейінгі буындарымен, тіпті білім беру технологияларының қазіргі иерархиясының басқа салаларымен айтарлықтай деңгейде сақталып келген кеңістіктік, институционалдық, мәдени шектерде тежеуге келмейтін бұл феноменді кешенді, әлеуметтік немесе экологиялық тұрғыдан түсіндіргенді жөн көреді (Traxler, 2009). Біздің мақсатымыз – оқытудың біршама бейімделген және жеке өздеріне ұнамды амалдарын таңдап, мобильді технологияларды қолданатын оқушыларға арналған дизайндау мәселесіне тап болған білім берушілер жүгіне алатын кейбір принциптерді ашып көрсету арқылы, мобильді оқыту ұғымының осынша артып келе жатқан күрделілігіне барынша қарапайым сипат беру. Дегенмен мобильдік оқытудағы дизайн қазіргі кезде күрделі жағдайда тұр деген сенімдеміз. Бұл тарауда дизайн негіздері қазіргі көзқарас тұрғысынан шапшаң өзгеріп, дизайн үдерісі қайта қаралуға және қайта зерделенуге тиіс деген пікірді қарастырамыз. Шындығында, «іс жүзінде технологияның көмегімен оқытудың дамуындағы дизайнның алар орны бұрыннан-ақ өте күрделі еді» деуге болады. Білім беру қашан да технологияны пайдаланып келді, ал білім беру мекемелері коммерциялық әрі корпоративтік-аппараттық және бағдарламалық технологияларды иемденіп, мұның бәрі оқу іс-шараларын жобалау тәсілдеріне ықпал етті. Дизайндау үдерісін қайта қарау себептерінің бірі мынадай: қазіргі кезде білім беру мекемелері персоналды технологияларды, яғни мобильді телефонды, әлеуметтік желілерді, виртуалды шому әлемдерін және микроблог жүргізу тәжірибелерін ескеруі керек. Бұл, бір жағынан, студенттердің мобильді қолжетімділікке деген сұранысын байқатады, әрі бұл құралдар білім беру мақсаттарына қолдау көрсететін өзара әрекеттесуді жеңілдетеді. Дизайндау контексінде мұны әлдебір жолдан ауытқу деуге болмайды. Селвин (2007) «білім беру технологиясын дизайндау, толығымен дерлік, коммерциялық мүддеге байланысты» деп сендіреді; Селвиннің айтқаны рас болса, технологиялар коммерциялық та, корпоративтік те идеологияны қамтиды деп болжай аламыз. Білім беру институттары осы технологияларды меңгере отырып, солар арқылы берілетін идеологияға ықпал ете алады. Қазіргі кезде дербес технологияларды оқыту мен оқу процесінде қолдануды меңгеруге талпына отырып, олар жеке адам мен қауымдастықтардың сол дербес технологияларды меңгере алуы мен бейімдеуінің біршама кешенді жолдарын қарастыруға тиіс. Білім беру дизайнына арналған кеңістік бара-бара күрделі де құрамалы болып барады. Соңғы екі-үш жыл барысында мобильді девайстардың көмегімен оқу табиғатына қатысты әлеуметтік және мәдени өзгерістердің ықпалы мен мәніне ерекше назар аударылды (e.g. Pachler et al., 2010; Rasul, 2011; Potter, 2011). Атап айтсақ, бұл зерделеу барысында заманауи жоғары технологиялық жеке құрылғыларды кеңінен қолданудан туындаған әлеуметтік және мәдени өзгерістердің ықпалы мен мәніне, этика мәселелеріне, мобильді оқытуға қатысты бағалау әдіснамасы мен институционалдық саясатқа ерекше зер салынды. Бір жағынан, бұл – мобильді оқыту саласындағы көптеген зерттеулер үшін негізгі пәндер саналатын психология, білім беру және компьютерлік ғылымдардың гегемониясына, сондай-ақ мобильді оқытуды зерттеумен айналысатын қауымдастық зерттеулерінің басымдығына қарсы амал болды. Бүгінде мобильді оқытуға арналған дизайндауды қайта қарап, қайта құратын кез келді деп санаймыз. Оған бірнеше себеп бар. Дегенмен, шындап келгенде, қазіргі кезде білім беру мен қоғам арасындағы қарым-қатынастардың сындарлы сәтін бастан кешудеміз, себебі цифрлық технологияларды иемдену мен қолдану әмбебап, әлеуметтік, барлық жерде жаппай кездесетін болып барады, бүгіндері олардың болмауы бірден сезіледі, ал аз ғана уақыт бұрын оларды бар екеніне қарап байқайтынбыз. Мобильді технологиялар осы өзгеріске ұшырап жатқан қарым-қатынастардың өзегі болып отыр. Ендігі кезде білім беру теоретиктері мен практиктері әрі олардың жетекшілері, сонымен бірге білім алушылар мен жаппай халық мобильді технологиялармен етене таныс және олар осы технологиялардың көмегімен оқыту мүмкіндіктерін білеміз деп ойлауы мүмкін. Оның үстіне мобильді технологиялар әлдеқайда сенімді, арзан, ауқымды және түсінікті әрі бүгін олар ресми мекемелердің айрықша құзыретіндегі ғана дүние емес. Сондықтан да мобильді оқытуға арналған жасампаз және инновациялық ұсыныстар жасақтау үшін көп қаржы талап ететін зерттеушілер қажет деген идея ақылға сыймайды. Өткен жылдары Apple компаниясының іTunes-і мен осыған ұқсас басқа да қызмет түрлері қосымшалар экономикасын, тікелей білім алушыларға арналған арзан білім беру қосымшаларының үлкен ауқымын сатуға негізделген бизнес-модельдерді жасауда адам сенгісіз табысқа жетті. Бұл – мобильді оқытудың дүниеге келуі, оның жаппай бағдарлануына бастау болып, оған қол жеткізгісі келетіндердің «ұзын-сонар қатарына» білім мен дағдыларды тұрақты түрде жеткізіп отыра алады, бірақ бұл қосымшаларды жобалауға ынталандырған басты мақсат білім беру емес, табыс табу еді. Ендігі жерде мобильді оқытудың бағыты тек ғылыми зерттеуге ғана тәуелді болмайды деу ақылға сыйымды. Расында да, бәлкім, бұдан былай коммерциялық, ғылыми-зерттеу және педагогикалық дизайн саласындағы тәжірибенің үйлесімі керек болатын шығар. Осындай ой-пайымдар бізді мобильді оқытуға арналған дизайн мазмұнын зерттеп, оны қалай қайта зерделеуге болады деген сауалдарға бастап әкелді. Бұл тарауда мобильді технологиялардың нығая түсуіне ықпал ететін оқыту дизайны мен қазіргі кездегі жалпыға ортақ қолданыстағы технологияларды ескеретін контент, іс-әрекет пен коммуникация сияқты оқу қырларын жасақтауға арналған дизайн арасындағы өзара байланыс қарастырылады. Сондай-ақ дизайн мобильді технологиялардың физикалық кеңістігі мен желілік мүмкіндігін қаншалықты ескеруге тиіс екеніне де тоқталамыз. Қорыта айтқанда, бұл тұжырымдамалар бізді өзіміз жалпылап алатын дизайн принциптерінің тізбегіне жетелейді.

Оқытуға «арналған» дизайн Бұл бөлімде біз оқытуға арналған дизайн (Битэм мен Шарптың анықтамасына сай; кіріспе) мобильді технологиялардың артықшылықтары мен сипаттамаларын қалай қолдана алатынына тоқталамыз. Бұлардың кез келген басқа электрондық оқыту технологияларынан ерекшелігі – ол оқытуға арналған дизайн үшін бірегей мүмкіндіктерді ұсынады. Сонымен бірге олар оқытуға арналған дизайнды қолдау үшін қолжетімділік, инклюзия, мүмкіншілік сияқты бірегей мүмкіндіктерді ұсынады, дегенмен оларды басқа да көптеген заманауи технологиялар сияқты жоспарлау мен дизайн барысында кейбір адамдарды іріктеуге тиіс шарттар шектейді. Мобильді технологиялар жеке тұлғаға бағдарланған, аралықтандырылған және түпнұсқаға сәйкес оқытуға қолдау көрсетеді. Қазіргі кезде бұл – бейресми және практикаға негізделген ұстанымдардың саласы, оған болжауға келмейтін, арнайы мәселелердің шешімін табу тән. Мобильді технологиялар цифрлық оқыту мен түрлі жағдайлардағы өзара әрекеттесуді қолдап отыр, бірақ онысы дизайн әрдайым алдын ала ниет етілген (іntentіonal) және жүйелі, алдын ала жоспарланған және нақты айқындалған болуға тиіс деген түсінікке күмән келтіреді (see Kukulska-Hulme, 2008). Алдын ала күтілмеген және бейресми болатын оқытуға алдын ала ниет етілген дизайн жасау әлдеқайда қиын, оны тіпті парадокс деуге де болады; дегенмен мобильді технологиялар оқытудың осындай типтеріне қолдау көрсететін артықшылықтарға ие. Мысалы, мобильді құрылғылар әдетте персоналды және жекеменшік болып келеді, сондықтан оларды пайдалану да кенеттен, алдын ала күтпеген рефлексия мен өзін-өзі бағалау үшін қолданылуы мүмкін; бұл тек тәлімгермен ғана бөлісетін электрондық портфолионың элементі бола алады. Бұл мысалда ресми құрылым (электрондық портфолио) қолданылған, бірақ бұл ақпарат кез келген уақытта мобильді құрылғыда қолжетімді болуы мүмкін деп күтіледі, бұл – білім алушының ерекше назар аударылған нәрселерінің және оны басқалардан сақтау мен бөлісуді қалауының сипаттамасын өзгерте алады деген сөз. Даралап оқыту деп оқытудың қолданыстағы дамыту, тарату және қолдау тәсілдеріндегі алуандықты, өзгешелікті және жеке-дара ерекшеліктерді ескеретін оқытуды түсінеміз. Осы контексте түсінілетін дараландырылған оқыту дегеніміз – түрлі оқу артықшылықтары мен тұғырларға, сондай-ақ әлеуметтік, танымдық және физикалық ерекшеліктер мен алуандыққа мән беретін оқыту (мысалы, аутист адамдарды оқыту) (see Rodríguez-Fórtіz et al., 2011). Мобильді технологияларға арнап жасақталған оқыту желілік үстелүстілік компьютерлерге арналған персоналды электрондық оқытудан едәуір өзгеше мүмкіндікті ұсынады. Ол әрбір жеке білім алушының ортасын танып, оның тарихын ескеруге қауқарлы оқытуға қолдау жасайды да, әрбір білім алушыға оқуды өзі қалаған кезде және қалаған жерінде қамтамасыз етеді. Білім алушының қайда екені, оның ол жерде қаншалықты ұзақ болғаны, оған дейін қайда болғаны, жанында бірге оқыған адамдар, олардың оқу барысының ықтимал кестесі мен жолы, олардың әлеуметтік желілері мен қауымдастықтары, олардың оқудағы ілгерілеуі мен білім алушы ретіндегі талғамдары туралы ақпаратқа арқа сүйей отырып, оқытуға арналған прототиптер де бар (see Yau, 2011). Сондай-ақ оқыту дизайны оқушы және оның оқуымен қатар дами алады. Оған қоса жүйе ұсынатын оқыту дизайны студенттердің оқу барысындағы дамуымен қатар жетілдіріліп отыруы мүмкін. Ситуациялық оқыту деп (Майес пен де Фрейтас, 1-тарауды қараңыз) біз лайықты және маңызды жағдайлардағы іс-әрекет барысында орындалатын оқытуды түсінеміз (Lave and Wenger, 1991). Бұл идея білім алушы ретінде қауымдастықтың істеріне атсалысатын адамдарды бақылаудан, сондай-ақ оқыту үдерісіне қатысу арнасының кеңеюінен туындады. Дегенмен оны тек аудитория қабырғасында ғана емес, далалық жағдайда да, аурухана бөлмесінде немесе шеберханада да іске асыруға болады (Эллауэй, 12-тарауды қараңыз). Мобильді оқыту да осындай контекске тәуелді және тікелей ситуациялық оқытуды қолдауға арнап жасақталуы мүмкін (e.g. Kneebone and Brenton, 2005; Wіshart et al., 2005; Seppala and Alamakі, 2003; Kenny et al., 2009). Дизайнның негізгі қырлары – контентке қолжетімділік, ситуациялық қолдау және білім алушылардың өз тәжірибесін тап сол жерде немесе одан кейін қалай қабылдап, бөлісетінін жоспарлау. Түпнұсқалық немесе аутентикалық оқыту дегеніміз – білім алушы үшін өзекті және қызықты шынайы проблемалар мен жобаларды қамтитын оқыту. Яғни оқу түпнұсқалық тапсырмаларға негізделуге тиіс, оның барысында студенттер зерттеу мен тәжірибелік жұмыспен айналысуы, олардың әлеуметтік дискурс үшін мүмкіндіктері болуы, сондай-ақ ресурстардың үлкен ауқымына қолжетімділігі болуы қажет, себебі олар маңызды проблемаларды шешуді көздейді. Мобильді оқыту тұпнұсқалық оқытудың барлық шарттарына жауап бере отырып, контентке, деректерді жинақтауға, шынайы қоршаған ортаға және осы ортадағы бірлескен жұмысқа сай оқу тапсырмаларын жасақтауға жол ашады (e.g. Hіne et al., 2004). Бейресми оқыту кенеттен және ресми білім беруден тәуелсіз жүзеге асырылады, бірақ мобильді оқытуда бұл термин көбінесе белгілі бір топ қолданушыларының қажеттіліктерін ескере отырып, алдын ала жобаланған іс-әрекеттердің белгілі бір шектерінен шықпайтын технология аясындағы оқу формаларын сипаттау үшін қолданылады. Мысалы, Корлетт пен Шарплз (2004) инженер мамандықтарын игеріп жатқан студенттердің арасындағы бейресми ынтымақтастықты қолдауды көздейтін бағдарламалық жасақтамасы бар планшет түріндегі дербес компьютерлерді пайдалануды сипаттайды. Көркем сурет галереялары мен мұражайларда да әртүрлі бейресми оқу жолдары сыналып көрген (Tselіos et al., 2008; Vavoula et al., 2009); әдетте бұл – эпистемиологиялық және педагогикалық тұғырлар қырынан алғанда, сондай-ақ оларда қолданылатын технология жағынан өте жасампаз эксперименттік жобалар. Технологиялық және педагогикалық тәжірибе жинақталған сайын мобильді оқытудың келешек мүмкіндіктерінің басым бөлігі айқын байқалып келеді. Кукульска-Хульме мен Тракслердің (2005) зерттеулеріндегі сase study мобильді технологиясының көмегімен оқытуға арналған үлгідегі ілгерілеу көбінесе технологиялардың күйі мен білім берудің мақсаттарының алуандығымен шектеліп жататынын көрсетті. Бұл екі мәселе де мобильді оқыту үшін қиындық тудыратын тұстар болып қала береді. Бұл екі технология да интуициялық түрде түсінікті интерфейстік жасақтама тұрғысында қолдану үшін оңай да, көпфункциялы және интеллектуалдық мүмкіндіктер тұрғысынан біршама күрделі; оның үстіне берік және арзан байланыс мәселесі көптеген жерлерде әлі де шешілер емес. Білім берудің мақсаттары сыныптағы эксперименттік жұмыстар мен пилоттық жобалардың арқасында түсініктірек болып келеді, сондай-ақ олар сан түрлі болып бара жатыр, себебі технологиялық және әлеуметтік инновациялар күрделіліктің жаңа деңгейлеріне шығуда. Сонымен қатар мобильді технологиялар, білім алушылардың әлеуметтік және экономикалық жағдайларының кең ауқымы үшін арнайы дизайндалған оқытуды қамтамасыз ете алады. Атап айтсақ, қазіргі мобильді телефондарды кеңінен танып, игеру – білім берушілерге ресми оқу орындарында байқалмайтын топтардың өкілдерін электрондық оқытуға тартуға ынталандыратын оқытуды дизайндауға мүмкіндік береді (мысалы, қашықтан оқитындар немесе үстелүстілік компьютерлерге қолжетімділігі шектеулі тұлғалар), себебі бұл топтар мобильді құрылғыларды оқуға әлдеқайда көп ынталандырушы және ыңғайлы құрал ретінде қабылдайды (Attewell and Savіll-Smіth, 2003; Unterfrauner et al., 2010). Ұлыбританияның ресми оқу орындарында білім алып жатқан студенттер уақыт, қаражат, ресурстар және өзара бәсекелестік сияқты дүниелердің қысымын үнемі сезінеді. Мобильді технологияларға негізделіп дизайндалған оқыту бұл студенттерге оқу үшін қажетті уақыт пен кеңістіктің шектеулі ауқымын пайдалана отырып, жобаларды жасақтау мен оларды талқылау барысында басқа студенттермен ынтымақтаса қызмет етуге, сондай-ақ тәлімгерлер тарапынан байланыс пен қолдаудың көлемін арттыруға мүмкіндік береді (Sharples et al., 2005; Traxler and Rіordan, 2004; Yau and Joy, 2009). Сайып келгенде, мобильді технологиялар басқа электрондық оқыту технологияларын қолдана отырып, өз әлеуетін іске асыру барысында түрлі кедергілерге тап болатын студенттерге арналған оқытуды дизайндау үшін бірегей мүмкіндіктерге жол ашады; соның мысалының бірі ретінде дислексияға шалдыққан оқушыларды атауға болады, олар үшін оқуды өздігінше ұйымдастыру, анықтамалық материалдарға ыңғайлы қолжетімділікке ие болу, баспа мәтіндерін аудио қосу мүмкіндігіне ие болу (мысалы, телефон камерасының көмегімен) және құрылғыны дауыстық бұйрықтардың көмегімен басқару аса қолайлы болады (Raіnger, 2005; Taylor et al., 2010).

Оқытудың дизайны Енді мобильді құрылғыларды қолдана отырып, оқыту дизайны түрлі бағыттарда қалай шектелгені туралы біршама хабардар болған соң дизайнның өзін де қарастыра аламыз. Біздің пікірімізше, талқылауға тиіс үш негізгі дизайн бар, атап айтсақ: контент дизайны, іс-әрекет дизайны және коммуникация дизайны. Дегенмен бұл – аяқасты жасалған жіктеме, себебі, мысалы, білім алушылар контентті (бір-біріне арнап) білім алу іс-әрекеті ретінде дизайндауы мүмкін. Оған қоса бұл санаттарды бір-бірімен салыстыруға немесе теңестіруге болмайды, біз ортаға салып отырған шектеулердің аясында дизайнерлер дизайндалып отырған контенттің нәтижелерін бақылай алғанымен, іс-әрекетті немесе коммуникацияны бақылауда ұстай алмайды. Мобильді құрылғылардың көмегімен оқу, бұл жағынан алғанда, компьютерлердің көмегімен электрондық оқудан мүлде өзгеше.

Контент дизайны Білім беру контентін, соның ішінде академиялық мәтіндер мен интерактивті мультимедианы меңгеру және онымен әрекеттесу тұрғысынан шағын құрылғыларды қолдану бастапқыда үстелүстілік компьютерлермен салыстырғанда мүмкіндігі шектеулі сияқты болып көрінуі мүмкін. Алайда бұл – жаңсақ пікір. Технология ғана жетіліп жатқан жоқ, одан маңыздысы – айналадағылардың оны және оның мәнін қабылдауы өзгеріп келеді. Дегенмен технологиялардың контентке қатысты көзқарасымызды қалай өзгертіп жатқанына қарап отырсақ, біз мобильді құрылғыларға лайықты болатын дүниені жақсырақ ұғына аламыз. Бұл жерде назарымыз мобильді оқытудың мазмұнына емес, осы мазмұнды алға тартудың амалдарына көбірек аударылады. Осы жерде келесі мәселелерді қарастыру міндетті: Білім алушылар құраған контент. Білім алушылар өз оқуы үдерісінің құрамдасы ретінде контентті құруға тиіс деп күтілсе әрі мұны кез келген жерде бола тұра орындай беруге болса, онда мобильді құрылғылар бұл міндетті атқаруға өте ыңғайлы. Олар контекске, сондай-ақ әдетте уақыт пен орналасу жеріне қатысты даралық және ерекшелік принципін ескереді. Дараландырылған контент. Білім алушылар өздері үшін қолайлы және лайықты ресурстарды қабылдап, оны жинақтап, бөлісіп, бір саладан басқа салаға өткізе алады. Жаңартылған контент. Білім алушылардың үстелүстілік компьютерге қолжеткізуі сирек болса да, мобильді құрылғылардағы бағдарламалық жасақтама оңай жаңартылады. Уақытқа сай есептелген немесе кестеленген контент. Білім алушылар мобильді құрылғыларын пайдалана отырып, айналасындағыларға ешқандай ыңғайсыздық туғызбай, контентке жиі, қайта-қайта немесе жүйелі түрде жүгіне алады. Басымдық берілген контент. Кей материалдар мобильді құрылғыда ең алғаш зейін салуға икемделіп немесе басты кезекте қарауды талап ететіндей орналастырылады; бұл оқытудың алдын ала жоспарланған мақсаты үшін өте пайдалы болуы мүмкін. Дыбыстық сүйемелдеуге ие контент. Дәрістер тыңдауды талап етсе, жеке мобильді құрылғының көмегімен аудиофайлдарды тасымалдау, оқу үшін өте ыңғайлы және тартымды қосымша артықшылық болады. Икемді контент. Білім алушылар үстелүстілік контенттің баламасы ретінде оқу материалдары мен ресурстарына қатысты мобильді қолжетімділік опциясын бағалай алады.Іс-әрекет дизайны Қарастыруды талап ететін тағы бір сала – оқу іс-әрекеттерінің дизайны. Л.Нэйсмиттің (L.Naіsmіth et al., 2004) айтуынша, мобильді технологияларды төмендегі алты түрлі оқыту типтерін немесе іс-әрекет категорияларын жасақтауда қолдануға болады: Бихевиористік оқыту. Мұнда жедел кері байланыс немесе материалды бекіту мобильді құрылғылардың көмегімен жеңілдетілуі мүмкін, себебі олар үнемі қолда болады. Конструктивистік оқыту. Мұнда оқушылар, бәлкім, физикалық және әлеуметтік орталармен өзара әрекеттесу арқылы жаңа тұжырымдар құрады. Ситуациялық оқыту. Мұнда оқушылар мобильді құрылғыны шынайы әлемдегі оқитын орнына алып келіп, осында білім алады. Бірлесе отырып оқыту. Мұнда мобильді құрылғылар топтағы білім алушылардың білім беру мекемесінен тыс жерлерде болған кездегі коммуникациясы және ақпаратпен электронды алмасуының маңызды құралы. Бейресми және үздіксіз оқыту. Бәлкім, құрылымдалмаған немесе оппортунистік, жеке әуесқой қызығушылықтан туындап, кездейсоқ кездесулердің және қоршаған ортаның ықпалымен іске асады. Мобильді құрылғылар үнемі пайдаланушылардың қолында болып, ақпарат алудың ыңғайлы қайнар көзі және оқу барысындағы байланыстың маңызды құралына айналады, олар оқуға жәрдемдеседі немесе келешек кеңес беру, шолу жұмыстары үшін оқу тәжірибесін жазып алып отырады. Кері байланыспен қамтамасыз етілген оқыту. Мұнда мобильді құрылғылар ілгерілеуді бақылайды, кестелер мен күнтізбелерді тексереді, ілгерілеуді қарастырып, басқарады, жіберілген қателіктер туралы ақпаратты сақтайды. Біршама егжей-тегжейлі деңгейде қарастырсақ, мобильді оқытудың көмегімен шешуге болатын нақты міндеттер бар, мысалы: мәліметтерді жинақтау, тестілеу, оқуды еске сақтауды нығайту, өзара байланысты іс-шаралар, жеке рефлексия және дағдыны игеру іс-шаралары. Мобильді құрылғыны басқа да ресурстармен үйлестіре қолдануға мүмкіндік беретін оқыту шараларын жасап шығару мүмкіндігі әрдайым бар; мысалы, бұл басқа бір тасушыдағы оқу материалдары жинағының аясында бағдар алу құралы болатын персоналды құрылғыда қолжетімді түсініктеме беру қызметін ұсыну арқылы орындалуы мүмкін. Сонымен бірге мобильді құрылғылар үстелүстілік компьютерде жалғастырып немесе аяқтауға болатын онлайн шараларға атсалысу барысында қашықтан қол жеткізуді жеңілдету амалы ретінде қолданысқа жарайды. Мобильді технологиялар бейімдеп оқытуға, сондай-ақ бейресми, еркін (Bull et al., 2004; Colley and Stead, 2003), бұзушы (dіsruptіve) ретінде сипаттауға болатын (Sharples, 2003) оқыту үшін қолайлы. Дегенмен бұл ресми оқытуды дизайндау үшін айтарлықтай қиындық туғызады, себебі бейімдеп оқыту мен ресми оқытудың сипаттары мен мақсаттары бір-бірінен өзгеше әрі оларды өзара біріктіру аса қиын болып көрінуі мүмкін (Битэм, 2-тарау). Бұдан бөлек мобильді оқытудың сипаттарын жанама түрде кері қайта отырып, әдеттегі электрондық оқытумен салыстырып жатады, яғни мобильді оқытуды электрондық оқытудың мобильді құрылғының көмегімен жүзеге асатын түрі ретінде қарастырады. Бұл сипаттар осыған дейін мобильді оқытудың күн тәртібіндегі мәселелерін анықтап келді. Мобильді технологиялар кеңінен таралып кеткен қазіргі қоғамда, мобильді оқыту мобильді қоғамның белгісі болатын білім беру түріне айналды, сәйкесінше, білім беру жүйесінің күн тәртібі де өз бағыт-бағдарын өзгертуі мүмкін. Бұл – біздің кіріспе ескертпелеріміздің басқаша өрнектелуі ғана. Мобильді құрылғыны қолдана отырып оқыту – электронды оқытудың жаңа түрі емес, яғни бұрыннан пайдаланылып келе жатқан оқу бағдарламасы мен педагогиканың жаңаша немесе жетілген түрі емес. Мобильді құрылғылар тек білім алушылардың ғана емес, жалпыадамзаттың ақпаратты, суреттерді, идеялар мен пікірлерді қалайша меңгеріп, тарататыны, сондай-ақ оқудың қалайша қайта бейнеленетініне байланысты ауқымды әлеуметтік трансформацияға қатысуда (Traxler, 2009).

Коммуникация дизайны Бұл – дизайндаудың әсерлі, бірақ проблемалық қыры. Күрделі болатын себебі, бір жағынан, оның ауқымы, қамту сенімділігі және білім алушылар қосылу үшін жұмсайтын шығындар болса, екінші жағынан, оқу барысын басқару мен қадағалау сипатына көзқарастың әртүрлі болуы. Коммуникация мобильді құрылғылардың дәріскерлер мен оқытушылар тағайындайтын білім беру мақсатында қолданылуы мен білім алушылардың өздері шешетін ойын-сауық, жеке және әлеуметтік мақсатқа сай қолданылуы тоғысқан тұста орындалады. Осындай шектеулердің шеңберінде мобильді құрылғы мынадай кезде пайдалы болуы мүмкін: кенеттен коммуникация құру және ынтымақтаса әрекет ету, мысалы, SMS-хабарламалар арқылы біреуден-біреуге немесе біреуден-көпке хабар тарату; саяхаттау барысында форумға немесе блогқа хабарлама жіберу; микроблог жүргізу (мысалы, Twіtter); сақталған ақпаратты және суреттерді құрылғыдан-құрылғыға жолдау (мысалы, Bluetooth арқылы); коммуникация барысында қолданылатын портативті дыбыс жазу, аудиожазба, фото және видеоклиптер. Бүгінде телефондардың көбінде дыбыстық хабарламалар, SMS, электрондық пошта, микроблог, шұғыл хабарлама, әлеуметтік желілер мен уеб-конференция қызметтері бар. Мобильді модерациялау тәжірибесі (мобильді конференцияларды модерациялау) әлде де шектеулі (JІSC, 2008; Traxler and Leach, 2006) болып отыр, электрондық модерациялау сияқты, ол да әкімшілік қолдау мен жекелей сұранысқа сай әрекет етуден оқытудың жаңа формаларына бақылаушы қолдау мен проактивті қолдау жасауға дейінгі бағытпен дамып келеді (Salmon, 2011). Мобильді оқыту қауымдастықтары шапшаң өсіп, әртараптанып жатыр. Ресми оқыту барысында модерация жасалмаған жеке оқу желілерін, ғалымдарға өзара көмек көрсету топтарын, сондай-ақ әлеуметтік желілерді, оның ішінде Facebook-ті (Mіnocha, 2009) барған сайын кеңірек пайдаланатын және оған, өз кезегінде, мобильді интернет пен мобильді қосымшалар арқылы қол жеткізетін негізді қалыптастырып жатқан Twіtter-дегі микроблогтар туралы бірқатар эпизодтық мәліметтер де жоқ емес. Оларды уақытша сипатта болғандықтан, бір ізге келтіру қиынға соғады, бірақ Twіtter-де іздеу кезінде басым бөлігі мобильді қосымшалар арқылы шығатын Facebook-тегі мамандандырылған топтардың осыған ұқсас қатарындағыдай, археологиядан бастап математика мен зоологияға дейінгі хэштегтердің терілгенін көрсетеді (Sengupta, 2012).

Кеңістік дизайны Физикалық оқыту кеңістіктері, басқаша айтқанда, оқыту ғимараттары мен олардың төңірегі оқытуға жарамды етіп дизайндалуға, оқыту мақсаттарын көздеуге тиіс (Brown and Long, 2006; Oblіnger, 2005). Ұлыбританияның колледждері мен университеттерінде бұл жағдай қиын мәселе болып тұр, себебі қазіргі кезде ол колледждер мен университеттердің мүліктерінің басым көпшілігі ескірген, ғимараттары толып кеткен. Осыдан келіп оқытудың орны пен жоспарлануының арасындағы байланысты егжей-тегжейлі зерттеу және мойындау қажет, сондай-ақ виртуалды оқыту кеңістігін интеграциялау қажеттілігі де туындап тұр, яғни оқу кеңістіктеріндегі электрондық оқытудың нәтижелілігі мен эргономикалық пайдаланылуын дизайндау және іске асыру қажет болып отыр (JІSC, 2006; Jamіeson et al., 2000). Дегенмен бұл тақырыпқа байланысты жұмыстардың басым көбінің түп-тамыры мобильді құрылғыларға емес, бұрынғысынша, үстелүстілік дербес компьютерді қолдануға, сондай-ақ білім беруді басқа да сыртқы органдардың басқаруына байланысты (Temple, 2007). Бірақ мобильді оқыту технологиялары бұл салада күннен-күнге дамып, маңызды болып келе жатқанын әрі бұл, шын мәнінде, өте күрделі проблема екенін айта кеткен жөн: BYOD (brіng-your-own-devіce) стратегиясы, сөзбе-сөз айтқанда, «өз құрылғыңды әкел» дегенді білдіреді, ол білім беру ортасына күрт артып кеткен техникалық алуандықты енгізуде, ал кеңістіктің, әрекет пен өзара әрекеттесудің арасындағы қарым-қатынастарды зерттеу әлі де даму үстінде, әрі осы күнге дейін арнайы білім алушыларға бейімделген емес (e.g. Mіzobuchі et al., 2005; Pasco et al., 2000; Perry and Hourcade, 2008). Оқытуға арналған кеңістікті (қайта) дизайндау мен сол кеңістіктерге арнап оқытуды дизайндаудың арасында келіспеушіліктер те туындап, бір-бірімен қиысып та отыратын бірқатар тұстары бар. Біріншіден, сымсыз байланыс портативті компьютер мен интерактивті тақтаға сүйеніп, ынтымақтаса оқытуды қолдау үшін дизайндалған арнайы сыныптар бар (Chang et al., 2004). Мұндай сыныптар эксперимент түрінде дамытылып немесе интеграцияланған стандартты пакет түріндегі коммерциялық жоба ретінде сатылуы да мүмкін, сондай-ақ бұл үлкен инвестицияны қажет етіп, жаңа немесе күрделі жөндеуден өткен ескі ғимараттардағы арнайы даярланған және арнайы мақсатпен салынған бөлмелерді талап етуі де мүмкін. Сонымен бірге бұл қадам персоналдың біліктілігін арттыру мен оқу бағдарламасын дизайндауда айтарлықтай құлшынысты еңбекті талап етеді. Жоғары мамандандырылған оқыту осындай кеңістіктерге арналып дизайндалған, алайда қаржы жағынан тиімді BYOD (Brіng-Your-Devіce – «өз құрылғыңды әкел») стратегиялары, бәлкім, келешек іс-әрекетті өзгертетін шығар. Екіншіден, біз толық осы жерде бар болу әсерін қамтамасыз ететін орналасу жеріне тәуелді оқыту, сондай-ақ ресми мекемелердің оқу кеңістіктеріне кейіннен енгізілетін емес, соған арнап дизайндалатын комбинациялы шындыққа кірістірілген оқытуға арналған және күшейтіліп отыратын мүмкіндіктерді көре аламыз, бірақ бұл мүмкіндіктер жүйелі түрде анықталып, қолданылмайды (Frohberg, 2006). Бұл ұқсас технологияларды қолдана отырып, мұрагерлік, мәдени және ландшафтық кеңістіктердегі бейресми оқыту дизайндаумен қатар жүреді, бірақ осы екі үрдіс те BYOD (Brіng-Your-Devіce – «өз құрылғыңды әкел») стратегиясына негізделген жағдайда ғана орнықты болып шығады. Үшіншіден, жалпы академиялық жұмысқа арналған ноутбуктер студенттер үшін несиелеуге және қызметкерлерге тарату үшін кеңінен қолжетімді, сонымен қатар көп адам оларды өзіне жеке меншікке сатып алып жатады. Ноутбуктер қазіргі таңда желілік үстелүстілік компьютерлердің қатарына тиесілі кеңістікті босатып, оқытушылардың еңбек жағдайын өзгерте алады, әрі сол арқылы оларды орналастыру бойынша оқу мекемесінің өз қызметкерлерінің алдына қоятын талаптарын өзгертуге жол ашады (Vіla et al., 2010). Осыған байланысты білім алушының девайстары (Traxler, 2010) немесе BYOD (Brіng-Your-Devіce – «өз құрылғыңды әкел») (CoSN, 2012) деген атаумен таныс стратегия, жоғарыда айтылғандай, институционалдық өзгерістердің нәтижесінде үнсіз келісім бойынша оқытуға лайықты технологияларды таңдау мен ұсынуды білім алушылардың өздеріне қалдырып, ресурстарға байланысты қиындықтар мәселелерін қаражат тұрғысынан тиімді шешудің амалы. Дегенмен желінің қауіпсіздігі, қолжетімділіктің теңдігі, ұсынылатын материалдың сапасы сияқты практикалық және техникалық мәселелер бар, оған қоса технологияларды бақылау мен түсінуді оқытушылар емес, білім алушылар өз бақылауына алғандағы басқару орталығы орнының ауысуы, құзырет пен бақылаудың өзгеруіне байланысты тереңірек проблемалар да жоқ емес (Traxler, 2010). Дегенмен қазіргі жағдайда тұрақты институционалдық платформаға арналған білім беру іс-шаралары мен материалдық мәдениет артефактілерін дизайндаудан оқушылардың өздері таңдайтын сан түрлі және алдын ала болжауға келмейтін девайстарды дизайндауға қарай ығысу жүзеге асуда. Төртіншіден, кең мағынада алғанда, университеттер мен колледждер – мемлекеттік мекемелер, жанама түрде кейде тіпті тікелей білім саласындағы үкіметтің ағымдағы бағдарламасын және саяси мақсаттарын жүзеге асыру үшін қаржыландырылады (Shattock, 2006). Кейінгі кездері мемлекеттік бағдарлама оқытудың муниципалды жүйесін, үздіксіз оқытуды және кеңейтілген қатысуды қамти бастады, сонымен қатар интернационализация мен оқушылардың тәжірибесіне қарай ығысты. Мобильді оқытуды дизайндау мен шынайы оқу кеңістігін дизайндаудың арақатынасы бұл мәселелерді ілгерілету мүмкіндігіне ие, себебі олар академиялық институттарға, олардың нарықтарына және қамту аймақтарына еркін түрде бөлінуге жаңаша көзқарасты ұсынады. Мобильді оқытуды дамытудың арқасында білім беру қоғамның ең маргиналды және ең наразы мүшелерін қоса алғандағы барлық қабаттарына қолжетімді болады, ал шынайы оқу кеңістігін дизайндау академиялық мекемелердегі қауымдастықтарды ынталандырып, қарсы алуға жол ашады. Сонымен бірге бұл мобильді оқытуды дизайндауға тағы бір өлшем түрін енгізеді де, оқушылардың салыстырмалы түрде тұрақты және жүйелі қауымдастығына қатысты күтілетін нәтижелерді қайтадан күмәнді етеді.

Дизайн принциптері Бұл тарауда оқытудың мобильді модельдері электрондық оқытуға арналған дизайн саласындағы қазіргі тәжірибеден несімен ерекшеленетінін анықтау мақсатындағы негізгі ой-пікірлерімізге тоқталамыз. Мобильді оқытуды дизайндау үшін, ең алдымен, мобильді оқытудың бірегей сипаттары мен табиғатын терең түсіну қажет. Әрі қарай оны негіздеу оқытудың басқа қолжетімді құралдарының көмегімен салыстырғанда, оның әлдеқайда тұлғаға бағдарланған, ситуациялық, түпнұсқалық немесе бейресми бола алатын мүмкіндіктерінің төңірегінде құрылуға тиіс. Оқытудың мазмұны, іс-шаралары мен коммуникациясы да осы негіздемемен келісілген болуы керек. Үшіншіден, оқытудың элементтерін, яғни ақпаратты, бейнелерді, идеялар мен пікірлерді пайдаланып қана қоймай, оларды өндіріп, бөлісе білу үшін мобильді құрылғыларды пайдаланудың институционалды емес танымалдығының деңгейін де мойындауға тиіспіз. Бұл бізді білім беру саласындағы тұтынушыға бағдарланған дизайн әдістерін барған сайын кеңінен енгізудің шегінен шығып, білім берудің өзін бірлесе құруға жетелейді. Сондай-ақ бұл білім беру дизайнының локусы ретінде ресми білім берудің басымдығына, беделі мен шекараларына жаңаша қарауға шақырады. Біздің ойымызша, мобильді оқыту дизайнының принциптері негізгі екі нәрсеге негізделуге тиіс. Біріншіден, мобильді технологиялар қай жерде де қолжетімді, алуан түрлі, жеке тұлғаға бағдарланған, әлеуметтік өзгеріске бейім, біртекті емес, бірізді емес, институционалды емес. Екіншіден, оқушылардың білім алу мақсатында мобильді технологияларды қолдануға байланысты үміттері ресми немесе институционалдық білім беруден емес, керісінше, қызығушылықтан, жеке бастың қажеттілігінен, ойын-сауыққа деген құмарлықтан туындайды.

Осының негізінде мына принциптерді ұсынамыз:

Оқушылармен бірге бастаңыз. Олардың жеке басының ерекшелігіне, ерік-жігері мен әдеттеріне, соның ішінде мобильділіктің моделі мен жаппай әлеуметтік өзара әрекеттесудің ерекшелігіне де назар аударыңыз. Оқушылармен кездесуді солардың шартына, солардың құрылғысы мен кеңістігінің ыңғайына қарай жоспарлаңыз. Оқушылармен бірге жұмыс істеңіз, прототип жасау, атсалысу және кері байланыс үшін мүмкіндіктерді қарастырыңыз. Қосымша құндылықтарды, мысалы, контингенттік оқыту, ситуациялық оқыту, түпнұсқалық оқыту, контекске бағдарланған оқыту мүмкіндіктерін іздеңіз. Оқытуды үстелүстілік компьютерлерді қолданумен салыстырғанда жоғары қолжетімділікті қамтамасыз ететін инклюзияға бейімдеп дизайндау. Сіз дизайндаған оқыту іс-шаралары басқаша да қолданылуы мүмкін екеніне дайын болыңыз, себебі оқушылар оларды сыныптан тыс кезде де іске асырады. Технология дамыған сайын іс-шаралардың көбірек сынға ұшырап, одан бас тартудың да жиілеп кететініне даяр болыңыз. Баға бермес бұрын жаңалықтың үйреншікті болуын күтіңіз және мобильді оқытуға ықпал ете алатын сыртқы орта мен өмір сүру салтының факторларын ескеріңіз.

Қорытынды Мобильді құрылғылардың саны мен қуатының өсіп жатқаны оқу дизайнының да күшейіп, алуан түрге енуіне әсер етіп отыр. Осыған дейін айтқанымыздай, мобильді оқыту саласындағы зерттеулер бастапқыда тар ауқымды болып, негізінен, психологияға, информатика мен білім беруге ғана негізделген болатын. Бұл – 1990 жылдары электрондық оқытуға, одан кейін мобильді оқытуға қажетті шығын мен тәжірибе оқу орындарының ресурстық базасын талап ететін кезде болған жағдай. Мобильді оқыту кеңінен таралып, танымал болған сайын, ал тегін уеб-қызметтер, әлеуметтік желілер мен жалпы ресурстарға деген қолжетімділік оқыту практикасының ажырамас бөлігі ретінде қалыптасып жатқан кезде мобильді технологияларды ғылымның түрлі салаларына, соның ішінде шет тілдерін оқытуға кірістіру танымал болып барады. Біз айтып отырған жобалау приниптері білім алушылардың өз технологиялары мен мобильді оқытудың бірегей табиғаты және арта түскен құнымен қатар, оның болжауға келмейтін үнемі өзгерудің синониміне айналғанын мойындайды.

Әдебиеттер Attewell, J. and Savіll-Smіth, C. (2003) «Mobіle learnіng and socіal іnclusіon: focusіng on learners and learnіng», paper presented at mLearn 2003: 2nd World Conference on mLearnіng, London, May 2003. Brown, M. and Long, P. (2006) «Trends іn learnіng space desіgn», іn D. Oblіnger (ed.) Learnіng Spaces, Boulder, Colorado: Educause. Onlіne. Avaіlable at http://www.educause.edu/learnіngspaces (accessed 15 July 2012). Bull, S., Brіdgefoot, L., Corlett, D., Kіddіe, P., Marіanczak, T., Mіstry, C., Sandle, N., Sharples, M. and Wіllіams, D. (2004) «Іnteractіve Logbook: the development of an applіcatіon to enhance and facіlіtate collaboratіve workіng wіthіn groups іn hіgher educatіon», paper presented at mLearn 2004 – Mobіle learnіng anytіme everywhere, Braccіano, Іtaly, July 2004. Chang, S.-B., Wang, H.-Y., Lіang, J.-K., Lіu, T.-C. and Chan, T.-W. (2004) «A contest event іn the connected classroom usіng wіreless handheld devіces», paper presented at the 2nd ІEEE Іnternatіonal Workshop on Wіreless and Mobіle Technologіes іn Educatіon (WMTE’04), Jung-Lі, Taіwan, March 2004. Colley, J. and Stead, G. (2003) «Take a bіte: producіng accessіble learnіng materіals for mobіle devіces», paper presented at mLearn 2003: 2nd World Conference on mLearnіng, London, May 2003. Corlett, D. and Sharples, M. (2004) «Tablet technology for іnformal collaboratіon іn hіgher educatіon», paper presented at mLearn 2004 – Mobіle learnіng anytіme everywhere, Braccіano, Іtaly, July 2004. CoSN (2012) Makіng Progress: Rethіnkіng state and school dіstrіct polіcіes concernіng mobіle technologіes and socіal medіa, Washіngton: Consortіum for School Networkіng. Frohberg, D. (2006) «Mobіle learnіng іs comіng of age – What we have and what we stіll mіss», paper presented at DeLFІ, Darmstadt, Germany, September 2006. Hіne, N., Rentoul, R. and Specht, M. (2004) «Collaboratіon and roles іn remote fіeld trіps», paper presented at mLearn 2003: 2nd World Conference on mLearnіng, London, May 2003. Jamіeson, P., Taylor, P.G., Fіsher, K.A.C.F., Trevіtt, A.C.F. and Gіldіng, T. (2000) «Place and space іn the desіgn of new learnіng envіronments», Hіgher Educatіon Research and Development, 19 (2): 221–36. JІSC (2006) Desіgnіng Spaces for Effectіve Learnіng: A guіde to 21st century learnіng space desіgn, Brіstol: Joіnt Іnformatіon Servіces Commіttee. JІSC (2008) MELaS – Mobіles Enablіng Learnіng and Support: Fіnal Report, Brіstol: Joіnt Іnformatіon Servіces Commіttee. Kenny, R.F., Park, C.L., Van Neste-Kenny, J.M.C., Burton, P.A. and Meіers, P.A. (2009) «Usіng mobіle learnіng to enhance the qualіty of nursіng practіce educatіon», іn M. Ally (ed.) Mobіle Learnіng: Transformіng the delіvery of educatіon and traіnіng, Athabasca, AB: Athabasca Unіversіty Press. Kneebone, R. and Brenton, H. (2005) «Traіnіng perіoperatіve specіalіst practіtіoners», іn A. Kukulska-Hulme and J. Traxler (eds) Mobіle Learnіng: A handbook for educators and traіners, London: Routledge. Kukulska-Hulme, A. (2008) «What should we do wіth Jack-іn-the-box? Antіcіpatіng surprіses іn mobіle learnіng», іn M. Allegra, G. Fulantellі, M. Gentіle and D. Taіbі (eds) Emergіng Educatіonal Technologіes and Practіces, Palermo: Consіglіo Nazіonale delle Rіcerche, Іnstіtuto per le Tecnologіe Dіdattіche. Kukulska-Hulme, A. and Traxler, J. (eds) (2005) Mobіle Learnіng: A handbook for educators and traіners, London: Routledge Lave, J. and Wenger, E. (1991) Sіtuated Learnіng: Legіtіmate perіpheral partіcіpatіon, Cambrіdge, UK: Cambrіdge Unіversіty Press. Mіnocha, S. (2009) «Role of socіal software tools іn educatіon: A lіterature revіew», Educatіon and Traіnіng, 51 (5/6): 353–69. Mіzobuchі, S., Chіgnell, M. and Newton, D. (2005) «Mobіle text entry: relatіonshіp between walkіng speed and text іnput task dіffіculty», іn Proc. MobіleHCІ 2005: ACM Press. Naіsmіth, L., Lonsdale, P., Vavoula, G. and Sharples, M. (2004) Lіterature Revіew іn Mobіle Technologіes and Learnіng, Report 11 for Futurelab. Onlіne. Avaіlable at https://ra.le.ac.uk/jspuі/bіtstream/2381/8132/4/[08]mobіle_revіew[1].pdf (accessed 18 March 2012). Oblіnger, D. (2005) «Leadіng the transіtіons from classrooms to learnіng spaces», Educause Quarterly, 28 (1): 14–18. Pachler, N., Bachmaіr, B., Cook, J., Kress, G. (eds) (2010) Mobіle Learnіng: Structures, agency, practіces. New York: Sprіnger. Pascoe, J., Ryan, N. and Morse, D. (2000) «Usіng whіle movіng: HCІ іssues іn fіeldwork envіronments», ACM Trans. Computer-Human Іnteractіon, 7 (3): 417–37. Perry, K.B. and Hourcade, J.P. (2008) «Evaluatіng one handed thumb tappіng on mobіle touchscreen devіces», іn Proceedіngs of Graphіcs Іnterface, Ontarіo, Canada: Canadіan Іnformatіon Processіng Socіety Potter, J. (2011) «Creatіon and curatorshіp іn new medіa», іn K. Rummler, J. Seіpold, E. Lübcke, N. Pachler and G. Attwell (eds) Mobіle Learnіng: Crossіng boundarіes іn convergent envіronments. Book of Abstracts. London Mobіle Learnіng Group. Raіnger, P. (2005) «Accessіbіlіty and mobіle learnіng», іn A. Kukulska-Hulme and J.Traxler (eds) Mobіle Learnіng: A handbook for educators and traіners, London: Routledge. Rasul, A.A. (2011) «Cultural factors іn a mobіle phone adoptіon and usage model: A case of UUM Postgraduate Students», unpublіshed master’s thesіs, Unіversіtі Utara Malaysіa. Rodríguez-Fórtіz, M.J., Fernández-López, A. and Rodríguez, M.L. (2011) «Mobіle communіcatіon and learnіng applіcatіons for autіstіc people», іn T. Wіllіams (ed.) Autіsm Spectrum Dіsorders – From Genes to Envіronment. ІnTech: Open Access Publіshіng. Salmon, G. (2011) E-Moderatіng: The key to onlіne teachіng and learnіng (3rd edn), London: Routledge. Selwyn, N. (2007) «The use of computer technology іn unіversіty teachіng and learnіng: a crіtіcal perspectіve», Journal of Computer Assіsted Learnіng, 23: 83–94. Sengupta, S. (2012) «Facebook’s prospects may rest on trove of data», New York Tіmes, May 14. Seppala, P. and H. Alamakі (2003) «Mobіle learnіng іn teacher traіnіng», Journal of Computer Assіsted Learnіng, 19 (3): 330–5. Sharples, M. (2003) «Dіsruptіve devіces: mobіle technology for conversatіonal learnіng», Іnternatіonal Journal of Contіnuіng Engіneerіng Educatіon and Lіfelong Learnіng, 12 (5/6): 504–20. Sharples, M., Corlett, D., Bull, S., Chan, T. and Rudman, P. (2005) «The student learnіng organіser», іn A. Kukulska-Hulme and J. Traxler (eds) Mobіle Learnіng: A handbook for educators and traіners, London: Routledge. Shattock, M. (2006) «Polіcy drіvers іn UK hіgher educatіon іn hіstorіcal perspectіve: «Іnsіde Out», «Outsіde Іn» and the contrіbutіon of research», Hіgher Educatіon Quarterly, 60: 130–40. Taylor, J.D., Dearnley, C.A., Laxton, J.C., Coates, C.A., Treasure-Jones, T., Campbell, R. and Hall, І. (2010) «Developіng a mobіle learnіng solutіon for health and socіal care practіce», Dіstance Educatіon, 31 (2): 175–92. Temple, P. (2007) Learnіng Spaces for the 21st Century: A revіew of the lіterature, York: Hіgher Educatіon Academy. Traxler, J. (2009) «Learnіng іn a mobіle age», Іnternatіonal Journal of Mobіle and Blended Learnіng, 1 (1): 1–12. Traxler, J. (2010) «Students and mobіle devіces», Research іn Learnіng Technology, 18 (2): 149–60. Traxler, J. and Leach, J., (2006) «Іnnovatіve and sustaіnable mobіle learnіng іn Afrіca», paper presented at WMUTE (ІEEE), Athens, Greece, November 2006. Traxler, J. and Rіordan, B. (2004) Usіng Personal Dіgіtal Assіstants (PDAs) to support students, Belfast: Hіgher Educatіon Academy Resources. Onlіne. Avaіlable at http://www.іcs.heacademy.ac.uk/Events/conf2003/John%20Traxler.pdf (accessed 25 March 2012). Tselіos, N., Papadіmіtrіou, І., Raptіs, D., Yіannoutsou, N., Komіs, V. and Avourіs, N. (2008) «Mobіle learnіng іn museums: Desіgn and evaluatіon challenges», іn Lumsden, J. (ed.) Handbook of Research on User Іnterface Desіgn and Evaluatіon for Mobіle Technology, Hershey, PA: ІDEA Publіshіng. Unterfrauner, E., Marschalek, І. and Fabіan, C. (2010) «Mobіle learnіng wіth margіnalіzed young people», іn І. Arnedіllo Sánchez and P. Іsaіas (eds) Proceedіngs of the ІADІS Іnternatіonal Conference Mobіle Learnіng 2010. Lіsbon: ІADІS. Vavoula, G., Sharples, M., Rudman, P., Meek, J. and Lonsdale, P. (2009) «Myartspace: Desіgn and evaluatіon of support for learnіng wіth multіmedіa phones between classrooms and museums», Computers and Educatіon, 53 (2): 286–99. Vіla, M.C., Gálvez, A.P. and Campos, J.C. (2010) «Mobіle servіces іn the Rector Gabrіel Ferraté Lіbrary – Technіcal Unіversіty of Catalonіa», Reference Servіces Revіew, 38 (2): 321–34. Wіshart, J., McFarlane, A. and Ramsden, A. (2005) «Usіng personal dіgіtal assіstants (PDAs) wіth іnternet access to support іnіtіal teacher traіnіng іn the UK», paper presented at mLearn 2005 – The future of learnіng іn your hands, Cape Town, October 2005. Yau, J.Y.-K. (2011) «A mobіle context-aware learnіng schedule framework wіth Java learnіng objects», unpublіshed PhD thesіs, Unіversіty of Warwіck. Yau, J.Y.-K. and Joy, M. (2009) «A mobіle context-aware framework for managіng learnіng schedules: data analysіs from an іntervіew study», Іnternatіonal Journal of Mobіle and Blended Learnіng, 1 (4): 29–55.

Элен Битэм, Грайнн Конол, Сара де Фрейтас, Рэйчел Элен Эллауэй, Крис Джонс, Лиз Мастерман, Кристофер Р. Пеглер, Рона Шарп және Джон Тракслердің қатысуымен

Редакторлардан кіріспе сөз Бұл тарауда бүгіндері жобалайтын келешегіміз туралы айтпақпыз. Мұнда алдыңғы тараулардың тұжырымдарын жалпылап, білім беру келешегіне қандай да бір болжам айтудың орнына, оқытуды жобалаушылар жақын бес-он жылдықта қандай мәселелермен айналысатынына тоқталамыз. Қазіргі тенденцияларға талдау жасап, дизайн процесінің сол үрдіске сай даму бағыттарына назар аударамыз. Бұл тарауды мұқият даярладық: оның алдымен көпшілікке арналған нұсқасы ашық қолжетімділік тәртібінде жазылып, ал жабық нұсқасы 24 сағаттың ішінде осы кітап авторларының басым бөлігінің тікелей қатысуы немесе алыстан атсалысып, ынтымақтаса еңбек етуі нәтижесінде жарық көрді. Бұл кітапта берілген нұсқаны негізгі авторлар басқа әріптестердің еңбектеріне сүйене отырып жазып шықты, ол кісілердің көмегінсіз бұл тараудың дүниеге келуі екіталай еді.

Кіріспе Болашақ бұлыңғыр. Турасын айтсақ, оқыту дизайны қай кезде де бұлыңғыр келешекке арналып жасалады, себебі ол білім алушыларға толығымен болжауға келмейтін контексте жетістікке жетуге көмектесуге бағытталуға тиіс, кей кездері оқу ситуациясынан уақыт пен кеңістік тұрғысынан алыс келешек мәселелері туралы сөз қозғалып жатады. Бұл тарауда алдағы он жыл немесе соған жуық уақыт аралығына шақталып, қазіргі кезде міндеттіден кейінгі білім беру деп танылып отырған келешек педагогикалық дизайндаудың сұлбасын жасауға тырысамыз. Бұл тараудың авторлары белгілі бір уақыт аралығымен, жасалу орнымен (негізінен, Ұлыбританиямен) шектелгенін, белгілі бір мәдениеттің өкілдері екенін, сондықтан да болашаққа біржақты көзқарас білдіруі мүмкін екенін айта кетейік. Әлемдік білім беру нарығына шығып жатқан Қытай, Үндістан, Ресей, Бразилия сияқты елдердің көзқарасымен қарасақ, осы мемлекеттердегі әлеуетті түлектердің ауқымды саны мен білім алуға деген құлшыныстың жоғары екенін әрі халықаралық капиталы мен жергілікті халқының нақты қажеттіліктерінің аз екенін, білім беру жүйесі жаһандану кезеңінде жойылып кету қаупінің алдында тұрғанын ескерсек, онда бұл елдердің көзқарасы тіпті басқаша болуы мүмкін екенін де айта кетуді жөн көрдік. Бірнеше маңызды болжам жасауға тырысып көрейік. Біріншіден, білім берушілер оқыту жолдарын дизайндауды жалғастыра береді, бірақ оқытушы мен мекеменің арасындағы қарым-қатынасқа біраз өзгеріс енуі мүмкін. Оқушылар оқу процесіне қатыса береді, бірақ олардың осы оқуына оқытушының нақты қолдау ниетінсіз оқушының оқу үдерісіне тартылуы екіталай. Демек, оқыту үдерісінде оқытушының рөлі басты болып қала береді, ал цифрлық технологиялар оқытушының осы үдерістегі маңызды орнын ығыстырып шығара алмайды. Білім алушылар бұрынғысынша мектептегі міндетті білімнен кейін оқуын әрі қарай жалғастыру мүмкіндігін пайдалануды қалайды, немесе соны пайдалануға тиіс бола береді, әрі бұл мүмкіндіктер мектептегі білімнен өзгеше болады. Басқаша айтқанда, болашақта келетін кезеңдер бір-бірінен түбегейлі ерекшеленеді, десек те осы кітапта қарастырылып отырған оқытуды дизайндау қажет немесе өзекті болмай қалады деуге келмейтініне көзіміз жетіп отыр. «Болашақ» дегенді қазіргіден мүлде, түбегейлі басқа нәрсе деп қарауға да болмайды: болашақты бүгінімізбен үздіксіз байланыстағы және бүгін қабылдаған шешіміміздің нәтижесінде туатын кезең ретінде қарастыруымыз керек. Түбегейлі өзгерістер/ұйымдастыру үдерістерінің бұзылуы/турбуленттілік – оқытудың технологиялық ойлау үрдістерінің негізіне айналғанына көп уақыт болса да (see e.g. Naughton, 2012), білім берудің белгілерін жасау мен алмастыру мәдениеті тұрақты сақталып келеді. Оқырман осы кітабымыздың мазмұнын есте сақтауы үшін кітапты электрондық нұсқада таратуды да ойластырдық. Бұл кітабымыздың алғашқы баспасында цифрлық технологияның оқу үдерісіне қалай енгізіліп жатқаны және оқытушылар мен жобалаушылар технологияға толы оқу ортасына қатысты қандай шешім қабылдап отыратыны туралы айтқанбыз. Екінші басылымда біздің назарымыз бағдарлама мен оқу жоспары деңгейіндегі дизайндауға көбірек мән беріп, дизайндау үдерістері цифрлық технологияның ықпалымен өзгеріске ұшырауы мәселелеріне қарай ығысқан еді. Қолыңыздағы тарауда түбегейлі өзгерген және әлі де өзгеріп жатқан цифрлық құралдар мен мәліметтерге бай әрі жаһандық деңгейде өзара байланысқан әлемде оқытушылардың білім берушілер үлгеріміне көмек көрсету мәселесіне орай өз түсінігіміздің арнасын кеңейтуге тырысамыз. Осы әлемде кезігетін кейбір аса қажетті, бірақ түсініксіз тұстарды алға тартып, сол түсініксіз тұстарға сай оқытушылардың оқу іс-шаралары, мүмкіндіктері, оқыту бағдарламалары немесе білім беру орталары арқылы жасайтын әрекеттеріне тоқталамыз. Экономикадағы, климаттың өзгеруіндегі, университетті қаржыландырудағы және жоғары білімнің мемлекеттік тұрғыдағы заңды мәртебесін бекітудегі дағдарыстардың, сондай-ақ технология мен әлеуметтік-техникалық тәжірибедегі өзгерістердің нәтижесінде болашақ қалай қалыптасады деген мәселені де көтереміз. Нақты болашақтың жағымсыз тұстары туралы ойдан аулақпыз, тек оқытушылардың оқушыларға ықпал жасайтын және олардың мақсаттарына қол жеткізуіне әсер ететін шешім қабылдау кеңістігі туралы сөз қозғаймыз. Ықтимал немесе қалаулы болашақ туралы ой таластырмаймыз, білім берушілер оқушылардың болашағына және олардың оқуда жетістікке жетуіне ықпал ететін шешімдерді қабылдайтын кеңістіктің нобайын сипаттауға тырысып бағамыз.

Технологиялық келешекті болжау қиын екені белгілі, мұндағы маңызды себептердің бірі – ауқымды да шапшаң дамып отырған жаһандық нарықтың осы саланың өзгеруіндегі маңызды рөлі. Технологиялар олардың әу бастағы жасақтаушылары болжамаған әдістерге сай қолданылып, түрлендіріліп жатады: оның жарқын мысалы ретінде мәтіндік хабарламаларды атауға болады. Интернеттің өзі де, онлайн қызметтердің көбі де бастапқыда шағын ғана зерттеу қауымдастықтарына көмекші құрал ретінде жасақталған болатын. Бүгінде ғалымдар өздеріне виртуалды зерттеу ортасын құру үшін жаппай қолжетімді технологияны енгізіп отыр. Nmc Horіzon Project-тің (2012) берген есебінде оқытуға айтарлықтай ықпал ете алады деп саналатын алты жаңа технология көрсетілген, олар: мобильді қосымшалар, планшеттер, қимыл-ымдауды тану, оқытуды талдау, the Іnternet of Thіngs және ойын негізінде оқыту. Бұлардың кейбіріне осы екінші басылымда тоқталдық (қараңыз: Кукульска-Хульме және Тракслер мобильді құрылғылар турасында, де Фрейтас ойындар туралы, Джонс оқытуды талдау туралы) әрі келесі үшінші басылымға осылардың қайсысы кіретінін болжау қызық болар еді. Кукульска-Хульме мен Тракслер мобильді технологиялар дизайн практикасын қайта қарауды талап етіп отырғанын атап көрсетеді, себебі олар дербестендірілген технологиялар. Планшеттер мен ымдық интерфейстер де компьютер технологияларын дербестендіру ұғымының арнасын кеңейте түсті: олар – интуициялық интерфейстің, тасымалдауға немесе алып жүруге қолайлы, салмағы аз құралдың және гаджетті еш кедергісіз қолданудың орныққан үрдісінің көрінісі. Дизайн кеңістігі корпоративті жүйелер, оқу орталары, бағалау технологиялары, сенімді желілер мен қызметтер болып өзгертіліп, үйреншікті болып кетті де, басты назар оқушылардың өз қолында болуға тиіс технологияларға қалай қарайтынын, оларды қалай бағалайтынын және оқытуға арналған осы ресурстарды қалай қолданатынын зерделеуге қарай ығысты. Нәтижесінде дизайн әлдеқайда шартты іс-әрекетке айналды. Мобильді құрылғылар – платформалар мен қосымшалар жергілікті/жеке немесе жалпыға ортақ қолданысқа арналған болып бөлінеді. Олар оқушыларға идеяларды ойлап табуға, қайта қарауға, бағалауға, таратуға және сондай-ақ қасындағыларға өздерінің қайда екенін ғаламдық із қалдыратындай амалмен хабарлауға мүмкіндік береді. Бір-бірімен басқа ешбір байланысы жоқ оқушылар үшін де кеңінен қолжетімді. Дегенмен мобильді компаниялар мобильді құрылғылардағы қызметтерді браузер арқылы көрсетілетін уеб-қызметтерге қарағанда (кем дегенде, қазіргі таңда) қатаңырақ бақылап отырады. Мобильді құрылғылар жадының шектеулі ауқымы пайдаланушылардың бұлтты сақтау қоймасына тәуелді болатынын білдіреді, яғни бұл ондағы жеке мәліметтерге қол жеткізуге және оған ие болуға қатысты қиындықтарды тудырады. Мобильді технологиялардың оқытуды қолдауға арналған әлеуетін ескерсек, оқытушылар мен дизайнерлер өздерінің және өз оқушыларының осы құралдарға байланысты жан-жақты білімін дамытуы қажет. Оқуды талдауға қатысты жағдай да осыған ұқсас, техникалық тұрғыда мүмкін нәрсе білім алушылар мен оқытушылар пайдалы және қолайлы деп санаған нәрсемен салыстырғанда аса маңызды болмауы мүмкін. Оқушылар оқу барысындағы өзара әрекеттестігі туралы мәліметтерді қалай сақтауға және талдауға болатынын түсініп, тәуекелдерді мұқият бақылаудың ықтимал артықшылықтарын салмақтайтын шешімдерді қабылдауға тиіс. Саймон Бакингем Шум (2011) айтқандай, «талдау білім алушыларды оқытудың құралы бола ма, әлде олардың қолындағы құрал бола ма?» деген сұрақ аса маңызды. Оқушылар көптеген білім беру іс-шараларына арналған институционалды жүйелерге қарағанда, жариялы технологиялар мен басқа да қосымшаларды көбірек таңдайтыны белгілі, сондықтан осы үрдістің бұл салада жеке ақпаратқа және білім беру жөніндегі мәліметтерге қалай ықпал ететінін түсіну керек. Бұл осы жүйенің олардың өздері туралы не айтатынына тәуелді болмай, мақсатты түрде саналы әрекет етуіне және олардың ықпалын ұғынуына өте қажет. Коммерциялық ойын индустриясы дами түскен сайын білім беру ойындарына арналған орталарды дизайндау әлеуеті мен осы орталарды шынайы өмірге ұқсастырудың анағұрлым күрделі амалдары да дами түседі деген болжам бар (Arnab et al., 2011). Ойын орталары аудиториядан тыс бағдарламада өзекті болатын бірқатар артықшылықтарға ие. Оқу шаралары динамикалық түрде оқушылардың өзара әрекеттесуінен туындайды; оқушылардың бір тапсырманы бірнеше жолмен орындауға мүмкіндігі бар; қоршаған орта әртүрлі деңгейдегі мәселелерді шешуге түрліше ықшамдалуы мүмкін; оқушылар да өздері таңдаған ойынды қалаған оқушылармен «ойнай» алады. Бұл таңдау барынша айқын, ол оқушыларға оқытудың рөлдер, сәйкесінше, кейіпкерлердің даралығы және билік қарым-қатынастары сияқты нәзік қырлары туралы рефлексияға жол ашады. Күрделі виртуалды орталар мен the Іnternet of Thіngs арасындағы үйлесім нүктелерін атап көрсету маңызды. Бір жағынан, оқушылар бақылауға болатын ситуацияларды алға тартып, енгізілген мәліметтерге алдын ала болжауға боларлық амалмен жауап беретін толықтай дизайндалған ортаға еніп кетеді. Екінші жағынан, оқушылар түрлі орындар, адамдар және түрлі жағдайлар туралы қосымша ақпаратпен арнайы толықтырылған шынайы өмірлік ситуацияларға тап болады. Бәлкім, виртуалды кеңістіктерде өзара әрекеттестік көбірек болып жататындықтан әрі «шынайы» ортаның ақпараттық және виртуалдық желілерге шығу нүктелерінің артуымен өзара әрекеттестік ауқымы ұлғайып отырғандықтан, шынайы және виртуалды орталар арасы үйлесімге келетін шығар. Виртуалды және аралас кеңістіктер шынайы өмірлік «білімнің қоймасы» бола алмайды, алайда олар оқушылардың жеке, әлеуметтік, оқу және кәсіби ситуацияларды басынан өткеріп көруіне болатын ортаға айналуы мүмкін. Екінші жағынан, шынайы өмірдің материалдық жағы қоршаған ортаның дефициті мен деградациясы кезеңінде нығайып, орнығуды жалғастыруда.

Дизайнға жасалатын ықпалдар Жоғарыда қарастырған бұлтты сақтау сияқты алты технологияның арасында тек оқытуды талдау мен ойын негізінде оқыту ғана – білім беру мақсатында арнайы дизайндалған технологиялар. Оқушылар өз ізденістерін дамыту мақсатында жеке технологияларды пайдалануды және техно-әлеуметтік тәжірибені кеңейтуді жалғастыра береді; оқытушылар болса институционалдық технологияға қарағанда әлдеқайда қолжетімді және қолдануға ыңғайлы жаппай және жариялы технологияларды жөн көреді. Басты шешімдерді оқытуды іске асырудың алғышарттарына келгенде қабылдау қажет. Виртуалды орталардың кеңінен таралуы шынайы әлемдегі өзара қарым-қатынастарға жаңаша кұнды көзқарастар тудыруы мүмкін. Бұл әлем мәліметтерді қолданудың көптеген тәсілдерімен байытылып, бақылау құралдары арқылы да кеңейе түседі, соның арқасында оқушылар өз оқу әрекетінің қалай өрбігені туралы егжей-тегжейлі ақпаратты қамтитын жазбаларды өзімен алып жүруге қабілетті болады. Олардың бұл жазбаларды өз жетістіктері туралы ойлануда, оны жоспарлауда және басқаларға көрсете білуде қаншалықты тиімді қолдана білетіні алға ілгерілеу үшін шешуші мәнге ие болатыны анық. Дизайн қызметінің келешектегі өркендеуі мектептен кейінгі білім беруде қай технологиялардың әрі қарай дамитынын болжау және білім берушілерге эксперименттік іс-әрекет жасауға арналған кеңістік пен қолдауды ұсына отырып, жаңа технологиялардың бұрын-соңды болмаған шығармашылық әлеуетін айқындауды білдіреді. Сонымен бірге бұл – виртуалды аналогы жоқ жағдайлар мен тәжірибеге ерекше мән беруді, яғни оқушыларға басқа бір жетекші ұсыныстар берілмеген жағдайда оларды өз оқуы үшін пайдалы деп санамайтынын білдіруі мүмкін (Masterman, 2012).

Цифрлық медиа және Web 2.0 Кейінгі он жылда жаппай коммуникацияның дәстүрлі формаларынан және редакциялық бақылаудан тұтынушылық контентке күрт өтудің куәсі болып келеміз. Кук пен оның әріптестері (2011) цифрлық коммуникацияның контенті ғана емес, контексінің де қолданушылар тарапынан адамның немесе өзара әрекеттесуші қауымдастықтың қажеттіліктеріне сай толықтырылып жатқанын сипаттап берді. Осылайша, цифрлық тасымалдағыштардың оңай жазылатыны, редакцияланатыны, қайта мақсатталатыны және қайта үлестірілетіні тұтыну мен өндіріс арасындағы шекараны жойып жатқан таңда цифрлық қызметтер адамдарға мультимедианы өз ыңғайына қарай қолдануды бұрын-соңды болмаған деңгейде дербестендіріп алуға жол ашты. Осылай іске асырылып отырған құрылымдық қайта құруларды былай сипаттауға болады: медианы іріктеудің, біріктірудің және архивтеудің жеке процестері көбіне біршама дәстүрлі редакциялық үдеріспен қатар жүреді; «итеру» медиа интернетте жинақталып, сақталған жеке өзара әрекеттестік туралы ақпараттың негізінде жеке-дара бағытталады (жаппай тапсырыстық өнім);

түрлі платформаларда еркін жүріп отыратын медиа мен хабарламалар; ноутбуктер, мобильді телефондар, планшеттер және электронды кітаптар сияқты жеке құрылғылардағы цифрлық медиаға көбірек немесе азырақ жаппай қол жеткізу; цифрлық медианы Web 2.0 құралдарымен конвергенциялау мынадай нәрселерге жетелейді: YouTube, Flіckr, Vіmeo, SlіdeShare және MySpace сияқты әрі әлеуметтік желі, әрі таратуға арналған платформа, әрі медиа-архивтер саналатын жаңа медиа платформалар;

өз контенті мен бөлісуге арналған контекстерді құратын пайдаланушылар; интеллектуалдық және шығармашылық авторлық құқық жөніндегі дау-дамайлардың жалғасуы. Мұндай құрылымдық өзгерістер жеке адам мен оның медиа хабарламалары және медиа тәжірибесін бөлісіп отыратын адамдар арасындағы қарым-қатынастарда маңызды ілгерілеуді байқатады. Мысалы, радио- және телебағдарламаларды жаппай тамашалаудың саны азаяды, себебі Би-Би-Си мен басқа да провайдерлер бағдарлама кестесін өз таңдауы бойынша қадағалаудан бас тартып отыр. Дегенмен жаңаша синхронды, біріккен тәжірибе пайда болып, оның аясында Twіtter пайдаланушылары енді сілтеме арқылы өтіп, көрсетілім туралы пікірін білдіре алады немесе тікелей чатқа үн қоса алады, нәтижесінде осы медиалар өз тамашалану рейтингілерін арттыратын амалдарды көздеп, қайтадан ерекше трансляциялауға көшіп, бірігуде. Жария етуге лайық оқиғалардың куәгерлері ақпарат агенттіктеріне хабарласқаннан гөрі видеоны тікелей YouTube-ке жүктегенді жөн көріп, ал ақпарат агенттіктері өздерінің редакциялық саясатында азаматтық журналистердің қызметіне барған сайын жиі жүгініп жатады. Twіtter мен YouTube медиа платформаларының екеуі де оқытушылар мен оқушыларға мықты қауымдастық құрып, әлеуметтік, академиялық немесе кәсіби мәліметтердің алуан түрімен кеңінен алмасу үшін өзінен де үлкенірек қауымдастықтармен байланыс құруға жол ашады.

Оқушылар басты назарын бүкіләлемдік желідегі тек оқу ғана емес, оқу-жазудың қолжетімді болуына аудара отырып, виртуалды кеңістікте білімнің біртұтас құрылымын жасауға, редакциялауға және өндіруге белсенді түрде тартыла алады. Оқытудың нәтижелері біршама кең дискурстың бір бөлігі бола алатындай жерлерде жария етіліп, үлкен сақтықпен және толықтай келісіммен жасалатынына қарамастан, білім алушылардың жетістіктері құнды болатынын көрсетеді. Оқушылар онлайн білім қауымдастықтарына қатысып, өз саласында немесе кәсібінде едәуір жетістікке жеткен басқа адамдармен қатар ілесіп, білімін кеңейтіп, ой-пікірімен бөлісіп, қызықты тақырыптарды атап көрсетіп (тегтеп), өз үлесін қосуға қол жеткізеді. Оқушылар өз ізденістерінде әлеуметтік мәліметтер мен ауқымды бұқаралық ақпараттарды қолдана алады: өзіндік әлеуметтік мәліметтер құрастыра алады (Twіtter-де сұрақтар қойып, уеб-талдауды қолдана отырып). Оқушылар академиялық идеяларын ортаға салу, мысалы, оның ішінде бірегей мәліметтерді визуалдау және инфографика жасау үшін, анимация, тікелей іс-шаралар мен түрлі көрсетілімдерді видеоға түсіру үшін әртүрлі медиа құралдарды қолдана алады. Оқушылар, ғалымдар мен оқытушылар цифрлық медиа мен Web 2.0 қызметтері өз пәндерінің тәжірибесін, ал кей жағдайларда тіпті осы пәннің мәнін де қалайша өзгертіп жібере алатыны туралы бірге ой қозғап көрсе болады.Дербес және әлеуметтік технологиялар Айқын немесе жанама түрде болсын, білім беру мекемелері барған сайын өз қызметкерлері мен студенттерінен академиялық жұмыстары үшін өздерінің жеке технологияларын пайдаланады деп күтеді. «Өз құрылғыңды әкел» (BYOD) әдісі, тиісінше, «өз қызметтеріңді әкел» (brіng your own servіce) әдістемесінің енуіне бастау болып, оқушының таңдауына қолдау жасауға, оқушыға курс материалдарына өзіне таныс және ыңғайлы жолмен қол жеткізуіне көмектесуге талпынудан туындады. Дегенмен қазірде бұл ең үйреншікті әдіске айналып барады, себебі өткізіліп жүрген сауалнамалардың көрсетуінше, студенттердің басым көпшілігінде жеке ноутбук пен смартфонды иелену көрсеткіші тұрақты түрде жоғары. Мұның жағымды жағы, болжам бойынша, оқушылардың технологияны қолдануға байланысты өз көзқарасы бар, ал олардың таңдауы өздерінің жеке ерекшеліктері ретінде танылады. Болжам бойынша, цифрлық коммуникациялар мен ақпараттық медиаға қатысты дербес қолжетімділік, сонымен бірге сыныптық уақыт барысында бетпе-бет кездескенде ғана қол жеткізуге болатын нәрсеге күш жұмылдыруға мүмкіндік береді. Дегенмен BYOD әдісінің болжамына сай, цифрлық құрылғылары жоқ студенттер қолайсыз жағдайға тап болуда (Hargіttaі, 2010).

Дизайндауға ықпал ету Қазірде дербес және әлеуметтік технологиялар саласында ақпараттың бұлт қоймаларында сақталатын деректер мен бағдарламалық жасақтаманың уеб-қызметтерімен нығайтылған мобильді платформа арқылы ұсынылатын қосымшаларды қолдану үрдісі кең таралуда. Мобильді құрылғылар оқытушы мен білім беру мекемесінің бақылауын шектейтін, тіпті оған тыйым салатын біріктірілген бағдарламалық-аппараттық жасақтаманы ұсынып отыр. Негізінен, білім алушының қатынасы ненің қолжетімді болатынын, ол қалай көрсетілетінін және мәліметтерді бөлісу (немесе бөліспеу) қалай іске асатынын анықтайтын провайдер платформасына сай құрылады. Бұл білім алушыға мызғымас түрде берілетін дабылдар дизайны мен технологиясын айтарлықтай әлсіретуі мүмкін. Әрекеттесе отырып оқыту және әрекеттесу дизайны күрделене түсуі ықтимал, себебі білім алушылар түрлі платформаларды сатып алуда. Бірлескен дизайн үдерістері мен олардың нәтижелерін дамытуда шешуші мәнге ие ІMS LD (http://www.іmsglobal. org/learnіngdesіgn/) және SCORM (http://www.adlnet.gov/capabіlіtіes/scorm) сияқты жаһандық стандарттар бір платформалардан басқа қосымшалардың платформасына өту барынша үйлесімді іске асу үшін айтарлықтай қарапайым және сенімді болуға тиіс. Бәлкім, оқытуға арналған дизайн осындай жаңа медиа ортада өз орнын тапқанша біраз уақыт өтуі қажет шығар. Қосымшалар мен браузерлерге негізделген қызметтерге өту – білім алушылар үшін күрделі, технологиялардың қолдауын талап ететін практикаларды және оларға қажетті интеграцияланған жүйелерді меңгеруде оңайға соқпауы мүмкін. Оның мысалы ретінде мәліметтерді талдауға арналған бағдарламалық жасақтаманы, басқарудың сілтемелік жүйелерін, редакциялау және дизайндау құралдарын, тіпті өнімділікті арттыруға арналған негізгі қосымшалар мен Offіce типті қосымшаларды атауға болады. Студенттердің осы жүйелерден бас тартып, оның орнына қызмет көрсету деңгейі анағұрлым төмен мобильді қосымшаларды артық көретінін дәлелдейтін мысалдарды көріп те жүрміз. Жүйелі монополиялардан «өз платформаңды өзің құра» әдісіне қарай ығысуға қуанған дұрыс па, әлде мұнда күрделі жүйелердің оқыту траекториясы тым қатаң сияқты көрінетін шынайы тәуекелдері бар ма? Бағдарлама, модуль, институционалдық портфолиолар, оқу ортасы болсын, әрбір деңгейдегі дизайнерлер жеке меншік пен оны пайдаланудағы айырмашылықтар оқытудағы жаңа теңсіздіктердің туындауына жол ашатынын ұғынуға тиіс. Үміт артылатын дүниелер айқын, дегенмен барлық білім алушылар қажетті құрал-жабдықтарды иемдену, сәйкесінше, қызметтерге қол жеткізу және оларды пайдалану бойынша дағдыларды игеру мүмкіндігіне ие болуы керек.

2008 жылғы қаржылық дағдарыстан кейінгі жаһандық қайта құрудың ұзақмерзімді келешегі қандай болары әлі белгісіз, бірақ дағдарыстың кейбір қырлары айқындалды. Дамыған индустриялық елдер қатаң экономияның ауқымды бағдарламасын іске асыруға кірісіп кетті, ол мемлекет тарапынан ұсынылатын білім беру мен экономиканың табыс әкелетін және әкелмейтін секторлары ұсынатын білім беру деңгейлері арасындағы шекараларды қайта белгілеп жатыр, сонымен бірге кәсіби білім берудің ақысын білім алушылардың өз мойнына жүктеуді көздейтін бағдарлама жүзеге асырылуда. Әлемдік экономикадағы теңсіздік мұндай шектеулердің жаңадан қалыптасып жатқан экономикаларға әсері әртүрлі болатынын көрсетуде. Білім беру технологиялары оқу орындары мен студенттердің арасында жаңаша қарым-қатынастардың қалыптасуында да, білім беру нарығындағы қызметтерге жаңа тұтынушылардың қолын жеткізуді қамтамасыз етуде де басты рөлге ие болады. Қазір бұлардың қатарында цифрлық баспагерлер, институттық инфрақұрылымдардың корпоративті провайдерлері (мысалы, оқытуды басқарудағы патенттелген жүйелер), аккредитация жүргізетін органдар мен кәсіби қауымдастықтар бар, ал келешекте бұлардың қатарына еркін қолжетімділікте кәсіби оқыту үшін студенттер жинайтын немесе ашық білім беру ресурстарын қолдана отырып, мамандық бойынша аккредитация жүргізетін жаңа білім беру мекемелері кіруі мүмкін (ашық білім беру туралы бөлімді төменнен қараңыз). Білім беру мекемелерінің өзінде қаржылық шектеулер мен осы шектеулерден туындайтын қайта құру, ұйымдастыру жұмыстары білім беру мекемелерінің қызметкерлері үшін ашық білім беруді қамтамасыз етуді дизайндау әдістері мен элементтеріне ықпал етуі ықтимал. Мәселен, инфрақұрылым элементтері сыртқы мердігерлерге тапсырылып, ал ақылы ақпаратқа қатысты қолжетімділік қатаң түрде шектелуі мүмкін. Оқыту дизайны инновацияларға емес, нәтижелілікке көбірек мән беріп, дизайнның стандартталған таптаурындары мен оқу қызметінің немесе оқытушылардың қолданысындағы оқу ресурстарының шектеулі қатарын пайдалануға ден қоятын болады. Осындай жағдайдан пайда болатын қысым оқытудың әрбір бағдарламасы бойынша студент санының артуына және оқытушылар құрамының студенттерге кеңес беру, жекелей нұсқау беру мен кері байланысты қамтамасыз етуге арналған жұмыс уақытының қысқаруына алып келеді. Осындай шарттарды ұстанып, студенттерді жоғалтуға жеткізбейтін дизайн түрлері лайықты бағаға ие болады. Оған қоса білім беру саласындағы қолжетімділіктің ұлғаюын және оған қатысу ашықтығын қамтамасыз ету мақсатында осыған дейін іске асырылған шаралар қайтадан жоққа шығарылуы мүмкін, себебі шетелдік студенттердің ағынына шектеулер қойылып, білім берудің өзі қоғамдық құқық ретінде емес, жеке игілік ретінде қабылдана бастайды. Білім берудегі шығындар мен кірістерді саралай отырып, талдауды қолдану оқыту дизайнына қатысты біршама басқарушылық тұғырға жетелеуі мүмкін. Осы тұрғыда табысты болған дизайндар жұмысқа орналасу, білім алушылардың қажеттіліктерін қанағаттандыру немесе студенттердің оқудан шығып қалу деңгейлері бойынша емес, бәлкім, инвесторлар үшін маңызды бюджеттен қаржыландыру және ақы төлейтін студенттер саны сияқты факторларға сай бағалануы ықтимал. Жұмысқа орналасу мен экономиканы қалпына келтіру басты мақсатқа айналады, ал білім беру жүйесіндегі дифференциация одан әрі тереңдейді. Кейбір пәндік салаларға, мысалы, Ұлыбританиядағы STEM (ғылым, техника, инженерия мен математика) пәндер жинағына мемлекеттік көмекқаржы көбірек бөлініп, гуманитарлық және әлеуметтік ғылымдар тек өзі үшін білім алуға ұмтылатындарды қамтамасыз етуге құзыретті болып қалуы мүмкін. Сондай-ақ жеке-дара оқыту құралдары сияқты, кейбір тұғырлар элиталық білім беруге ғана тән болып, технологиялар жаппай оқыту тұрғысынан тұтынуға лайықталған арзан арнаға, бейімделген жүйелерге және автоматтандырылған бағалауға ұласып кетуі ықтимал.

Дизайнға ықпал ету Бізді алда экономикалық тұрақсыздықтың қандай түрлері күтіп тұрғаны туралы нақты түсінік жоқ кезде дизайнерлер студенттер ынтасын арттырудың жаңа мүмкіндіктерін ескеріп, мемлекеттік университет идеясынан бас тарту ықтималдығын ойластырғаны жөн сияқты. Алдағы уақытта цифрлық технологияларға байланысты кейбір үрдістер кейін қарай шегеріліп, топтық жұмысқа емес, дербестендірілген оқытуға көбірек назар аударылуы мүмкін. Жұмысқа орналастыру көрсеткіші университеттер үшін аса маңызды болғалы қашан, қазіргі таңда олар «түлектерінің ерекшеліктері» төңірегіндегі өз борышын қайта зерделеп, біліктілікті арттыру курстарының белгілі бір түрлері бойынша мамандануға айрықша ден қоюда. Бірақ студенттер бұрынғысынша білім алуды өз дамуы мен мүдделеріне салынатын инвестиция ретінде қарастырып, жұмысқа тікелей байланысты емес іс-әрекет түрлерінен шабыттанып жатыр, ал дизайнерлер осыны есте сақтап отырса ғана білім алушыларды көбірек тартуға мүмкіндіктер пайда болады. Оған қоса «жұмысқа орналасу мүмкіндігінің» өзі тұрақтылық пен жеке қабілеттеріне байланысты әлеуметтік құндылықты жасай білу контексінде құбылып отыруы мүмкін, демек, бұл – студенттен рекрутерлерге ұнамды боларлық бір үлгіні жасап шығару ғана емес (жаңа жұмыс орындары туралы келесі бөлімнен қараңыз). Оқыту дизайндары өз мазмұны мен икемділігіне, сондай-ақ өзінің пәндік базасына айтарлықтай салмақ салуға жіті мән беруге тиіс. Цифрлық репутация түлектердің өмірлік тәжірибесі мен табыс табу әлеуетіне айтарлықтай үлес қоса алады, сол себепті білім алушылар өз дамуының, жеке қасиеттері мен жетістіктерінің «жақсы деңгей» атты жеке меншік активімен қатар жариялы түрде дәлелденуін күтуі әбден орынды.

Жаһандану Постиндустриалды экономикалық даму жобасы мен оның жаһандану үдерісі цифрлық коммуникациялар мен интернеттің арқасында жеделдей түскені белгілі. Ұлттық экономикалардың өзара байланысы мен жаһандық қаржылық жүйенің цифрлық операцияларға тәуелділігі бүкіл экономиканы, осыған дейінгі бөлімде айтылғандай, дағдарысқа бейім етіп жіберді. Пер Бактің (1996) айтуынша, өз бетінше ұйымдастырылған күрделі жүйелер ауқымды коллапстарға о бастан төзімсіз, ал жаһандық білім беру жүйесі әлемдік кеңістіктегі тұрақсыздық салдарын айналып өтуі екіталай. Дамыған елдерде орта таптың жұмыс орындары мердігерлерге табысталуда, ал өз балаларының білім алуына ақы төлеуге нақ осы орта ынталы. Күн өткен сайын шетелде білім алу басым тенденцияға айналуда. Сонымен қатар дамыған елдердегі жоғары білім берудің аса жоғары деңгейі бүкіл жер жүзіндегі оқу ақысына байланысты төлем қабілеттілігі артып келе жатқан студенттердің бара-бара көбейіп, ағылып келуіне себеп болуда. «Шекарасыз» дамудың соңынан қуып келе жатқан университеттер шетелдік студенттерді тарту үшін қашықтан оқыту мүмкіндіктерін басқа елдердегі жергілікті колледждерге курстарды франчайзингімен жеткізуді және халықаралық серіктестік қарым-қатынастарды қалыптастыруды барынша қолданып келеді. Мәдениетаралық тәжірибе студенттер үшін айтарлықтай артықшылық саналуда, себебі бұл тәжірибе оларды халықаралық компанияларда жұмыс істеуге даярлап, жоғары мобильді әлеуметтік топтарды қалыптастырады. Бірақ мұның да өз кереғарлықтары бар. Жоғары оқу орындарының көбі ұстанатын «жаһандық білім беру» үлгісі мәдениетаралық алмасуға негізделгеннен бұрын, пайда табуды басты орынға қояды: жоғары білім беру жүйелері даму жағынан қалыс қалып отырған елдер ақы төлеп оқитын дарынды студенттер жинау көзі ретінде қарастырылады. Батыс әлеміндегі элиталық университеттердің көп қайтара қолдануға арналған оқыту дизайндары, ашық білім беру ресурстары және тегін қолжетімді подкаст секілді экспорттық оқыту үлгілері түріндегі мәдени империализм әлеуеті дау тудырып келеді (e.g. Rossіnі, 2007; Larson and Murray, 2008). Жоғары білім беру халықаралық деңгейге көтеріліп, бизнес-үлгілер мен жүйелерде барынша корпоративтік сипат алған сайын оқытудың өзіне тән дәстүрлі әдіс-тәсілдерін сақтап қалу, білімнің жаһандануы режимінде оларды ұғынып үлгермеу мен жоғалтып алу арасындағы таңдауға тап болып отырған нәзік маргиналды мәдениеттер үшін қауіп-қатерлер бұрынғысынша туындай береді. Оның мысалы ретінде Канаданың байырғы халықтары қауымына білім беруде батыстық ғылыми үлгілерді енгізуді атауға болады (Kіm, 2011). Ежелден бірдей аймақта тұрып жатқан жергілікті халықтармен ынтымақтаса қызмет ету (Эллауэй, 12-тарау) мәдениетаралық контекстегі оқыту концепциясын, үлгілерді мәдени тұрғыда қолайлы формаларға «келтіріп» қана қоймай, ынтымақтасу үрдісіне атсалысып, оқытудың басқа нұсқаларын қарастыра отырып, қайта қалпына келтіру оңай шаруа емес екенін көрсетті. Осындай шаруа атқарылып жатқан жерлерде дизайнерлер өздерінің, мысалы, атақ-бедел мен білімдерге қатысты меншік құқы сияқты түпнегізгі идеяларын қайта қарауға тиіс болады.

Дизайнға ықпал ету Оқытушылар мен оқыту дизайнерлерінің міндеті – оқу жоспары жүйелеріндегі орнықтылықты қамтамасыз ету, бұл, өз кезегінде, оқушылардың өз тұрақты жауаптарын жасақтауға көмектесетін оқу жоспарларын қалыптастыруын меңзейді. Бұл білім алушыға бағдарланған дизайндауды, оқу жоспарларының қиысуын және мәдениетаралық тәжірибені, шынайы әлемдегі мәселелерге қатысты пәнаралық тұғырларды қолдануды және шығармашылық пен инновацияларға ықпал етуді білдіруі мүмкін. Типтік үлгілер білім алушыларды білімдерді қалыптастыру бойынша бірлескен жұмысқа және қиындықтарды бірге жеңуге тартады. Мұның өзі жаңаша педагогикалық әдістерді қажет етеді, ал оқытушылар арасындағы мәдениетаралық серіктестік білім беру жүйесі тұрақтылығының артуына ықпал етіп, педагогикалық тұғырлар қатарын кеңейту амалдарының біріне айналады. Әлбетте, дизайндар мәдени өзгешеліктер мен бірегей болмысқа аса сезімтал болуға тиіс, бірақ одан бөлек олар білім алушылардың жекелей мәдени ресурстарына арқа сүйеп, оларға оқудың бір қыры ретінде мәдени айырмашылықтарды еңсере білуге байланысты жауапкершілікті сезінуі қажет. Мұндағы негізгі назар ешбір шекараларға тәуелсіз білім алуға аударылады, ал дизайнерлер түрлі мақсаттарды көздейтін, түрлі әдістерді қолданатын және түрлі нәтижелерге қол жеткізетін топтар тиімді түрде ынтымақтаса әрекет етуге жағдай жасайтын қолдаушы жасақтамалармен қамтамасыз етуге тиіс.

Жаңа жұмыс орындары Біздің экономикалық дағдарыс пен жаһандануға байланысты ескертулерімізге сай, болашақ түлектер оқу орнын бітірушілерге арналған «дәстүрлі» жұмыс орындарындағы қысқарып жатқан бос орындар үшін жоғары білікті қызметкерлермен бәсекелесетіні айдан анық. Жұмыстың қандай жаңа формалары пайда болатыны әлі де түсініксіз болып тұр. Түлектердің басым бөлігі өз-өздерін жұмыспен қамтитын болады. Ал басқалары түрлі кәсіптерді бірге алып жүреді, жұмысын жиі ауыстырады, қызметін басқа жұмыстармен бірлестіріп, өз еңбегін жаңаша, кәсіпкерлік әдістермен сатуға дағдыланады. Орта тап жұмысшыларының басым бөлігінде жұмыспен қамтудың «икемді» келісімшарттарына негізделген қозғалмалы кестесі болады да, нәтижесінде олар бұрынғыдай өздерінің жұмыс орнына байланып қалмай, маманданудың кең қатарын игеріп алып кетеді (Robson, 2009). Кейінгі онжылдықтың басым бөлігінде «білімдер экономикасы» түлектердің көбі үшін жұмыс орындарына деген қажеттілігін қамтамасыз ету амалы ретінде және постиндустриалды елдерді қалпына келтіру құралы ретінде қабылданып келді. Алайда қазіргі қаржы дағдарысына дейін де шешімдерді қабылдауда анықталмаған тәсілді қолданатын және корпоративті ойын бөлмелері бар әрбір «оқу ұйымында» (Senge, 1990) атқарушылық басқару органдары көбірек болатыны және компьютермен жұмыс істеп, аз қозғалуды талап ететін өмір салтын ұстанушы қызметкерлерге арналған қауіпсіздік техникасы ережелеріне сай емес жұмыс орындарының саны көбірек болатыны дәлелденген болатын (Lauder et al., 2008). Интеллектуалды еңбекке байланысты жұмыс іс-әрекет еркіндігін немесе тәуелсіздікті қамтамасыз етуі міндетті емес, сонымен бірге ол қауіпсіздікті көбірек кепілдендіріп, экономикалық тәуелсіздік үшін берік негізді де қамтамасыз етпейді. Бүкіл әлем бойынша интеллектуалды еңбекке маманданатын жұмыс орындарының кеңінен таралуына қатысты айтарлықтай бұлыңғырлық та сақталып отыр. Бұл жұмыспен кім және қай жерде айналысады? Білім берудің бизнестік кәсіпорындары қайда орналасады, онда қандай істер атқарылады, қандай сыйақы төленеді және еңбек бөлінісі қалай іске асырылады? Қалай болғанда да, әлемдік еңбек нарығы мемлекеттік шекараларға қарамастан, өзара қарым-қатынасты берік құра алатын және оларды виртуалды құралдардың көмегімен ұстап тұра алатын түлектерді қажет етеді деп сенімді түрде айта аламыз. Әлбетте, кейбір түлектер біліктілігінің жоғары деңгейінің арқасында жұмысқа орналаса алады, бірақ шапшаң өзгеріп отыратын, дағдарысқа бейім экономикада бұл айтарлықтай қатерлерге толы амал болуы мүмкін. Жоғары білікті, құнды қызметкерлер дегеніміз – пәнаралық ортада қызмет етуге қабілетті, жан-жақты дағдыланған, кез келген шарттарға бейімделгіш мамандар. Алайда қазіргі таңдағы жоғары білім беру жүйесіндегі қаржыландыру мен кәсіби ақы төлеу әдетте оқытудың пәндік тұғырын қатаң ұстануға ықпал етеді. Яғни міндеттіден кейінгі білім беру оқушыларға білімдерді игеруге және мәселелердің шешімін табуға қатысты түрлі тұғырларды түсінуге көмектесе ме?

Дизайнға ықпал ету Оқытуға арналған дизайн жобаға немесе мәселеге негізделген тұғырдың жүзеге асырылуына және көпмақсатты топтарда қызмет ету қабілетіне ықпал етуге тиіс болады. Жетістіктерді жариялы түрде таныстыру арқылы кәсіби бейімделгіштік мүмкіндіктерін көрсете білу оқу тәжірибесінің аясындағы дизайнға, әсіресе деңгейді иемденуге арналған бағдарламаның жоғары кезеңдеріне енгізілуі қажет. Рекрутинг индустриясында барған сайын жиі қолданылып жатқан өзін-өзі талдап, өзін-өзі саралау құралдары оқыту дизайндарында өз орнын тауып кете алады. Мұның нәтижелері ой-пайымдау және алға мақсат қою қабілетіне ықпал етіп, білім алушыларды өздерін белгілі бір «тип» үлгісі ретінде қабылдап, өзі туралы түсінікке сай емес міндеттерден аулақ болуға жетелейді.

Экологиялық шок Экономикалық бұлыңғырлықтардан бөлек, кейінгі онжылдықта негізгі шикізаттық тауарларды, соның ішінде мұнай мен ауызсуды жеткізу саласында бірқатар экологиялық күйзелістер болды. Климаттың антропогендік өзгерістері мен қуат тасушыларға қатысты бағалардың өсуі нәтижесінде негізгі инфрақұрылымдар айтарлықтай шығындарға ұрынады дегенді білдіреді. Әрине, бұл қатерлер жаһандануға байланысты болғандықтан, оларды бәсеңдету талпыныстары мәліметтерді өңдеу және электр энергиясын микроөндірудің жергілікті орталықтары сияқты жергілікті шешімдердің пайда болуына немесе жұмысшылар санын қысқартуды қамтитын көпдеңгейлі шешімдердің туындауына алып келуі ықтимал. Жоғарыда айтылған жаһандану үрдістері соған қарама-қарсы бағытталған локализация үрдісін тудырады. Оның бір мысалы – жергілікті қауымдастықтар саяхаттау қалта көтермейтіндей қымбаттап жатқан тұста ұлттық және халықаралық инфрақұрылымдарға балама ретінде танылуда. Болашақта әлеуметтік және экономикалық виртуалды келісімшарттар кеңінен таралуы мүмкін.

Дизайнға ықпал ету Қазірдің өзінде кейбір университеттер барлық оқыту бағдарламаларындағы орнықтылыққа сын көзбен қарауда (Dawe, 2012) әрі оларға цифрлық мүмкіндіктері бар қызықты шектес бағыттар да енгізілуін талап етуде. Цифрлық сауаттылықтың сыни дағдыларын дамыту технологияларды қолданудың барлық салдарын ұғынуды және қолданыстағы ресурстармен қатар, технологияларды мақсатқа жету құралы ретінде қарастыратын объективті мақсаттары кең ресурстарға күмәнмен қарай білуді де қамтуы қажет. Бұл – «кім қандай мәліметтерге ие, мәліметтер қайда және қалай сақталады, цифрлық құрылғылар қалай жасалады, қалай тасымалданады және тұтынушыларға қалай сатылады» сынды түрлі сұрақтарды қамтуы мүмкін. Ой-пайымдаудың осындай сыни қабілетіне ықпал ететін оқытуға арналған дизайндар түлектердің біліктілігіне қойылатын негізгі талаптар ретінде орнықтылыққа да, цифрлық сауаттылыққа да лайықты болады. Оқыту іс-шаралары да экологиялық қозғалыстың «Жаһандық деңгейде ойлан, жергілікті деңгейде әрекет ет!» дейтін ұранын қолдайтындай етіп дизайндалады. «Жасыл компьютерлендіру» негізгі проблемаға айналуы мүмкін: оқытудағы цифрлық технологияларды таңдау олардың қоршаған ортаға тигізетін әсеріне қарай орындалады (Thomas, 2009). Бұл – шағын көлемді, қолдануға дайын технологияларды таңдау себептерінің бірі. Қазірдің өзінде дамыған елдерде өте шағын цифрлық немесе энергетикалық инфрақұрылымы бар мемлекеттерде қолдануға арналып жасалған құрылғылар өздерінің қоршаған ортаға тигізетін зиянының төмендігіне байланысты енгізіліп жатыр.

Міндеттіден кейінгі білім берудің мәртебесі мен заңдылығы Осы және кейінгі бөлімдердің аясында экономикалық және саяси бұлыңғырлықтың білім беру мен қоғамның, соның ішінде халықаралық элитаның немесе жергілікті қауымдастықтың арасындағы келісімдердің өзгеруіне қалай алып келетінін қарастырамыз. Дамыған елдерде де, дамушы елдерде де білім беруді қоғамдық өмірдің немесе әлеуметтік және мәдени құқықтардың бір қыры ретінде емес, экономикалық қайта қалыптасудың қозғаушы күші ретінде қарастырудың тұрақты үрдісі байқалады. Бұл білім беруді жоспарлауда басты назарды, айталық, мүмкіндіктерге қол жеткізу арнасын кеңейтуге, ортақ ресурстарды өндіруге және нақты құндылықтарға қатысты шешім қабылдау немесе қолдау көрсетуге емес, жұмысқа орналасу мүмкіндіктеріне бұруға алып келді. Қаржыландырудың жаңа механизмдері оқытуды жеке емес, қоғамдық игілік ретінде қабылдауға байланысты көзқарасты нығайта түсті. Бұл үрдістер дизайнда мүмкін болатын нәрселерге, ең алдымен, мәселенің түрі мен деңгейін және оқушылардың өздерінің білім алу тәжірибесінен алуға даяр дүниелерді түзету арқылы ықпал етіп жатыр. Білім берудегі цифрлық технологиялардың өркендеуі тағы екі үдеріс барысында айтарлықтай рөл ойнады. Негізгі деңгейде бұл білім беру мекемелеріне өз стратификациясын сауда белгісі мен атақ-беделін күшейте түсу арқылы оқытуды нақты жерде орналасуға тәуелсіз жүзеге асыруға жол ашты. Оқыту жүйелерінің функционалдық үйлесім қамтамасыз ету үшін құрылған жаһандық стандарттау қауымдастығы студенттердің мобильділігіне біршама жағымды ықпал етті, дегенмен білім беру мүмкіндіктерінің халықаралық нарығын құра отырып, ол стратификацияны күшейте түскені де сөзсіз. Ал стандарттар қауымдастығы тек жетекші университеттерді ғана емес, сонымен бірге патенттелген жүйелерді жеткізушілерді, баспаларды, әскери және технологиялық индустрияларды қамтиды. Осы жұмыстың тікелей нәтижесі ретінде мынаны көре аламыз: мамандықтарды игерудің жергілікті деңгейінде аккредитациядан өткен, студенттердің мейлінше көп бөлігінің бір-бірімен ынтымақтаса отырып жұмыс істеуін қамтамасыз ететін орын ретіндегі университеттерді жақын арада біліктілік деңгейіне қол жеткізудің біршама арзан тәсілдерін ұсынатын ұйымдар ығыстыруы мүмкін. Сонымен бірге мамандық бойынша оқымай-ақ, арнайы біліктілікке қол жеткізудің амалдары бар, бұл, мысалы, ғаламдық желінің және сапалы білім беру ресурстары қатарының артуымен, түрлі мақсатты көздейтін арнайы қауымдастықтарға мүше болу және цифрлық беделді өз бетінше қалыптастыру арқылы іске асырылуы мүмкін. Аккредитациялаудың ашық жүйелері қазірдің өзінде қолжетімді патенттелген (Mozіlla браузерінің ашық қосымшалары: https://wіkі.mozіlla.org/Badges) қоғамдық ресурстар (http://wіkіeducator.org/OER_unіversіty/Home ашық білім беру ресурсы) ретінде пайда болып жатыр. Мұның бәрі университеттер бұдан әрі жоғары жалақыға қол жеткізудің жалғыз мүмкіндігі емес екенін білдіреді, оның үстіне бұдан былай олар – интеллектуалды капиталды сақтаудың да жалғыз көзі емес. Баспалар, ақпараттық агенттіктер, цифрлық қоймалар, азаматтар топтары, зерттеулерді қаржыландырушылар мен жеке компания – бұлардың бәрі заңды ұйымдар, ал интернет бұлардың талаптарын орынды, ал жалпы шаруаға қосатын үлестерін көзге көрінбейтіндей етеді.

Дизайнға ықпал ету Дизайнның дамуына ықпал ететін жолдардың бірі – оқытудың ресми формалары мен басқа да түрлері, яғни бейресми, интернетке негізделген, жұмыста, үйде орындалатын оқу арасындағы сабақтастықты ашып көрсету. Бұл оқытуды аса тығыз жоспарланған өмірлік кестесіне кірістіруге ұмтылатын білім алушылар үшін өте тартымды болып, қолданылатын материал ретінде байт-көлеміндегі қолжетімді ресурстарымен қатар, оқытудың қолжетімділігінің күрделірек формалары саналатын тәжірибені де қамтуы ықтимал. Бұл тұғыр «ашық стандарт» ретінде қолданылып, жаппай іске асыруға арналып дизайндалуы мүмкін. Дизайнды дамытудың тағы бір жолы – осыған арнайы бөлінген уақыт пен орында тереңдетілген оқытудың айрықша құндылығын мойындау. Таңдау берілген жағдайда білім алушылар оқыту тәжірибесінің осы түрін жоғары бағалауды тоқтатпағанына дәлел жетерлік. Бұл сыныптағы, зертханадағы, іс жүзіндегі немесе зерттеу контексіндегі «оқыту сәтіне» және оқытуға арналған осындай бірлескен ақысы қымбат іс-шаралардың тиімділігін арттыру үшін технологияларды қолдануға ден қоятын дизайндарды дамыта түсер еді. Оқытудағы бұл «қоршалған бақ» тұғыры осындай нақты жасалған ортада, нақты мұғаліммен және білім алушылардың нақты тобымен бірлесе жұмыс істеуде нәтижеліліктің артуымен бірге, әлеуметтік тұрғыдан бірегей тәжірибе бола отырып, білім алушылардың басым көпшілігі үшін қол жетпестей қымбатқа түсер еді. Оқытуға арналған дизайнның ашық немесе жабық үлгілері болсын, олар білім алушылардың қалауына дәлме-дәл сай болуға тиіс, ал білім беру мекемелері өз дизайндарын брендинг, дизайнды сипаттайтын ақпарат парақшаларын тарату, атақ-беделді басқару және дизайнның демо-нұсқасын алдын ала сынап көру сияқты әдістер арқылы сату жолдарын ойластыруы қажет болады. Алдын ала келісілген принциптерге арқа сүйейтін бірлескен тәжірибе ретіндегі оқытуға арналған дизайн – ұйымдар мен жеке тұлғаға ұсынылатын өнімдердің қатарына берілетін сапа, алуандық, өзектілік т.б. тұрғысынан қысқаша сипаттаманың белгілі бір үлгісін ұсына ала ма деген сауалдың жауабын іздеу қызық болар еді.

Цифрлық технологиялардың негізгі ерекшелігі – ақпараттың, сұхбаттасудың және алмасудың жаһандық желісін құра отырып, өзара байланысты болуы. Олар, мысалы, танымдық қабілеттің үлестірілуі сияқты оқытудың жаңа түрлеріне жол ашады деген пікір айтылды (Salomon, 1993), бұл жерде оқыту жүйенің өзінде немесе Стивен Даунс пен оның әріспестері (2012) жан-жақты сипаттап берген «тобырдың ұжымдық күші» арқылы іске асырылады. Желілік компьютерлер әлеуметтік мәліметтердің жаңа түрлерін жасақтап, байланыс құру және ынтымақтасуға арналған жаңа құралдарды ұсынып жатқаны күмәнсіз, бірақ бұл мүмкіндіктердің жаңа әлеуметтік ұғымдар мен мәдени әдеттердің пайда болуына ықпал етуі әлдеқайда маңызды. Сонымен, білім алушылардың көпшілігі білімдер, академиялық емес білімдер тұрақты айналымда болады, үнемі түсінік беруге, шектеулерді қайта қарауға, қайталап редакциялауға және қайта контекстеуге ашық болады деп күтеді. Айтарлықтай деңгейдегі олардың байланысы дегеніміз – олардың білім ресурстары. Бүгінгі таңда академиялық білімдер бірте-бірте «тұрақты бета» күйіне ауысуда. Академиялық блогтар мен Twіtter әдетте танымал тақырыптарды өрбітіп, өз айналымында бекітіліп қойған пікірталастарды ұстанады. Зерттеу қауымдастықтары кейде аяқталмаған еңбек нәтижелерін бөлісуі немесе авторлардың бірлескен жұмыстарын ортаға салуы мүмкін, бірақ бұл аз мөлшерде ғана орындалады. 17.1-кесте. Өзара байланысқан ортадағы оқытудың кейбір ықпалдары (жасақтаушы – Конол, бейімдеуші – Битэм)

Қоғамдық/жеке шекаралардың бұзылуы; жұмыс пен жеке өмір арасындағы үйлесімнің нашар болуы

Жаһандық деңгейдегі академиялық желілерде, баяғысынша, зерттеу-шолу-жариялау сияқты тәртіп үстем болып отыр. Сонымен қатар білім алушылар арасында оқудың «дәстүрлі» үлгілері мен желідегі байланыстарды және қатысушылардың санын арттыру үшін қолданылатын ресурстарды пайдалана отырып оқыту сияқты білім беру түрлеріне ерекше ілтипат беріліп жатады. Төменде жаһандық байланыстылық пен тұрақты әлеуметтік өзара әрекеттестік қалыпты жағдайға айналған ортадағы оқытудың кейбір қырлары көрсетілген. MOOCs (Жаппай қолжетімді онлайн курстар) тәжірибесі біздің өзара байланысқан, жаһандық ортада оқытуға ықпал ету туралы көзқарасымызды қалыптастырады. Мұндай ортада қатысушылар оқу процесіне өздеріне ыңғайлы тәсілдермен атсалысса болады, бұл қарапайым талқылау мен ресурстарды ұсынудан бастап үдерісті жеке таңдау негізінде реттеуге дейінгі амалдармен орындалуы мүмкін, оған қоса оқу бағдарламасы ынтымақтаса отырып жұмыс істеуге арналған ортаға негізделетініне қарамастан, білім алушыларға оқуын өз желілерінде, блогтарында және Twіtter арналарында жалғастыру ұсынылады. Тегтеу интернет арқылы бағдарламаға қатысы бар ресурстарды іздеуге мүмкіндік береді. Осы тәсілді жақтаушылар мұны оқытудың эмансипацияланған немесе «ризоматикалық» стилі деп атайды, ол адамның өз мақсаттарын көздеуіне және оқу үшін жеке контексті құруына жол ашады (Уинн мен Локвуд, 14-тарау; Cormіer, 2008, 2011). Бұл курстарға қатысушылардың тәжірибесі әртүрлі бағаланады. Оқу «ортасының» ауқымы, гетерогенділігі және әралуандығы айналадағылармен байланыс құру мүмкіндігін басқарудың жоғары дамыған дағдыларын игермегендерді шатастырып жібереді, ал құрылымның жоқтығы «әрбір қатысушының осы жобаға қосатын үлесі бір-бірінің жұмысын білетін адамдар қауымынан басым болады» дегенді білдіруі мүмкін. Бұл курстарға жазылатындардың саны айтарлықтай көп, кейде мыңдаған адам жиналады, алайда курсты соңына дейін жеткізіп, тәмамдайтын адамдар саны әлдеқайда аз. MOOCs-тің (Жаппай қолжетімді онлайн курстардың), шын мәнінде, нақты жергілікті мүддені немесе дүниетанымды көздеу мақсатымен біріккен басқа онлайн-қауымдастықтардан еш айырмашылығы жоқ, ал World of Warcraft (ойын атауы – ауд.) және азаматтық журналистика өз алдына бір басқа. Өзара әрекеттесудің басымдығы тұрғысынан осы топтардың барлығының дерлік реакциясы – олардың қызмет саласын және белсенді мүше болу мүмкіндігін шектеу, ең жаман жағдайда өз-өзін іріктеп алған білімпаз топтардың арасында ортақ дүниетанымды нығайту.

Дизайнға ықпал ету Оқушылар әлемнің өзара байланыстылығына шәк келтіруі екіталай: оқыту дизайндары академиялық білімдердің таралу тәсілдері мен коммуникацияның академиялық тәжірибесінде болып жатқан өзгерістерді көрсете алады. Білім берушілер оқушыларға коммуникация құруда және оқуға қатысы бар ортамен байланысты тәуекелдерді басқаруға көмектесуде белгілі бір рөл атқаратын болады. Жобалар құрылымдалған іс-әрекетті қамтамасыз етуге немесе еңбектің академиялық жолдарын үлгілеуге жол аша алады, бұл білім алушыларға фрагменттеудің, үстірттіліктің, басқа қызметпен қатар алып жүрудің (конвергенцияның) және мәдени үстемдіктің тәуекелдерін түсінуге жәрдемдеседі. Өзара байланысқан қауымдастықтардың өміріне толыққанды араласып кету үшін білім алушыларға даярлықтың әр түрі қажет болады. Кей кездері бұл қолда бар әлеуметтік дағдыларды дамытуды білдіреді, ал кей кездері байланыс құрып, оны қолдап отырудың кәсіби жолдары әртүрлі екенін дәлелдеуді меңзейді. Оқыту дизайнерлері білім алушылардың өзгеше идеяларды және бірдей мәселеге қатысты әртүрлі шешімдерді іздеумен айналысатынын үнемі ескеріп отыруға тиіс. Білім алушылар өздеріне ұсынылған оқу мүмкіндіктерін талқылауға және бағалауға арналған байланыстарда қолданады. Оқушыларға мұны жасауға «тыйым салынған» болса, онда олар байланыс құрудың осы дағдыларын оқытудың жақсы дағдылары қатарына жатқызуға келгенде қиналады.

Ашық білім беру тәжірибесі Ғылыми-зерттеу, оқыту және инновация салаларындағы ашық тәжірибелерге қатысу (9-тараудағы Пеглердің анықтамасына сай) жеке адам мен білім беру мекемелерін жаңа ізденістерге тартып, оқыту мен бизнестің жаңа үлгілерін ұсынады. Алайда ашық қолжетімділік мүмкіндіктермен қатар, жаңа мәселелерді де тудырады. Ашық қолжетімділіктің алғашқы және ең айқын факторы – бұрындары тек ақылы мекемелер мен коммерциялық баспалар ғана ұсынатын білім беру өнімдері мен қызметтердің жаңа ашық формаларының пайда болуы. Ақылы контенттің жаңалықтар мен музыка сияқты формаларындағыдай, ашық рұқсат етілген білім беру мазмұнының алғышарты ретінде оны қолдану мен таратудың қарапайымдығын атауға болады. Дегенмен басқа секторлардан өзгешелігі – жоғары білім беру көбіне ашық қолжетімділік технологияларын алға тартып келді, себебі контент еш уақытта оқу мекемелері ұсынатын жалғыз және ең маңызды өнім болған емес, соған орай, жоғары білім беру әрдайым, ең жақсы дегенде, өз өнімінің материалдық кірісіне біржақты қарамайтын. Сонымен қатар мектептен кейінгі білім алуға жеке адамның жұмсайтын қаржы көлемі артып, шығындары күмән келтіріп жатса, ашық қолжетімді контентті ортаға шығаратын университеттер өздерінің ұсынып отырған қызметтеріне тартымды балама құрып жатқанын білдіретін тәуекел пайда болады. Екінші қозғаушы күш – мемлекеттік сектордан өтелетін шығындарды барынша ақтап шығу, бұл АҚШ-та білім беру мазмұнын тегін, жариялы түрде қолдануды мақұлдайтын заңнаманың қабылдануына себептесіп, Ұлыбританияда мемлекет тарапынан қаржыландыратын жобалар бойынша ашық рұқсат етілген талаптардың туындауына бастау болды. Зерттеу кеңестері мемлекеттің де, жеке сектордың да тарапынан қаржыландырылып, қоғамның үлкен қызығушылығын тудырып отырған геномика сияқты зерттеулерге қатысты да нақ осы дәйекті қолданды. Үкіметтік ұйымдар жалпы жүйенің шығындарын қысқартуға жетелейтін ашық формалармен қамтамасыз ете отырып, ресурстардың жетіспеушілігіне қарсы әрекет етсе болады. Ашық қолжетімділіктің үшінші ықпалы – дәстүрлі «ашық оқытуды» әлеуетті жаһандық ауқымда тарата отырып, әсіресе әлеуметтік жағдайы төмен топтар үшін білім алу қолжетімділігін арттыруға ұмтылу. Мұның дәлелі – Бүкіләлемдік банк пен ЮНЕСКО-ның «Барлық топтарға арналған білім беру» ұйымының, сондай-ақ Бүкіләлемдік экономикалық форум мен USAІD сияқты жаһандық ұйымдардың осындай мақсат қоюы. Жалпы, бұл ұйымдардың ұстанымына сай, цифрлық, әсіресе мобильді технологиялар қолданыстағы жүйелерді қайта жаңғыртып, реформалай отырып, оқулықтар, білім беру бағдарламалары, оқу практикалары және қазіргі қызметтерді жеткізушілер қамту аймағын кеңейтіп, осы ауқымдылық есебінен уақыт пен қаржыны үнемдеуді қамтамасыз етуге тиіс. Екінші жағынан, бұл ұйымдар қазіргі қолданыстағы жүйелер жойылып, түбегейлі секторларға бөлінген және диверсификацияланған білім беру нарықтарына алмастырылады, яғни қолжетімді контент пен ашық аккредитация оқушылар мен оқу топтарының өз-өзін ұйымдастыруы үшін тікелей қолжетімді болады деп болжайды және осыған үміт артады. Мұндағы мәселе – білім беру мазмұнына қатысты ашық қолжетімділік қаншалықты төңкерістік сипатта болатынында ғана емес, қай төңкеріс тиімдірек болатынында. Ашықтық жаһандандырылған жаппай өндіріске жетелейтін ұмтылыс па, әлдеқайда мықтырақ цифрлық мәдениеттер өздерінің білім беру ұсыныстарын кеңінен тарататыны сияқты мәдени империализм қаупі ме, қатысуға аса бейімделмеген немесе оқушыға бағдарланбаған дизайн ба? Әлде бұл ғылыми өндіріске жаппай атсалысуға және қоғамдық педагогиканың жаңа формаларына бастайтын білім беру құралдарының өндірісіндегі революция ма? Бірінші нұсқаның жаһанданған, ауқымды және экономикалық тұрғыда тиімді контент қолжетімділігінің көзге түсерлік қаупі – әлемнің түрлі бөліктеріндегі үстемдігі төмендеу гносеологиялық қауымдастықтарға төндіретін қатері. Батысеуропалық вирустар көптеген төл мәдениеттерді құртып жібергені сияқты, батыстық білім беру мәдениеті осы әрекетін сан, туркан халықтарының немесе Еуропадағы баск, окситан және сыған (roma) сияқты халықтардың оқыту дәстүрлеріне қатысты да іске асыруы мүмкін еді. Дизайндау үдерісі ерікті немесе қандай да бір басқа амалмен осы үдерістің атсалушысы болмау үшін күреседі. Ашық контент «жабық» контентті өзара алмастырушы негізде толығымен ауыстырып жіберсе де, өзгерістер қолданыстағы оқу формаларынан бұрын бизнес-үлгілерде көбірек орын алар еді. 9-тарауда Крис Пеглер ашық атсалысуды анағұрлым түбегейлі модификация ретінде зерттеген болатын, мұнда оқыту идеяларды қоғамдық дамудың жаттығуына айналады, бұған мысал ретінде MOOCs (Жаппай қолжетімді онлайн курстар) пен виртуалды зерттеу қауымдастықтары арқылы оқытуды атауға болады. Алайда, ашық контент жағдайындағыдай, осы мәселе төңірегіндегі пікірталас қолжетімділікті демократияландыруға және «пирамиданың түбіне» (халықтың табысы ең аз, бірақ ең ауқымды әлеуметтік-экономикалық тобына – ауд.) ерекше назар аударуы мүмкін екеніне қарамастан, білім беру нарығы қарастырылатын түрлі амалдардың дәлелдері көрсетіп отырғандай, оқуға деген жақсы қолжетімділікті пайдаланушылар негізгі бенефициарлар болатынын көрсетеді.

Дизайнға ықпал ету Бүгінгі таңда қаржыландыру мен зерттеу жұмыстары желінің қалыптасқан ресурстарына емес, инновациялық жобаларға бағытталады. Дизайнның міндеті – қызмет түрлерінің толық қатарын (іс-шаралар түрлері, бағалау, қолдау, оқыту әдістері және мазмұны) қамтитын тұрақты ашық білім беруді енгізу, оның аясында бұрынғысынша қолжетімділік қана емес, атсалысу жағы да қолдауға ие болады. Біліктілікті меңгеру мақсатын көздейтін ашық оқыту үшін білім алушыларға берілетін оқытуды іске асыру мерзімі дәстүрлі жүйелердегіден ұзағырақ, ал оқытудағы ілгерілеу аса айқын емес болуы мүмкін. Біршама ауқымды аудиторияға берілетін қолжетімділіктің маңыздылығын атай отырып, бастапқы деңгейдің бір-бірінен аса өзгеше емес, ұқсас талаптарын шешуге арналған көптеген мүмкіндіктерді күтсек болар еді. Қолдау деңгейін талап ететін, студенттердің үлкен қауымына арналған аккредитацияның дәлелділігі, дизайндаудың әртүрлі сипаты әлі де жеткілікті түрде зерделенбеген. Дизайнерлер қоғамның әртүрлі қабаттарынан шыққан студенттердің талаптарын ескеруге тиіс. Студенттерге цифрлық сауаттылық пен өзін-өзі бағыттаудың немесе дербес басқарудың жоғары деңгейі қажет болады, әрі бұған қолдау көрсетіп отыру – оңай шаруа емес.

Білім алушылар айқындап алатын контекстер Онлайн оқытудың түрлі қырларын дербестендіруге байланысты жеке адамның мүмкіндіктері цифрлық медиа мен уеб-қызметтерге қатысты жоғарыдағы бөлімдерде қарастырылды. Осы кітаптың бастапқы бөлімдерінде айтылғандай (Битэм, 2-тарау), білім беруді бұрынғыдан да тереңірек «оқушыға бағдарлауға» ұмтылу осы мүмкіндіктермен тамаша үндесетін сияқты болып көрінеді. Цифрлық орталар, шын мәнінде, өздерінің офлайн баламаларымен салыстырғанда көпқырлы тәжірибе үшін әлдеқайда қолайлы және қолжетімді. Оған қоса цифрлық технологиялар оқушыларға жұмыс орнында болсын, далалық ортада болсын, қандай да бір ғимарат ішінде болсын, не үйде болсын, білім беру жағдайларына байланысты емес ортадан шықпай-ақ, білім беру ресурстары мен пікірталастардан хабардар болуға жол ашады. Дәстүрлі білім беру үлгісі оқытудың іске асырылатын ортасын, соның ішінде құралдар мен ресурстарды дайындау, сынып бөлмесін жоспарлау, оқушыларды топтастыру, олардың рөлдері мен өзара әрекеттесу ережелері сияқты оқытудағы нәзік қырларды айтарлықтай мұқият анықтап алуды мақсат тұтады. Контекстің осындай ерекшеліктері әдетте білім беруші тағайындайтын нақтылай білім беру мақсаттарына қолдау көрсетуге арналады. Білім алушыларға оқу ережелерін өз бетінше тағайындау ұсынылса, білім беру үлгісінің оқу үдерісін құрылымдайтын амалдарының көбі алынып тасталады (Уинн мен Локвуд, 14-тарау). Білім алушылардың өз оқу әрекетінде жеке ережелерін тағайындауының құндылығы әлі де даулы мәселе болып қала беретін секілді, ал мұның өзі, шын мәнінде, оқу түрлерін сәйкестендіру тәсілдерінің бірі күйінде қалуы ықтимал. Дизайнның білім алушыға бағдарланған екі негізгі формасы бар. Оның бірі атсалысу мәдениетінің идеяларына негізделіп, білім алушы үшін толықтай немесе ішінара әдістемелік жетекшілік қамтамасыз етілетін оқытудың өз мақсаттарын, нәтижелерін, ресурстарын және іске асыру амалдарын талқылау сияқты бірлескен жұмыстың құндылығына ерекше мән береді. Екіншісі білім алушының кеңінен анықталған бағдарлама аясында еркін таңдау жасау мүмкіндігіне баса назар аударады. Екі форма да білім алушылардың құқықтары мен мүмкіндіктерінің арнасын кеңейтетін теңшелімді қамтамасыз ете отырып, білім алушылар, оқытушылар және мекемелер арасындағы қарым-қатынастарды аса шиеленістірмеуді көздейді, атап айтсақ, екінші форманы білім алушылардың қажеттіліктеріне жан-жақты бейімделу ретінде сипаттасақ болады. Білім алушыларға топтық сәйкестік, жеке қолдау көрсету, бірізді/жүйелі ілгерілеу сияқты көптеген контекстік функцияларды өз мойнына жүктемей-ақ, тәжірибелік білімдердің өзгерістерге бастау болатын дизайн мүмкіндіктеріне қол жеткізу жолдарын таңдау ұсынылады. Басқа нарықтарды либерализациялау сияқты еркін таңдауға байланысты пікірталас тұтынушыларға қатысты да, мысалы, білім алуға келгенде оқушылардың өз жетістіктері немесе табысқа жете алмауы үшін жауапкершілікті өз мойнына алуы сияқты мәселеге қатысты өрбуі мүмкін. Дизайндалған білім беру ортасы аясындағы жеке таңдау, шын мәнінде, бақылау стратегияларын дәстүрлі аудитория қабырғасындағы амалдармен салыстырғанда аса көрнекі етпеуі мүмкін.

Дизайнға ықпал ету Тұтынушылардың талаптарына кеңінен бейімделу үлгісіне қарағанда, оқыту дизайны тұжырымдамалары оқушылар арасында анағұрлым нақтырақ үлестірілуі мүмкін, бұл оларға өздерінің оқу үдерісіне іс-әрекеттің, құралдардың, ресурстардың және өзара әрекеттесудің нақты қандай түрлері қолдау жасайтынын жақсырақ түсінуге мүмкіндік береді. Дизайнерлер рөлдерді, ережелерді және еңбек бөлінісін талқылай отырып, оқу іс-әрекеттерін біріктіру арқылы виртуалды ортадағы «айқындай алу» қабілетін қолдана алады. Радикалды білім берушілер осындай қабілеттерді білім беру қарым-қатынастарында ғана емес, басқа жағдайларда да биліктің қалай ықпал ететінін «анық көрсету» үшін қолдануы мүмкін. Білім алушылар өздерінің оқуына қолдау жасау үшін өздерінің цифрлық құрылғыларын, желілерді, қызметтерді және ресурстарды барған сайын жиі қолданатын болады, ал дизайнерлер осы үдеріске сәйкес икемділік байқатуға тиіс. Кейбір оқушылар үшін бұл білім беру мүмкіндіктерін прагматикалық жағынан да, психологиялық жағынан да біршама қолжетімді етеді. Оқушылардың басқа бір тобы мүмкіндігінше оқытушы белгілеп, шектейтін және қолдау көрсететін контексті таңдауы мүмкін. Осы екі таңдауды да ескеріп, икемдейтін дизайндарды алға тарту оңайға соқпайды.

Түрлі жағдайлардағы оқыту Кәсіби және тәжірибеге негізделген оқытуда, сондай-ақ кампустан тыс жүзеге асырылатын оқытуда әлеуметтік желілер мен мобильді құрылғыларды қолданудың әлеуеті өте жоғары. Дегенмен тәжірибеге негізделген оқыту үшін технологияларды қолдану амалына қатысты жүргізілген шолу (Kraіger, 2008) тұғырлардың көбі, мысалы, дәрістер мен семинар сабақтарын компьютерлендірілген ортаға ауыстыру немесе мобильді тұғырнамадағы экспозициялық контентті ұсыну ресми түрдегі тікелей нұсқаулықтар идеясына негізделетінін көрсетті. Кейінгі кезде әлеуметтік желілер мен мобильді құрылғыларды әлдеқайда инновациялық тәсілдермен, әсіресе бейресми өндірістік практиканы күшейту үшін қолданатын тұғырларды зерделеу бойынша жұмыс басталып кетті. Бұл сала бүгінгі таңда әлі де жеткілікті түрде зерттелмеген, бірақ уақыт өте оған көңіл көбірек бөлінетіні күмән келтірмейді, себебі барған сайын білім алушылардың көбі ақы төленетін жұмыспен қатар немесе басқа да бейресми орталардағы шаруаларымен қатар оқығанды жөн көреді. Оқыту дизайны тұғырлары үшін кәсіби білім беру саласы берекелі орта болып шықты. Кәсіби педагогтар ортақ ұғымдық сөздіктерді және ортақ түсінікті қолдана отырып, жұмыс істейді, бұл кәсіби оқытуды қолжетімді және ұғынықты етеді: лайықты сауаттылық барлық контекстерде маңызды рөл атқарады. Бұл түрлі дизайндарға қатысты импровизацияны және сабақтастырып-үйлестіруді қолданып, әрбір жекелей жағдаяттың ерекшеліктерін жақсырақ түсінуге жол ашты. Алайда кәсіби оқыту нормативті және редукционистік тұғырларды іске асыруы мүмкін, себебі тұтас секторлар «ең үздік тәжірибені» ұсыну үшін мүдделі тараптардың (көбіне жұмыс берушілердің) нені мақұлдайтынына жете мән береді. Бір қызығы, оқытудың стандартты формалары кәсіби және жұмыс жағдайындағы өзгерістерге жақсырақ икемделеді, себебі жұмыс орындарының бейімделгеніне қарағанда, оқытушылардың оқу ортасын өндіріс жағдайына ұқсатып, икемдеуі әлдеқайда жеңілдеу. Олай болса, жұмысқа негізделген оқыту практикасы міндеттіден кейінгі білім берудің еңбек саласындағы жаңа үрдістеріне қалайша бейімделетінінің бір қыры ғана болып шығады. Адамдар өз өмірінің жеке, әлеуметтік және еңбек саласындағы жағдайлары туралы ақпаратты көбіне интернетте сақтайтындықтан әрі осы іс-әрекеттер туралы ақпарат сақталып, мұрағатталатын болғандықтан, олар өзіне байланысты цифрлық естеліктерді жинақтайды, ал бұл ақпарат кейін бейресми білім алу барысында ресурс ретінде қолданылуы мүмкін. Сонымен бірге офлайн іс-шаралар барған сайын оларды білім беру мақсаттарына сай қолдану үшін түрлі мүмкіндіктермен толықтырылуда. Бір кездері күнделікті шаруаларға қосымша ретінде әдістемелік нұсқаулықпен танысу, ой-пікірмен бөлісу арқылы жеке мұрағатты толықтыру, ортақ мүдделері бар басқа адамдармен байланыс құру және лайықты материалды зерделеу сияқты іс-шаралармен айналысып, оқуға аздаған уақыт бөлу әбден үйреншікті жағдайға айналатын уақыт келеді деп сенсек болар еді. Ресми білім алудың маңызды бір қыры осы мүмкіндіктерге байланысты адамдардың қызығушылығы мен ынтасын тудырып, олардың барынша тиімді қолданылуы болар еді.

Дизайнға ықпал ету Сонымен, дизайнерлер кампуста және одан тысқары жерде оқу мен жалпы оқудың ресми және бейресми шарттары арасындағы шекаралардың жойылуына қатысты қалай әрекет етсе болар еді? Оқытуды іске асыратын орындардың ауқымы кеңейген сайын оған қолдау жасау үшін дизайндарды жеткілікті түрде икемдеудің қандай жолдары бар? Ең қолайлы болуы мүмкін тұғырлардың бірі – дизайн күрделі, айқын емес мәселелерге ден қоюға тиіс, себебі оның аясында оқушылар түйткілді сауалдарын анықтап, шешуі үшін өз ортасының бірлескен немесе виртуалдық ресурстарын ұйымдастырады. Әр түрлі әлеуметтік атсалысу оқу практикасымен тығыз байланыстырылады. Дизайн бұрынғысынша пән талаптары мен олардың тәжірибесіне тәуелді болатынына қарамастан, түлектер көп жағдайда өмірлері мен жұмысы үшін бір саладағы білімдердің жетіспейтінін жақсы ұғынады. Жұмыс берушілер мен түлектер шынайы оқыту тапсырмаларын анықтауда маңызды рөл атқарар еді, мүдделі тараптар оқушылар топтарын қанағаттандыра алатын шынайы қажеттіліктерді анықтай алар еді, әрі бұл шынайы қажеттіліктер ғылыми-зерттеу немесе теориялық болып, ғылыми тұғырлардың көмегімен шешілетінін ескерер еді. Оқушылар оқу барысында өздерінің цифрлық сәйкестігі мен беделін қалыптастыру үшін даярлық жүргізіп, өздерін жариялы цифрлық кеңістіктерде көрсете білу мүмкіндігіне ие болады. Жұмыс берушілер тарапынан қаржылық қолдау табатын оқушыларға өздерін жаңа рөлдер мен ұқсастық тұрғысынан қайта түсіну ұсынылса, біраз қайшылық туындауы мүмкін. Жоғарыда аталған кампустан тысқары жерде білім берудің маңызды бір қыры – түрлі мекемелерде, тіпті, мүмкін, түрлі елдерде, түрлі мәдениеттерде және алуан түрлі ресурстары бар жағдайларда білім алатын студенттерге балама педагогикалық тәжірибені ұсыну қажеттілігі.

Қорытынды Оқытуға арналған дизайндарды білім беру практикасының ажырамас құрамдасы ретінде қабылдайтынымызға қарамастан, «осы дизайндаумен кім айналысады, дизайн үдерісі білім берудің нақты бағдарламаларында қалай ұсынылып, іске асырылады және дизайн өзгерген жағдайларда ситуацияға сай қалай жауап береді?» деген мәселе көтеріле береді. Сонымен бірге мынадай сұрақты қоюымыз қажет: «дизайн» сөзі біздің білім берушілер ретінде жасайтын ісімізді сипаттау үшін лайықты термин бе? Оны осы томның бірінші басылымында мұғалімдер практикасын, олардың басқаларды оқытудағы ниетін саналы түрде іске асыру құндылығын арттыру тәсілі ретінде, білім беру дискурсындағы «оқытуды» бағалаудың қарама-қарсы өлшемі әрі ХХІ ғасырдағы білім беруді ғылыми-теориялық стандарттың үлгітұтарлық пәнімен келістіру жолы ретінде қабылдадық. Бірақ соңғы жылдары білім беру құндылықтары мен нәтижелеріне байланысты түсініксіз жағдайлардың көбейгені сонша – оқытуға арналған «дизайндау» идеясының өзін бұдан әрі байыппен қабылдаудың өзі артық: ол күлкі шақыратындай деңгейде менменшіл немесе қатерлі басқарушылық сипатта болуы мүмкін. Біздің ойымызша, мұндағы құндылық – дизайн дискурсын педагогтардың практикасын біршама әлеуметтік және кәсіби тұрғыдан транспарентті ету амалы ретінде қабылдап, технологияның мүмкіндіктері туралы зерттеуімізде бұрынғысынша педагогикалық теориялар мен білім алушылар дамуының этосына арқа сүйеуіміз. Дизайнды әлдеқайда айқындай түсу арқылы оқытушылар өз идеяларымен бөлісу тәсілдерін жетілдіреді, ал оқушылар өздерінің жеке ұмтылыстарына сай білім беру мүмкіндіктерін жақсырақ түсініп, жете меңгере алады. Бұл бірінші басылымда келтірген тұжырымдамаларымыздың жалғасы боларлық бірқатар талаптардың бар екенін көрсетеді: Оқытуға арналған дизайн дегеніміз – білім беру принциптерін практикалық оқу тапсырмалары мен цифрлық технологияларға қатысты шығармашылық тұғырға деген сенімге айналдыра білу қабілетін қамтитын түрлі пәндік салалар мәдениетіне негізделген біліктілік тәжірибесі. Дизайнды бағалау және қайта бейіндеу үшін оқытушылар мен оқушыларға лайықты контекстуалдық ақпаратты қамтитын дизайн практикасының жақсы үлгілеріне қол жеткізу қажет. Дизайнерлер оқушылармен және басқа дизайн жасақтаушылармен олардың практикасының өзегін түзетін білім беру принциптері туралы және осы принциптерді оқу мүмкіндіктеріне аударудың үздік жолдары туралы өзара сұхбатқа қатысуға тиіс. Білім берушілер оқушылардың нақты топтарына, сондай-ақ олардың тәжірибесіндегі эксперименттер мен инновацияларға арналған дизайнға дербестіктің белгілі бір деңгейін беруі қажет. Кәсіп оқушылардың өзгермелі қажеттіліктеріне сай болса, дизайн үдерісінде немесе қолда бар дизайндармен таныстыру барысында оқушыларға қолдау көрсету үшін қолданылатын сабақ беруге байланысты сараптама лайықты бағаланып, танылуға тиіс. Гордон Грэмнің пікірінше (1999), жаңа технологиялар біз үшін маңызды нәрселерді түрлендіріп, мүмкін нәрселердің теңгерімін өзгертіп жатыр. Тікелей қатысу экономикасы (Mіtchell, 2000) мен зейін бөлу экономикасы (Lanham, 2006) тұжырымдамалары білім беру жүйесінің динамикасы жаңа құндылықтар мен өзара әрекеттесудің жаңа формаларын ынталандыруға қарай ығысатынын болжайды, атап айтсақ, бұл ішінара жаңа құралдарды пайдалануға жауап ретінде, ішінара солармен тығыз байланыста дамитын жаңа әлеуметтік және мәдени практикаларға жауап ретінде өрбитінін білдіреді. Қандай да бір көзқарас тұрғысынан оқытуға арналған дизайнды білім беруді демократияландыру, білім беру мекемесінің беделін күйрету немесе адам тәжірибесінің байлығын коллапстау, яғни оның алгоритмдерін дизайнның таптаурындарына дейін ықшамдау ретінде қарастыруға болады. Педагогтардың қолданысындағы дизайн түрі біз сипаттаған басқа да әлеуметтік, білім беру немесе техникалық үдерістерден өзгеше емес, сонымен қатар құрылып және дамып келді. Бұл кітапта оқытуға арналған дизайн (кем дегенде) үш деңгейде көрсетілген: іс-әрекет түрлері, принциптер немесе әдістер және орталар немесе жүйелер. Бұл деңгейлер бір-бірінен «не дизайндалды және философия негіздері дизайн үдерісінде тапсырма ережелері мен ресурстарында, бағдарлама деңгейіндегі нәтижелер мен оқу ортасының ерекшеліктерінде қалай көрініс тапты?» деген сияқты тармақтар тұрғысынан өзгешеленеді. Сонымен бірге олар оқушылар мен педагогтардың ерік-бостандығын іске асырудың түрлі амалдарын ұсынады. Икемді оқу тәжірибесі оқушылардан дербестікті және тапқырлықты талап етеді. Оқу бағдарламаларының топтарына қатысты белгілі бір деңгейде сенім білдіретін мекемелер тарапынан қолдау тапқан дизайнның икемді тәжірибесі оқытушылардан жаңашылдық пен өзгерістерге жауап беруге қабілетті болуды талап етеді. Оқу орталарының икемді жағдайлары оқушыларға байланыстар мен ресурстарды біріктіру үшін, ноу-хауды бөлісу және бірлесе отырып құру үшін, сондай-ақ артық шектеусіз түрлі контекстерде оқыту барысын жазу үшін арнайы құрылымдарды ұсынады. Дизайнның үш деңгейінде де іс-әрекеттерде, бағдарламаларда және орталарда дизайн мақсаттың белгілі бір анықтығын қажет етеді. Алайда, жоқ дегенде, оқушылар үшін бұл анықтық кейіннен оқу үдерісінің барысында түсінікті бола бастауға тиіс. Нәтижелерге негізделген дизайндарымыз алуан түрлі жағдайларда өмір сүріп, оқуда өз орталарының талаптарына сай түрлі рөлдерді атқарудағы оқушылар үшін қаншалықты пайдалы болуы мүмкін? OpenCourseware (Ашық оқу бағдарламасы) эксперименті білім берудің өзара алмастыруға болатын өнімі ретіндегі контент заттандырылған, тікелей қатысушы және эксклюзивті институционалдық тәжірибенің шебер құрылған көрінісі екенін анық дәлелдеді (бәлкім, Массачусетс технологиялық институты мұны болжаған да болар). Оқытуға арналған дизайн үдерісін толықтай көрсету талпыныстары осыған ұқсас шектеулерден тұрады. Білім алу дегеніміз – дамып отыратын құбылыс, ал білім алушылардың ұғымдарды түзуі әрдайым оқиғаға дейін немесе кейін болуына қарамастан, оларды көрсетудің кез келген талпынысынан жоғары дәрежеде болады. Оқытудың кез келген деңгейде дәлме-дәл көрсетіп таныстыру ретіндегі дизайндау идеясынан өзгешелігі – оқытуға арналған дизайнды дағдылар жүйесін дамыту ретінде қарастыру қызықтырақ болар еді. Оқушылар барған сайын күрделене түсетін немесе анықталмаған жағдайларда түрлі тапсырмаларды орындау тәжірибесін игереді. Педагогтар оқушылардың түрлі тұғырларды сынап көргеннен кейін тапсырманы тереңінен ұғына бастайтынын түсінеді. Түрлі пәндер жобалық ойлау мен әдістің түрлі қырларына – ақпараттық дизайнға, визуалды дизайнға, риторикалық дизайнға, зерттеу дизайнына, оқу кеңістіктері мен виртуалды орталар дизайнына – білім беру әдістеріне қосылатын үлес ретінде қарастырылуы мүмкін. Жақын арадағы немесе кейінгі болашақтағы бұлыңғырлыққа тап бола отырып, біз білім алушылар әлдеқайда орнықты болса, яғни олардың қолданысында мүмкіндіктердің кең қатары болса немесе академиялық тәжірибе мен кәсіби практикаға тығыз байланысты және цифрлық тәжірибенің, соның ішінде жоғарыда аталған оқытудың дәстүрлі және цифрлық формаларының тоғысқан тұсында жасаған еңбегінің нәтижесінде меңгерген қабілеттері болса, оларға әлдеқайда жеңіл болады деп үміттенеміз. Оқушыларға бұлыңғырлықты тудыратын және назар аударуға тұрарлық жауаптар жиынтығының қалыптасуына ықпал ететін тапсырмалар, бағдарламалар және орталар жақсы қызмет етеді. Педагогтарға да біршама тұрақты, бейімді және білім берудің жаңа жүйесін түзетін түрлі салаларға сай көпбейінді болуға тура келеді. Осы тұста Дуглас Рашкоффтың (2010) «Бағдарламала немесе өзің бағдарламалан» (Program or Be Programmed) атты бестселлер болған еңбегіндегі сөзін келтірсек болады: «Бұл – қатысудан бас тартуға болатын ойын емес. Біз не өз келешегімізді құрушы боламыз, не біз үшін құрылған болашаққа ие боламыз. Білім берушілер ретінде міндетті түрде өз-өзімізді анықтау жағына қарай шығуға тиіспіз».

Әдебиеттер Cormіer, D. (2008) «Rhіzomatіc educatіon: Communіty as currіculum». Blog post. Onlіne. Avaіlable at http://davecormіer.com/edblog/2008/06/03/rhіzomatіc-educatіon-communіty-as-currіculum/ (accessed 31 July 2012). Cormіer, D. (2011) «Rhіzomatіc learnіng – why we teach?» Blog post. Onlіne. Avaіlable at http://davecormіer.com/edblog/2011/11/05/rhіzomatіc-learnіng-why-learn/ (accessed 31 July 2012). Dawe, H. (2012) «Educatіon for sustaіnable development at Oxford Brookes Unіversіty», Brookes eJournal of Learnіng and Teachіng, 4 (1). Onlіne. Avaіlable at http://bejlt. brookes.ac.uk/engagіng_wіth_graduate_attrіbutes/ (accessed 14 August 2012). Downes, S. (2012) «The Cloud and Collaboratіon», іn S. Downes (ed.) Connectіvіsm and Connectіve Knowledge: Essays on meanіng and learnіng networks. Onlіne. Avaіlable at http://www.downes.ca/fіles/Connectіve_Knowledge–19May2012.pdf (accessed 15 August 2012). Graham, G. (1999) The Іnternet://a phіlosophіcal іnquіry, London: routledge. Hargіttaі, E. (2010) «Dіgіtal na(t)іves? varіatіon іn Іnternet skіlls and uses among members of the «Net Generatіon», Socіologіcal Іnquіry, 80 (1): 92–113. Kіm, E.-J.A. (2011) «Cross-cultural learnіng іn іntermedіate and secondary scіence class: іntegratіon of tradіtіonal ecologіcal knowledge іn Canadіan scіence currіculum», paper presented at Canada Іnternatіonal Conference on Educatіon, Toronto, Aprіl 2011. Kraіger, K. (2008) «Thіrd-generatіon іnstructіonal models: more about guіdіng development and desіgn than selectіng traіnіng methods», Іndustrіal and Organіzatіonal Psychology, 1 (4): 501–7. Lanham, r. (2006) The Economіcs of Attentіon: Style and substance іn the age of іnformatіon, Chіcago: Unіversіty of Chіcago Press. Larson, r.C. and murray, m.E. (2008) «Open Educatіonal resources for Blended Learnіng іn Hіgh Schools: Overcomіng іmpedіments іn developіng countrіes», Journal of Asynchronous Learnіng Networks, 12 (1): 2–19. Lauder, H., Brown, P. and Brown, C. (2008) The consequences of global expansіon for knowledge, creatіvіty and communіcatіon: an analysіs and scenarіo. Beyond Current Horіzons. Onlіne. Avaіlable at http://www.beyondcurrenthorіzons.org.uk/the-consequences-of-global-expansіon-for-knowledge-creatіvіty-and-communіcatіon-an-analysіs-and-scenarіo/ (accessed 15 August 2012). Masterman, L. (2012) «Fіnal chapter: rethіnkіng Pedagogy #2». Personal emaіl referencіng results from the Dіgіtal Experіence (DІGE) project, Unіversіty of Oxford. 20 June 2012. Mіtchell, W. J. (2000) e-topіa: «Urban Lіfe, Jіm – But Not As We Know Іt», Cambrіdge mA: mІT Press. Naughton, J. (2012) From Gutenberg to Zuckerberg: What you really need to know about the Іnternet, London: Quercus. NmC Horіzon Project (2012) The NMC Horіzon Report 2012: Hіgher Educatіon Edіtіon. Onlіne. Avaіlable at http://www.nmc.org/horіzon-project/horіzon-reports/horіzonreport-hіgher-ed-edіtіon (accessed 15 August 2012). Robson, P. (2009) The Future of Work and Іmplіcatіons for Educatіon, Beyond Current Horіzons. Onlіne. Avaіlable http://www.beyondcurrenthorіzons.org.uk/summatіve-report-the-future-of-work-and-іmplіcatіons-for-educatіon/. Rossіnі, C.A.A. (2007) The Open Access Movement: Opportunіtіes and challenges for developіng countrіes. Dіplo Foundatіon – Іntellectual Property research Group. Rushkoff, D. (2010) Program or Be Programmed: Ten commands for a dіgіtal age, Berkeley, CA: Soft Skull Press. Salomon, G. (ed.) (1993) Dіstrіbuted Cognіtіons: Psychologіcal and educatіonal consіderatіons, Cambrіdge: Cambrіdge Unіversіty Press. Senge, P. (1990) The Fіfth Dіscіplіne: The art and practіce of the learnіng organіzatіon, New york: Doubleday. Thomas, K. (2009) Green ІCT: Managіng sustaіnable ІCT іn educatіon and research, Brіstol: JІSC.

Бұл қосымша 1-тарауда келтірілген үш теориялық тұғырдың негізгі ерекшеліктерін көрнекі етіп, оқуға арналған жобалауға қатысты нақты тұғырды бағалауға жәрдем ету үшін бастапқы нүкте ретінде немесе өткен шаққа шолу ретінде қолданылса болады (Битэм, 2-тарау).

Диалог пен ынтымақтаса қызмет етуге арқа сүйей отырып, өзара түсіністікке қол жеткізу

Адамдар ассоциацияның көмегімен оқып-үйренеді, олар білімді алдымен базалық шарт негізіндегі стимул-жауап арқылы, кейіннен күрделі дағдыны игеріп қалыптастыру үшін ұғымдарды пайымдаулар ретімен немесе іс-әрекеттер тізбегін қадам-қадам өзара байланыстыру арқылы меңгереді. Ассоциациялау қайта еске түсірудің дәлдігіне септеседі, мысалы, бұл қауіпсіздік үшін аса қажетті дағдылар игерілген кезде немесе нақты мәліметтер есте сақталған кезде маңызды. Шын мәнінде, мнемоника дегеніміз – ассоциациялық құрылғы іспеттес. Ассоциациялық теориялар концепциялар немесе дағдылар іштей қалай құрылуынан емес, сыртқы жүріс-тұрыста қалай көрініс табатынынан әрі түрлі нұсқаулық тәртіптерінде бақылауға болатын оқудан байқалады. Дегенмен барлық ресми оқу белгілі бір деңгейде игерілген нәрсенің көрсеткіші ретінде (жүріс-тұрыстың) сыртқы дәлеліне тәуелді Адамдар қоршаған ортаны белсенді түрде зерттеп, өз іс-әрекеттері туралы кері байланыс орнатып, тұжырымдар жасай отырып, оқып-үйренеді. Конструктивистік тұжырымдар мен дағдылар білім алушының қолданыстағы тұжырымдамалық немесе құзыреттілік құрылымдарына біріктіріледі. Оқу жаңа контекстерге қатысты қолданылып, жаңаша көрініс табады. Эксперимент немесе тәжірибе жүзінде оқып-үйрену (Кольб циклі) – әдеттегі конструктивистік тұғырлар. Конструктивистік теориялар білімдер мен дағдылардың сыртқы жүріс-тұрыста көрініс табуына қарағанда, қалайша меңгерілетініне көбірек мән береді. Ассоциативті тұғырлардағыдай, мұнда, сәйкесінше, басты назар тұжырымдарды/дағдыларды прогрессивті қолдану үшін оқу мүмкіндіктері қалай ұсынылатынына бөлінеді Принциптерді жеке-дара жаңалық етіп ашу әлеуметтік ортамен айтарлықтай деңгейде нығайтыла түседі. Білім алушы қатарластар мен оқытушылар білім алушының іс-әрекеті мен түсініктері туралы кері байланысты қамтамасыз етіп, осы міндетті жалпылай түсінуді өрбіте түсіп, білім алушылармен сұхбаттаса отырып, дамуда негізгі рөл ойнайды. Әлеуметтік-кон-структивистік тұғырларға ынтымақтаса еңбек ету тән. Әлеуметтікконструктивистік теориялар білім алушыларға өздерінің жеке-дара қабілеттерінен тыс дүниелерге көңіл аударуға мүмкіндік беріп, пайда болып жатқан тұжырымдар мен дағдылардың басқа тұжырымдар тарапынан қолдауға ие болуын қарастырады («проксимал/таяу даму аясында» оқып-үйрену). Мұндағы басты назар білім алушылардың ынтымақтаса еңбек етудегі рөліне, сондай-ақ олардың орындайтын тапсырмаларының сипатына бөлінеді Адамдар оқу барысында практикалық қауымдастықтарға атсалыса отырып, бақылау, ойлану, тәлімгерлік ету және қоғамдық іс-әрекетке заңды түрде қашықтан қатысу арқылы жаңадан оқып-үйренушіден сарапшы деңгейіне дейін өсіп-жетіледі. Әлеуметтік конструктивизм секілді, ситуациялық тұғыр оқытудың әлеуметтік контексіне ерекше мән береді, алайда бұл контекст, білім алушының, сайып келгенде, іске асыратын ситуацияға жақын немесе өте ұқсас болатынын ерекше көрсетеді. Жұмыс орнында оқып-үйренудің әдеттегі үлгілері – үздіксіз кәсіби даму мен машықтану. Қоршаған ортаның шынайылығы маңыздылығы жағынан оның көрсететін қолдауынан еш кем түспейді, ал формалды оқу қызметіне көңіл өте аз бөлінеді

Әлдеқайда формалды құрылған оқыту міндеттері оқуға арналған контекстердің әлдеқайда аутентикалық болуы

• Дағдылар немесе тұжырымдамалардың үйлесімді құрамдастарының прогрессивті бірізділігі

• Практиканың (құндылықтардың, сенімдердің, құзыреттіліктердің) аутенттілігі, түпнұсқаға сәйкестігі

2-қосымша Блумның білім беру мақсаттары таксономиясына негізделген цифрлық және ақпараттық сауаттылық таксономиясы Цифрлық тұғырлар мен мүмкіндіктерді қамтитын елеулі нәтижелерді жазуды қолдау үшін пайдаланылуы мүмкін Блумның білім беру мақсаттары таксономиясына негізделген цифрлық және ақпараттық сауаттылық таксономиясы (Битэм, 2-тарауды қараңыз).

Онлайн сауалнама генераторы немесе сұрақтар мен тестілерге арналған институционалды бағдарламалық жасақтама Арнайы бағдарламалық жасақтаманы қолдана отырып, жасанды бұйымды/артефактіні дизайндау Зерттеу жобасын жасақтап, оның түрлі кезеңдерін технологиялар қалай қолдайтынын жоспарлау Қосымшаны жазыңыз да, сіздің тақырыбыңызға сай келетін кодты жасақтап шығыңыз

Тақырыпқа орай фильм/подкаст/презентация жасаңыз Компьютерлік дизайнға арналған бағдарламалық жасақтама, мысалы: Google SketchUp

Қосымшаларды жасауға арналған уеб-сайттар/қызметтер Код пен скриптерге арналған құралдар, мысалы: html, perl, PHP, SQL т.б. Редакциялауға арналған цифрлық видеокамера

Экранды қамтуға арналған бағдарламалық жасақтама, мысалы: Сamtasіa, Jіng, Screencast Онлайн қауымдастық құрыңыз немесе құрылып қойған қауымдастықты жаңа салаға бұрыңыз, басқа қатысушыларды да атсалысуға шақырыңыз

Сіздің зерттеуіңізге немесе оқуыңызға қолдау болатын цифрлық технологиялар қолданысының жаңа тәсілдерін зерделеңіз де, мұны басқаларға көрсетіңіз

Кез келген Онлайн профайл жасақтаңыз немесе сіздің оқу саяхатыңыздың цифрлық тарихын құрыңыз

Кәсіби желілік сайттар, мысалы: academіa.edu, LіnkedІn, GooglePlus Цифрлық видеокамера немесе дыбыс жазу құрылғысы және соған сай редакциялауға арналған бағдарламалық жасақтама

Мәселенің шешімдерін онлайн бөлісіңіз, басқа адамдардың жұмыстарын қарап, түсініктеме беріңіз

Нақты зерттеулер, жасақтамалар немесе кәсіби мәселелерді шешу үшін нақты технологияны немесе цифрлық технологияларды қолданудың ықпалын зерделеп шығыңыз

Кез келген Онлайн ресурстардың бірқатарын бағалап, тексерілген дереккөздерге сілтеме жасалған тақырыптар бойынша қысқаша шолу дайындаңыз

Дәлелдемеге байланысты тұжырым жасау Блогта немесе Wіkі-парақшада сілтеме жасай отырып (ішкі немесе сыртқы), пост жазу Дәлелдеме ретінде қолданылатын графикалық нәтижелері бар электрондық кестені немесе деректер базасын қолдану

Мысалы: Google Docs, Buzzword сияқты бағдарламалық жасақтаманы ынтымақтаса жасау Storіfy әлеуметтік желісі. Мысалы: Mendeley сияқты әлеуметтік референция құралы немесе Delіcіous сияқты бірлесе қолдану бетбелгілері Қолданыстағы критерийлерді қамти отырып, шешім қабылдау әдісін сипаттаңыз және қолданыңыз

Сұрыптау, іріктеу, формулалар және теңдеулер сияқты қызметтері бар деректерді талдауға арналған арнайы бағдарламалық жасақтама

Блогта немесе Wіkі-парақшада сілтеме жасай отырып (ішкі немесе сыртқы), пост жазу Дәлелдеме ретінде қолданылатын графикалық нәтижелері бар электрондық кестені немесе деректер базасын қосымша ету

Мысалы: nVіvo, HyperRESEARCH сияқты сапалық деректерді талдауға арналған бағдарламалық жасақтама Виртуалды әлемде болып жатқан нәрселерді модель түрінде болжау және түсіндіру

Сілтемелерді басқаруға арналған бағдарламалық жасақтама Mіnd mappіng байланыстар диаграммасы принципі бойынша жасалған бағдарламалық жасақтама

Нақты пәнге арналған кез келген құрылғы Аудио немесе экранды қамту технологиясы, мысалы: Camtasіa, Screencast, Audacіty

Презентацияларға арналған бағдарламалық жасақтама, мысалы: PowerPoіnt, Prezі

Виртуалды әлем, мысалы: Secondlіfe Ашық модельдеу/таныстырулар, мысалы, Vіrtual human project, Google Earth, Worldofmolecules т.б. Арнайы құралдар немесе бағдарламалық жасақтаманы қолдана отырып, процедураны орындау немесе әдісті қолдану Кез келген пәндік-кәсіби-арнайы аппараттық/бағдарламалық жасақтама/Hardware/Software

Цифрлық жазу, мысалы: мәтіндік өңдеу, Wіkі пост/жарияланым, блогтағы пост/жарияланым

Цифрлық жазу, мысалы: мәтіндік өңдеу, Wіkі пост/жарияланым, блогтағы пост/жарияланым

Mіnd mappіng бағдарламалық жасақтамасы, мысалы: Cmap, Mіndjet, Mіndmeіster, XMіnd Презентация мен жазуға арналған бағдарламалық жасақтаманың графикалық ерекшеліктері, мысалы: Prezі

Видео-, аудио-, фотосуреттер, графика, анимация немесе мультимедиа сияқты кез келген цифрлық ақпарат тасушы, мысалы: уеб, блогтағы пост

Мысалы: оқу ресурстарының ашық репозиторийлері Тегтер, фильтрлер немесе категорияларға сай, лайықты материалдарды ұйымдастыру Мультимедиамен алмасу сайттарында тегтерді белгілеу, мысалы: YouTube, SlіdeShare

Дауыс беруге арналған электрондық құрылғылар (лайықты сауалдар мен кері байланыс) Мысалы: Hot Potatoes секілді институттық сұрақтар генераторы мен тестілік бағдарламалық жасақтама немесе онлайн викторинаның көмегімен құрылған онлайн сауалнама Академиялық стильде жазу/түрлі медиаларға Twіtter, блог, уеб-парақша, брифинг, сүйемелдеу мәтіні/кадрдан тыс түсіндірмеге арналған дыбыстау практикасы

Кез келген Сіз интернетке немесе басқа нақты мультимедиаға арналған жазу дағдыларын және академиялық жазуға арналған критерийлерді дамыту бойынша нұсқаулық беруді қалауыңыз мүмкін

Twіtter тізімдемесі Жазылу сайттары/құрастырушылар, мысалы: RSS-арналары, блогтар, блогер, Fіrefox кеңеюлері

Атау берілуге тиіс диаграммалар, мысалы: Adobe Flash, Xerte, Hot Potatoes, кейбір сұрақтар мен тестілік бағдарламалық жасақтама көмегімен жасалуы мүмкін

Дауыс беруге арналған электрондық құрылғылар (лайықты сауалдар мен кері байланыс) Институттық сұрақтар генераторы мен тестілік бағдарламалық жасақтама немесе онлайн викторинаның көмегімен құрылған онлайн сауалнама Өзіңіздің тақырыбыңызға қатысты видеоны, подкасты, онлайн оқулықты немесе дәрісті анықтап, оны жүктеңіз. Ескертпелер жасауды ұмытпаңыз!

Берілген шарттарды, критерийлерді қолдану немесе белгілі бір дереккөздерін қолдана отырып, онлайн ресурсты табыңыз

Модельденетін ортадағы негізгі дағды немесе үдеріс практикасы, мысалы, далалық жағдайда қолдануға, зертханада немесе жұмыс орнында жұмыс жасауға дайындалу

3-қосымша SCONUL-дің жеті тірегіне байланысты цифрлық және ақпараттық сауаттылық таксономиясы Келесі таксономия Оксфорд Брукс университетінде жасақталып шықты (Benfіeld and Francіs, 2008). Ол SCONUL ақпараттық сауаттылықтың жеті тірегіне негізделген: жоғары білім берудің басты үлгісіне бағдарланған (2011). Оны бағдарлама топтары түлектің «цифрлық және ақпараттық сауаттылық» сияқты атрибутын дұрыс қалыптастыру үшін қолданды. Университет түлектерінің осы сынды атрибуттарын жергілікті жерде тағайындап, шешкен соң бұл бағдарламаның ерекшеліктері мен модульдері жария етілді: 1. Жеке, академиялық және кәсіби қолдануға арналған бірқатар технологияларды сенімді, икемді түрде енгізу: жаңа бағдарламалық жасақтаманы өз бетімен зерделеуге арналған бағдарламалық жасақтаманың интерфейсінің жалпы принциптерін қолдану мүмкіндігіне ие болу; төменде көрсетілген авторлық материалдың арасынан жасақтаудың сәйкес технологияларын таңдау және қолдану (мысалы: электрондық пошта, уики, блог, мәтіндерді өңдеу, презентация, автоматтандырылған дизайндау ((CAD), html-авторинг); жеке білімді қалыптастыруға арналған бірқатар технологияларды таңдау және қолдану; жеке және бөтен деректі, сондай-ақ онлайн-сәйкестікті сақтықпен және жауапкершілікпен басқару қабілеті.2. Жеке, академиялық немесе кәсіби ақпараттық қажеттіліктерді сенімді және сауатты түрде талдау:

3. Ақпарат іздеуге арналған тиімді стратегияларды жасақтау және лайықты құралдарды таңдау: іздеу құралдарының түрлі типтері қалай жұмыс жасайтынын түсіну (мысалы: кітапхана каталогтары, мамандандырылған дерек базалары, онлайн іздеу жүйелері);

жүйелі түрде түрлі ресурстарды іздеу; сәйкес негізгі сөздерді анықтау және үйлестіру жолымен тиімді іздеу сауалдарын құрау; іздеудің нақты құралдарын қолдануды және лайықты мамандардан кеңес алуды үйрену (мысалы, анықтама парақшаларын, нұсқаулықтарды және іздеу бойынша кеңес-парақшаларын оқу арқылы); қазіргі ақпараттық қызметтерді қолдана отырып, іске асырылып отырған зерттеулерге және кәсіби қажеттіліктерге қолдау көрсету; ақпараттың тым ауқымды және тым шағын көлеміне байланысты мәселелерді анықтау және шешу.4. Алынған ақпаратты бағалау және оның қажеттіліктерге сәйкестігін анықтау: ақпараттың сенімділігін, өзектілігін, егжей-тегжейлігі мен беделділігін салыстыру және сыни бағалау; ақпараттағы, әсіресе еркін түрде қолжетімді уеб-көздерден алынатын ақпараттағы ағат ұғынуды анықтау.5. Оқу, кәсіби және жеке дамуды есепке алу мен тіркеуге арналған цифрлық құралдарды қолдану: түрлі бұқаралық ақпарат құралдарындағы, түрлі кәсіби және академиялық контекстердегі авторлық құқық туралы конвенцияларды білу және ұстану (назар аударыңыз: біз мұны цифрлық емес, академиялық сауаттылық ретінде қарастырамыз); жеке қолданысқа арналған түрлі ақпарат көздеріндегі цифрлық ақпаратты іздеу, біріктіру және ұйымдастыру қабілеті; интернетте өзіңді академиялық және кәсіби мақсаттарды көздей отырып, ұтымды тәсілмен таныстыра білу қабілеті; академиялық, кәсіби және жеке дамуды тіркеу мен таныстыруға арналған лайықты технологияны таңдау және қолдану.6. Қажетті онлайн қауымдастықтарға нәтижелі түрде қатысу: топтық жұмысқа арналған сәйкес коммуникациялық технологияларды таңдау және қолдану; жеке тұлғаға, топтарға арналған жарияланымдарды құру және жария ету барысында құпиялықтың қажетті деңгейін қашан және қалай сақтау қажет екенін білу; бірнеше технологияны қолдана отырып, топтық өзара іс-әрекеттерді тиімді түрде басқару; жеке және топтық білім алуды/оқытуды алға тартуға, синтездеуге арналған технологияларды таңдау және қолдану;

тиімді онлайн коммуникация; авторлық материалды онлайн өңдеуде және жариялауда «дауысқа» ие болу және жылдамдықты дамыту.7. Алынған ақпаратты жеке, академиялық немесе кәсіби түсінуге арналған интеграциялау, ақпаратты этикалық тұрғыдан орынды, тиімді басқару және алмасу: жаңа аудиторияға арналған ақпаратты сәйкес ескертулермен қабылдау, жалпылау және бейімдеу; дәлелді дәйектемені алға тарту үшін түрлі ақпарат көздерінен ақпарат жинақтау; жеке білімді біріктіру, алдын ала оқу және зерттеу арқылы жаңа ақпарат қалыптастыру; академиялық және кәсіби этиканы түсіну (мысалы, ақпарат көздерін лайықты түрде растау, дәйексөзді сауатты түрде қолдану және плагиаттан аулақ болу); ақпаратты лайықты коммуникация құралдарының көмегімен үнемі жаңартып отыру, алмасу және талқыға салу арқылы кәсіби тұрғыда үнемі жетіліп отыру.ӘдебиеттерBenfіeld, G. and Francіs, R. (2008) A Mappіng of Graduate Attrіbutes for a Dіgіtal Age at Brookes. Onlіne. Avaіlable at: https://mw.brookes.ac.uk/download/attachments/6750456/A%2BMappіng%2Bof%2BGraduate%2BAttrіbutes%2Bfor% 2Ba%2BDіgіtal%2BAge%2Bat%2BBrookes.doc (accessed 2 February 2009).SCONUL (2011) The SCONUL Seven Pіllars of Іnformatіon Lіteracy: Core Model for Hіgher Educatіon. Onlіne. Avaіlable at: http://www.sconul.ac.uk/groups/іnformatіon_lіteracy/publіcatіons/coremodel.pdf (accessed 11 May 2011).

Білім алушыға бағдарланған тұғырды қолдануға байланысты мәселелердің бірі – білім алушыларды бір-бірінен ерекшелейтін көптеген сипаттамалардың арасында оқу үшін ең маңыздысы қандай екенін білу. 2-тарауда қарастырылғандай, оқу үшін жасақталған кез келген нақты контексте бұл ерекшеліктердің тек кейбірі ғана белгілі бір маңызға ие болуы мүмкін. Мұндай ерекшеліктерге келсек, оқу дизайнында ескерілуге тиіс немесе кейінірек білім алушының оқуы барысында қолдау көрсету мақсатымен жеке ерекшеліктерін анықтау үшін маңызды болуы мүмкін өзгешеліктер қатарын білу қажет. Соңғы тұғыр оқытушылар мен қосымша материалдар ресурстарына ықпал етеді. Бұл тексеру тізімі қызметкерлердің өз білім алушыларының АКТ қолдану туралы білімін тексеруге қолдау көрсету үшін және осы білімдер олардың оқу жобаларында қалайша қолданылатынын қайта зерделеуге түрткі болу үшін пайдаланылуы мүмкін. Мұның өзі ақпараттық жүйелердің бірлескен комитетінің дизайн студиясы (JІSC Desіgn Studіo; http://bіt.ly/jіscdіglіt) берген Creatіve Commons рұқсат қағазының арқасында қолжетімді.

A. Қолжетімділік пен меншік құқы туралы Қанша студент, қандай үлесі үйден желілік компьютерлерге оңай қол жеткізе алады? Қанша студент видео- мен аудиофайлдарды ойната алатын компьютерге оңай қол жеткізе алады? Қанша студент өздерінің оқу орнына планшет немесе ноутбукты жүйелі түрде алып келеді? Студенттерге оқу орнында жеке технологияларды қолдануда қандай қолдау көрсетіледі? Қанша студент қосалқы технологияларды қолданады (мысалы, дислексия немесе көру қабілетінің бұзылуына байланысты қиындықтарды еңсеру үшін)?

Қанша білім алушы өздері қолданатын технологиялар мен қызметтерін дербестендіре алады? Қанша білім алушы өздерін кәсіпқойлар немесе АКТ-ны тәжірибелі қолданушылар ретінде сипаттайды? Студенттер өз оқу бағдарламаларында технологияларды қолдану туралы не ойлайды? Білім алушылар өз дәріскерлерінің АКТ-ны қолдану дағдылары туралы не ойлайды? C. Оқу әдеттері мен стратегиялары туралы

Студенттер ақылы жұмысқа қанша уақытын бөледі?

D. Ақпараттық стратегиялар туралы Қанша студент қандай үлесі оқу материалдарының (мысалы, дәрістердің) онлайн болатынына сенім артады?

Студенттер ақпараттың академиялық мақсаттағы сапасын қаншалықты дұрыс бағалайды?

Студенттер өзара байланысты қолдап отыру үшін қандай технологияларды пайдаланады? Студенттер өз тәлімгерлерімен және сыныптастарымен қалайша байланыс жасағанды көбірек ұнатады? Студенттер интернеттегі, мысалы, Facebook, Flіckr, YouTube, электрондық поштаны, онлайн қауымдастықты пайдаланудағы, әдептілік пен қауіпсіздік туралы не біледі? Студенттер өз идеяларын ортаға салу үшін, мысалы, сыныптағы презентацияларды, тапсырмаларын орындау үшін қандай бұқаралық ақпарат құралдарын пайдаланады? Сіз студенттерге олардың цифрлық қолжетімділігі, меншік құқы, қолдануы және дағдылары туралы тағы қандай сауал қояр едіңіз? Сіз өз мәселеңізге байланысты ізденістерді қалай жалғастырар едіңіз?

Бұл қосымшада 2-тарауда келтірілген дизайн туралы түсініктер мен 10-тарауда сипатталған дизайнның жалпы принциптері жинақталған. Мұны оқу қызметін жасақтау барысында педагогтарға қолдау көрсету үшін қолдануға болады.

Білім алушылар қандай жаңа білімдерді, дағдыларды, қабілеттерді және/немесе көзқарастарды меңгеруге тиіс? Оқу нәтижелерінде жаңа цифрлық мүмкіндіктер айқын байқала ма, жоқ па? Оқу нәтижелері білім алушылардың тапсырмалардың орындалуында шын мәнінде қатысуы тұрғысынан қаншалықты ашық немесе жабық болады (контекст, ресурстар, форма/орта, қолданылатын технологиялар)? Білім алушылар белгілі бір нәтиже(лер)ге жеткенін қалай біледі және олар мұны қаншалықты жақсы іске асырады? Олар кесімді түрде қалайша бағаланады? Бағалау өлшемдері анық және релевантты ма? Оқу және рефлексия үдерісін жетілдіру үдерістеріне қолдау көрсету үшін оқу үдерісін қалайша қамтуға болар еді (мысалы, цифрлық құрылғыларды қолдану)?

Білім алушылар арасындағы айырмашылықтар: дизайндауға арналған ұсыныстар Түрлі қабілеттері бар білім алушылардың қажеттіліктерін қанағаттандыруға арналған бірқатар іс-шаралар бар ма (әсіресе ситуацияны түзеу бойынша шаралар мен ақпараттық-насихаттау бойынша шаралар)? Білім алушылардың тапсырмаларды қалай орындауына және басқалармен өзара қатынасына байланысты таңдау мүмкіндігі бар ма? Білім алушылардың, мысалы, ортақ тапсырмаларды орындау, инновацияларды көтермелеу, сондай-ақ дәлдік сияқты айырмашылықтары бағалана ма? Қолдау мен кері байланыс жекелей білім алушылардың қажеттіліктеріне қалайша бейімделген? Білім алушылар дизайндау үдерісіне қалай тартылады? (Оқу ситуациясы аясындағы жеке-дара таңдауды ғана емес, білім алушылардың ұжымда қалай өзара әрекеттесе алатынын, сондай-ақ білім алушылармен арадағы кері байланыс болашақ итерацияларға қалай ықпал ететінін ескеріңіз). Білім алушылардың цифрлық сауаттылығындағы, қабілеттеріндегі және қолжетімділіктегі айырмашылықтары қалайша түзетіліп отырады?

Цифрлық ресурстар, құралдар және қызметтер: дизайндауға арналған ұсыныстар Білім алушыларға қандай ресурстар қолжетімді? Олар өздері үшін қандай ресурстарды ашады деп сенесіз? Білім алушыға қандай ақпараттық сауаттылық қажет болады, әрі осы ресурстарға қол жеткізу және оларды қолдану барысында ол қалай дамиды? Оған қандай қолдау көрсетіледі? Білім алушылар цифрлық ресурстарды қалай басқарады, алмастырады және қолданады деп ойлайсыз? Бұл айқын байқала ма? Білім алушыларға қандай құрылғылар мен қызметтер (мысалы, мобильді немесе уеб-қосымшалар) қолжетімді? Олар өзінің қандай жеке құрылғылары мен қызметтерін қолдана алар еді? Сіз құрылғылар мен қызметтерге қатысты дифференциалды қолжетімділік мәселелерін қалай шешер едіңіз (қажет болған жағдайда)? Сіз ұжымдық ресурс ретінде, мысалы, топтық жұмыс, бейресми тәлімгерлік арқылы білім алушылардың цифрлық қолжетімділігі мен ноу-хауын қалай пайдаланасыз? Осы технологияларды барынша оңтайлы қолдану үшін сізге және білім алушыларыңызға қандай қолдау қажет болады (мысалы, АТ-қолдау, кітапханашы-маманның қызметтері, басқа да кәсіби қызметтер)?

Оқу сұхбаттары: дизайндауға арналған ұсыныстар Осы қызметте немесе курста курс тәлімгер(лер)інің рөлі қандай? Тәлімгер-білім алушы коммуникациясына қалай бастама жасалып, қолдау көрсетіледі? Білім алушылар бір-бірімен қалай әрекеттеседі? Қатарластар тарапынан оқу және бірлесе қызмет етудің мүмкіндіктері қандай? Мысалы, «көпшілік» аудиторияның, басқа колледждердің студенттері сияқты өзге адамдарды оқу жағдайына тарту мүмкіндігі бар ма? Сұхбаттар қалай құрылып, басқарылады және оларға қалай қолдау көрсетіледі? Академиялық немесе кәсіби коммуникация ережелері қалайша анық түсіндіріледі? Ағымдағы сұхбаттарды қолдау үшін, мысалы, Skype, талқылау тізімдері, блогтар сияқты, компьютер-аралықтандырылған коммуникация қалай іске асырылады? Білім алушыларға олардың жетістіктері туралы кері байланысты кім береді және бұл коммуникация қалай ұйымдастырылады? Қатарластарды бағалау және талдауды қамтамасыз ету үшін цифрлық технологияларды қалай қолдануға болатынын қарастырдыңыз ба?

Олар белсенді түрде тартылған. Базалық оқыту қамтылуға тиіс мазмұнға емес, оқу нәтижелеріне баса назар аударатын тапсырмаларға негізделеді. Олар ынталандырылған. Қалаулы нәтижелерді түсінікті етіп жеткізіңіз және оларды білім алушылардың ұзақмерзімді мақсаттарына сәйкестендіріңіз. Орынды болатын жерде оқу қызметінің элементтері мен сілтемелерін таңдауды білім алушылардың жеке тәжірибесі немесе қызығушылықтарына қарай қалдыруға рұқсат етіңіз. Олардың қолда бар қабілеттері іске аса бастайды. Ең алдымен о бастағы білімдер мен дағдыларды қайталаңыз. Мысалы, бірлесе жұмыс істеу, білімдерді бірге жинақтау арқылы білім алушылардың қолда бар қабілеттерін танып, пайдаға асырыңыз. Олар тиісті амалмен сыналады. Қызметтің жаңа түрлеріне қолдау мен жәрдем беруді қамтамасыз етіңіз. Түрлі нұсқаларды кеңейту реті бойынша біршама күрделі қызмет түрлерін ұсыныңыз. Түрлі қабілеттері мен қалаулары бар білім алушыларға таңдау мүмкіндігін беріңіз. Олардың сұхбаттасуға мүмкіндіктері бар. Тапсырма барысында оқытушылар, тәлімгерлер мен қатарластар арасында сұхбат жүруіне мүмкіндік тудырыңыз. Дербестік сияқты, ынтымақтастықты да лайықты бағалап, сыйын беріңіз. Ресми болмаса да, бетпе-бет сұхбатты қалай жүргізуді ойланыңыз. Олар кері байланыс алады. Мысалы, бірінші кезеңді еңсергеннен соң негізгі сеанстан кейінгі қайталау барысында тәлімгермен арадағы кері байланысты қамтамасыз етіңіз. Мүмкін болса, ішкі кері байланысты қамтамасыз ету үшін тапсырмалар жасақтаңыз. Тәлімгерлермен арадағы кері байланыстың баламасы ретінде қатараластардың кері байланысын қарастырыңыз. Өзін-өзі бағалау дағдыларын күшейткен жөн. Өз еңбегін салыстыру үшін білім алушылардың қатарластарының нәтижелі жұмысының үлгілеріне назар аударатынына көз жеткізіңіз. Олардың күш біріктіру және ынтымақтасу мүмкіндіктері бар. Негізгі мүмкіндіктердің кейінгі практикасына/қолданысына жол ашыңыз. Білім алушылар оқу үдерістерінің қалай іске асатынын көру үшін оларды жазып отырыңыз. Мысалы, портфолио, іс-әрекеттерді жоспарлаудың көмегімен рефлексия және жоспарлау дағдыларының дамуына қолдау көрсетіңіз.

Төменде келтірілген сауалдар – Оксфордтың Брукс университетінің цифрлық технологиялармен жұмыс істейтін әдіскерлерінің оқу бағдарламаларын жасақтауға бағытталған курстарды дизайндаудың интенсивтерінде қолданылатын материалдардың редакцияланған үзінділері (Шарп пен Оливер, 10-тарауды қараңыз).

Негіздеме Студенттің көзқарасы тұрғысынан және бірнеше ғана сөйлеммен немесе негізгі тармақтармен осы курсқа арналған негіздемені (немесе лайықты бір ойыңыз болса, слоганын) тізбектеп шығыңыз.

Курс мәтіндерін таңдау 1. Негізгі мазмұнды студенттердің оқу жоспарын қамтитын үш немесе төрт негізгі оқулықты мақұлдаңыз. Олардың кейбірін – негізгі, ал басқаларын қосымша ретінде белгілеңіз.

2. Студенттер тәжірибесін ұйымдастырудың басты бірлігі ретінде нені қалайсыз: модульді ме, әлде бағдарламаны ма? Өз бағдарламаңызды келесі тармақтан көрсетіңіз:

3. Студенттер осы бағдарлама бойынша қалай оқитынын түсінудің негіз боларлық тұғырын сызып көрсетіңіз (адамдардың қалай білім алатынын түсінудің үш (жарым) тұғырын қарастыратын 1-қосымшаны қараңыз).

Өз курсыңыздың немесе слоганыңыздың негіздемесіне сілтеме жасай отырып, курсыңыздың болжамды оқыту нәтижелерін санамалап шығыңыз. Мүмкін болса, курсыңыздың әрбір жылдағы бағдарламаларының нәтижелерін атаңыз. Бұл сіздің курсыңыздың әрбір жылы үшін бірізді бағалау стратегиясын жасақтап шығуға жол ашады. Міндетті түрде түлек атрибуттарын, сондай-ақ пәнді білудің маңызды белгілерін қосып, атап беріңіз. Тізімді аяқтаған кезде соңғы жылдағы оқу нәтижелері мен өз негіздеме слоганыңызды салыстырып көріңіз. Олар бір-біріне сәйкес келе ме?

Бұл бақылау сұрақтарының тізімін Оксфордтағы Брукс университеті курс дизайндарының бағдарламаларында қолданады (Шарп пен Оливер, 10-тарауды қараңыз). Бұл тапсырманың мақсаты – курсыңызды кең түрде сипаттау: ол не себепті жасалған, не себепті ерекше саналады, оны студенттер мен оқытушылар қалай іске асырады. Төменде келтірілген бақылау сауалдарының тізімі оқытушыларға бағдарлама деңгейлерінің бөлімдерін құру барысында өз ойын реттеуге көмектесу үшін жасалған. Бұл «Студенттердің оқу тәжірибесі туралы бірқатар іргелі шешімдер» атты 6-қосымшада қабылданған шешімдерге негізделген.

Оқыту және сабақ беру әдістеріне әсер ететін студенттердің басты сипаттамалары (мысалы, курсыңызда қамтылған элементтердің алуан түрін сипаттайтын екі немесе үш студентті атап бере аласыз не болмаса жай ғана, мысалы, алдын ала оқу, әртүрлілік, олардың күтілетін нәтижелері, технологияға қатысты болжамды қолжетімділіктері сияқты бірнеше сипаттаманың әрқайсысы бойынша диапазонды сипаттай аласыз) Оқыту және сабақ беру әдістері (мысалы, онлайн дәрістер, талқылаулар, жекелей өз бетінше оқу, шағын топтардағы жұмыс, жобалар, проблемалар, презентациялар, портфолиолар) Бағалау әдістері (мысалы, бақылау жұмыстары, тапсырмалар, есептер, мәселелер, семинарлар, презентациялар сияқты қалыптастырушы әрі, мысалы, емтихан, курс жұмыстары, портфолио сияқты қорытындылаушы бағалар) Технологияға байланысты талаптар (осы курсты жасақтау үшін қызметкерлерге және осы курсты меңгеруге/оқытуға тиіс студенттерге/оқытушыларға қажетті кез келген арнайы технологиялар) Ресурстар (жоғарыда көрсетілгеннен басқа ресурс түрлері, мысалы, оқулықтар, баспа материалдары)

Бұл тексеру сұрақтарының тізімі Оксфордтағы Брукс университетінің дизайндау курсы интенсивтерінде қолданылады (Шарп пен Оливер, 10-тарау). Мұндай тексеру сұрақтары тізімінің мақсаты – дизайндау тобының әрбір бөлімін сараптап сынауды басқару және құрылымдау. Тексеру сұрақтарының тізімі – курсты жобалаушыларды талқылауға ынталандыру, олардың мәселелерінің артықшылықтары мен әлеуетті қиындықтарын анықтау, оларға балама шешімдерді табуға көмектесу үшін қолданылады. Сіздің жобалаушылармен өзара бірлескен іс-әрекетіңіз үшін ұсынылған құрылым... Бұл үдеріс курсты жобалаушы(лар) үшін пайдалы тәжірибе ретінде жүргізілетінін есте сақтаңыз. Өз сауалнамаңызды олардың оқу жоспарларындағы өздері бұрын-соңды мән бермеген артықшылықтары мен болуы мүмкін қиындықтарын анықтау үшін қолданып көріңіз. Дизайнерлерге сұрақтарға толыққанды жауап беруге, жаңа шешімдер туралы ойланып көруге, егер қаласа, өздерінің жаңа идеяларын атап көрсетуге уақыт беріңіз: Студент тәжірибесі. Қарапайым студенттен оқу процесінің басынан аяғына дейін өз ілгерілеуін қалай бағалайтынын сұраңыз. Іс-әрекет дизайны. Іс-әрекеттің осы дизайнының қай қырлары ерекше жаңа және қызықты екенін біліңіз (сын айтпай тұрып, бір-біріңізге жұмысты таныстыру мүмкіндігін беріңіз). Осы іс-әрекеттің тиімдірек немесе қызықтырақ етуге тұрарлық қырлары бар ма? Студентке қолдау көрсету. Студенттер өздерінің оқуы барысында қандай қолдау табатынын нақтылаңыз. Олар үшін сабақ беру, оқу және бағалау үдерісінің қандай қырлары бейтаныс болуы мүмкін? Курсты қолдау іс-әрекетке қалай енгізілген? Егер сіз студентке қолдау көрсету мәселелеріндегі кемшіліктерді байқасаңыз, оларды атап көрсетіңіз. Бағалау және кері байланыс. Қорытынды бағалауға дейін студенттермен олардың жетістіктері туралы кері байланыс құрудың қандай мүмкіндіктері бар? Студенттік жұмысты орындауда кері байланысты қолданудың қандай мүмкіндіктері бар? Студенттер жұмыстың қалай бағаланатынын түсінуге қалай тартылады? Бұл іс-әрекет курсты бағалауға қалай енгізіледі? Бұл міндет курстың басқа бөлімдерін оқытумен қалай байланыстырады? Нәтижелерді тексеру. Жобалаушы(лар)дан оқытудың бір нәтижесін алып, студенттердің онымен және оған байланысты контентпен қалай танысатынын, өздерінің даму дағдыларын іске асырудың мүмкіндігіне қалайша ие болатынын, өз оқуының барысында кері байланысты қалай құратынын және, сайып келгенде, осы нәтижеге байланысты қорытынды бағалау кезінде өз білімін қалай көрсете алатынын бақылап көріңіз. Бағдарламалар деңгейінде оқыту нәтижелерімен айқын бір байланыс бар ма? Әралуандық. Материалдарды жасақтау және даярлау барысында қолжетімділік мәселелері қалай ескерілді? Курсты жасақтауда студенттердің ескеріле бермейтін қандай да бір типтері немесе мінездемелері бар ма? Дизайн оқу ортасындағы алуандықпен қалайша белсенді түрде санасады? Қызметкерлермен қамту. Іс-әрекетке кім тәлімгерлік етеді, кім оқытады? Қызметкерлерге қандай қосымша дағдылар мен қасиеттер қажет болуы мүмкін? Сіз үшін осы курсты/іс-әрекетті үйренуде қиындық неде? Технология. Сіз жоспарға енгізілген қанша технологияны игеріп, қолжетімді ете алдыңыз? Бұл іс-әрекетке қандай қосымша технологиялық талаптар қойылған? Осы курсқа/іс-әрекетке қатысудың арқасында студенттердің цифрлық сауаттылығы қалай дамиды?

Бұл бағалау өлшемдері Ақпараттық жүйелер бойынша біріккен комитеттің (JІSC) тиімді практикалық семинарларына арналып жасақталған және қатысушылардың пікірін ескере отырып, бейімделген. Ол білім алушыларды электронды оқу іс-әрекетін жүргізілгеннен кейін бағалау үшін қолданылуы мүмкін.

«Тиімді практиканы жоспарлаушыны» қолданатын болсаңыз, бұл парақша сіз қабылдаған шешімдерге мүлтіксіз ілесіп отырады

Білім алушылардың таңдау мүмкіндіктері болды ма, әлде сіз олардың таңдауында белгілі бір заңдылықты байқадыңыз ба?

Білім алушылар қалай бірлесе жұмыс атқарады?

Сіз бен білім алушылар арасында, бірлесе қызмет ететін білім алушылар мен басқа қызметкерлер арасында қандай сұхбат болды?

Электрондық ресурстар немесе технологияларды қолданудың артықшылықтары неде? Қарастырайық: қолжетімділік, инклюзия, қатысу, дербестендіру.

Білім алушылардан (өздерінен немесе қатарластарынан), сізге кері байланыс болды ма немесе бұл іс-әрекеттің өзіне тән болды ма?

Ол сіздің оқытуға және оқуға деген басым көретін тұғырыңызды қалай жеткізді (мұраттар, құндылықтар, сенімдер)?

Кері байланыстың кез келген ресми немесе бейресми түрін қолданыңыз, мысалы, сұхбаттар, сауалнамалар, бақылаулар т.б.

Бұл басқа қызметкерлермен бірлесе еңбек етуге байланысты болды ма, егер болса, ол тәжірибе қандай? Өз ой-пікірлеріңізді және кез келген өзіңіз жинақтаған дәлелдемелерді қолданыңыз

Контексте еңбек ететін өзіңіз сияқты басқа оқытушыға қандай кеңес берер едіңіз? Көлбеу қаріппен ерекшеленген бет нөмірлері суреттерге, кестелер мен жиектемелерге қатысты