Ұсыныс (түрткі беру) функциясының өзінде сынап бағанасының жаңбырды болжау күші мен жануардың ішкі мүшелерінің немесе құстардың ұшуының соғыс тағдырын болжау күші арасында ешқандай айырмашылық жоқ. Кім болса да алдын ала айта алатынындай, тұздың шашылуы бақытсыздық әкелуі қаншалықты ықтимал болса, масаның шағуы безгекті (малярияны) қоздыруы да соншалықты ықтимал. Тек бақылаулар жүргізілетін жағдайларды жүйелі реттеу және ұсыныстарды қабылдау әдеттерін қатаң тәртіпке келтіру ғана сенімнің бір түрі зиянды, ал екіншісі дұрыс деген шешімді қамтамасыз ете алады. Инференцияның (белгілі деректер негізінде белгісіз нәрсе туралы қорытынды шығару барысы) ырымшыл әдеттерін ғылыми әдеттермен алмастыру сезім мүшелерінің өткірлігін жақсарту немесе ұсыныс функциясының табиғи жұмысын өзгерту арқылы жүзеге асқан жоқ. Бұл — бақылау мен инференция орын алатын жағдайларды реттеудің нәтижесі.

Сенімге қол жеткізудегі қателіктің негізгі көздерін жіктеуге жасалған кейбір әрекеттерді атап өту ғибратты болады. Мысалы, Фрэнсис Бэкон қазіргі заманғы ғылыми зерттеулердің басында «идолдар» (танымға кедергі келтіретін жалған бейнелер немесе қате түсініктер) (грек. eidola, бейнелер) деп аталатын, ақыл-ойды жалған жолдарға тартатын елес нысандарының төрт түрін атап көрсетті. Ол бұларды: (a) тайпа, (b) базар, (c) үңгір немесе ұя, және (d) театр идолдары немесе елестері деп атады; немесе азырақ метафоралық тілмен айтқанда: (a) жалпы адам табиғатынан бастау алатын тұрақты қате әдістер (немесе, кем дегенде, қателікке бой алдыру); (b) өзара қарым-қатынас пен тілден туындайтын қателіктер; (c) нақты бір жеке тұлғаға тән себептерге байланысты болатын қателіктер; және соңында, (d) белгілі бір кезеңнің сәнінен немесе жалпы ағымынан бастау алатындар. Бұл қате сенім себептерін басқаша жіктей отырып, біз оның екеуі ішкі, екеуі сыртқы деп айта аламыз. Ішкі себептердің бірі барлық адамдарға бірдей тән (мысалы, қарама-қайшы келетін жағдайларға қарағанда, сүйікті сенімін растайтын жағдайларды тезірек байқауға деген жалпы бейімділік), ал екіншісі нақты бір адамның өзіндік мінез-құлқы мен әдеттеріне байланысты. Сыртқы себептердің бірі жалпы әлеуметтік жағдайлардан туындайды — мысалы, сөз бар жерде факт бар, ал тілдік термин жоқ жерде факт жоқ деп есептеу бейімділігі сияқты — ал екіншісі жергілікті және уақытша әлеуметтік ағымдардан туындайды.

1. «Біріншісі — сирек толғанатын, бірақ ата-анасы болсын, көршілері болсын, дін қызметкерлері болсын немесе өздері үшін ойлану мен зерттеудің қиындығы мен мазасыздығынан құтылу үшін шексіз сенім артуға таңдап алған кез келген адамы болсын, солардың үлгісіне қарай әрекет ететін және ойлайтын адамдар».

1. «Бұл түр — парасаттылықтың орнына құмарлықты қоятын және өз іс-әрекеттері мен уәждерін соған басқартқызатын, өз парасатын да қолданбайтын, басқа адамдардың парасатына да өздерінің көңіл-күйіне, мүддесіне немесе партиясына сәйкес келгеннен артық құлақ аспайтын адамдар». [5]

[5] Басқа бір жерде ол былай дейді: «Адамдардың теріс пиғылдары мен бейімділіктері көбінесе өздерін алдайды... Бейімділік әңгімеге қолайлы терминдерді ұсынады және енгізеді, олар қолайлы идеяларды тудырады; соңында осылайша безендірілген нәрсе анық әрі айқын деп қорытылады, ал егер ол өзінің бастапқы күйінде, нақты белгіленген идеялардан басқа ештеңе қолданбай қабылданса, оған мүлдем жол берілмес еді».

1. «Үшінші түр — парасаттылыққа шын жүректен және дайындықпен еретін, бірақ ауқымды, дұрыс, жан-жақты пайымдаудың жоқтығынан мәселеге қатысты барлық жағдайды толық көре алмайтындар... Олар тек бір түрлі адамдармен ғана араласады, тек бір түрлі кітаптарды ғана оқиды, тек бір түрлі ұғымдарды ғана тыңдайды... Олардың белгілі бір шағын жылғадағы таныс тілшілермен азды-көпті қатынасы бар... бірақ білімнің ұлы мұхитына шығуға батылы бармайды». Бастапқыда қабілеттері тең адамдардың білім мен шындық қоры ақыр соңында мүлдем әртүрлі болуы мүмкін, «өйткені олардың арасындағы барлық айырмашылық — ақпарат жинау және бастарын өз ақыл-ойын жұмсайтын идеялармен, ұғымдармен және бақылаулармен толтыру үшін өз түсініктеріне берілген ауқымның әртүрлілігінде ғана болды». [6]

[6] The Conduct of the Understanding, 3-бөлім.

Өз еңбектерінің басқа бір бөлігінде [7] Локк сол идеяларды сәл басқаша түрде баяндайды.

[7] Essay Concerning Human Understanding, IV кітап, XX тарау, «Қате келісім немесе қателік туралы».

1. «Біздің қағидаларымызға сәйкес келмейтін нәрсе біз үшін ықтимал болып көрінуден соншалықты алыс болғаны солай, ол тіпті мүмкін деп те есептелмейді. Бұл қағидаларға деген құрмет сондай жоғары және олардың беделі басқалардың бәрінен жоғары болғандықтан, тек басқа адамдардың айғақтары ғана емес, тіпті өз сезім мүшелеріміздің дәлелдері де осы бекітілген ережелерге қайшы келетін нәрсені ұсынса, жиі қабылданбайды... Балалардың өз ақыл-ойына ата-аналарынан, тәрбиешілерінен немесе айналасындағылардан тұжырымдарды қабылдауынан артық үйреншікті ештеңе жоқ; олардың аңғал әрі бейтарап түсініктеріне біртіндеп сіңіп, бекітілген бұл тұжырымдар (мейлі ол шын болсын, мейлі жалған болсын) ақыр соңында ұзақ уақыттық әдет пен тәрбие арқылы сол жерге шегеленіп, оларды қайта суырып алу мүмкін болмай қалады. Өйткені адамдар есейгенде өз пікірлеріне толғаныс жасап, бұл түрдегі пікірлердің өз ақыл-ойында естеліктер сияқты ежелден келе жатқанын көреді, олардың ерте кезде қалай сіңгенін немесе қандай жолмен пайда болғанын байқамағандықтан, оларды қасиетті нәрсе ретінде қастерлеуге және оларға қол сұғуға, тиісуге немесе күмән келтіруге жол бермеуге бейім болады». Олар бұларды «шындық пен жалғандықтың ұлы әрі қателеспес шешушілері және барлық даулы мәселелерде жүгінетін төрешілер» ретінде қабылдайды.

1. «Екіншіден, бұлардан кейінгі кезекте — түсініктері бір қалыпқа құйылған және қабылданған гипотезаның өлшеміне қарай пішіндерілген адамдар». Мұндай адамдар, деп жалғастырады Локк, фактілер мен дәлелдердің бар екенін жоққа шығармағанымен, егер олардың ақыл-ойы бекітілген сенімге берілгендіктен соншалықты тұйық болмағанда, оларды шешуге көмектесетін дәлелдерге сенбейді.

1. «Басым құмарлықтар. Үшіншіден, адамдардың тәбеті мен басым құмарлықтарына қайшы келетін ықтималдықтар да дәл сондай тағдырға тап болады. Сараң адамның пайымдауында бір жағында қанша ықтималдық, ал екінші жағында ақша тұрса, қайсысы басым түсетінін болжау оңай. Лай дуалдар сияқты жердегі ақыл-ойлар ең күшті зеңбіректерге де төтеп береді».

1. «Бедел. Мен атап өтетін ықтималдықтың төртінші және соңғы қате өлшемі, әрі басқалардың бәрін қосқандағыдан да көп адамды надандықта немесе қателікте ұстайтын нәрсе — бұл біздің достарымыздың немесе партиямыздың, көршілеріміздің немесе еліміздің жалпы қабылданған пікірлеріне келісім беруіміз».

Ойлау маңызды, өйткені біз көргеніміздей, ол — берілген немесе анықталған фактілер тікелей анықталмаған басқа фактілердің орнына жүретін немесе соларды көрсететін функция. Бірақ бар нәрседен жоқ нәрсеге жету барысы қателікке өте бейім; оған көптеген көрінбейтін және ескерілмеген себептер — өткен тәжірибе, қабылданған догмалар, жеке мүдденің қозғалуы, құмарлықтың оянуы, таза ақыл-ой жалқаулығы, теріс пиғылды дәстүрлерге батқан немесе жалған үміттермен жігерленген әлеуметтік орта және т.б. әсер етуі мүмкін. Ойлауды жүзеге асыру — бұл сөздің тікелей мағынасында инференция болып табылады; ол арқылы бір нәрсе бізді басқа бір нәрсе туралы идеяға және сенімге алып барады. Ол сенімді түрде белгілі нәрседен оның кепілдігімен қабылданған басқа нәрсеге өтуді, яғни секірісті қажет етеді. Егер адам ақымақ болмаса, ол барлық заттар мен оқиғалардың қазіргі уақытта жоқ басқа нәрселерді меңзеуіне және біріншісінің негізінде екіншісіне сену бейімділігіне кедергі жасай алмайды. Белгісіз нәрсеге жасалатын бұл секірістің, аттаудың бұлжытпастығы қате қадам жасау қаупін азайту және дұрыс жерге қону ықтималдығын арттыру үшін оның орын алу жағдайларына назар аудару қажеттілігін ғана айқындай түседі.

Мұндай назар аудару келесі жағдайларды реттеуден тұрады: (1) ұсыныс (түрткі) функциясы орын алатын жағдайлар және (2) пайда болған ұсыныстарға сенім білдірілетін жағдайлар. Осы екі жолмен бақыланатын инференция (оларды егжей-тегжейлі зерттеу осы кітаптың басты мақсаттарының бірін құрайды) дәлелді құрайды. Бір нәрсені дәлелдеу, ең алдымен, оны байқап көруді, тексеруді білдіреді. Үйлену тойына шақырылған қонақ кешірім сұрады, өйткені ол өз өгіздерін дәлелдеуі (тексеруі) керек еді. Ерекше жағдайлар ережені дәлелдейді дейді; яғни олар ереженің қолданылуын ең қатаң түрде сынайтын шеткі жағдайларды ұсынады; егер ереже мұндай сынаққа төтеп берсе, оған бұдан былай күмәндануға негіз жоқ. Бір нәрсе байқап көрілгенше — ауызекі тілде айтқанда, «сынақтан өткенше» — біз оның шынайы құндылығын білмейміз. Оған дейін ол жалған, алдау болуы мүмкін. Бірақ сынақтан немесе күш сынасудан жеңімпаз болып шыққан нәрсе өзімен бірге өз куәліктерін ала жүреді; ол мақұлданды, өйткені ол дәлелденді. Оның құндылығы анық көрсетілді, айқындалды, яғни негізделді. Инференциялар да солай. Жалпы инференцияның баға жетпес функция екендігі кез келген нақты инференцияның дұрыстығына кепілдік бермейді, тіпті оған көмектеспейді де. Кез келген инференция адасуы мүмкін; біз көргеніміздей, оның бұрыс кетуіне көмектесуге әрқашан дайын тұратын тұрақты ықпалдар бар. Маңыздысы — әрбір инференция тексерілген инференция болуы тиіс; немесе (көбінесе бұл мүмкін болмағандықтан) біз тексерілген дәлелдерге негізделген сенімдер мен олай емес сенімдерді ажырата білуіміз керек және соған сәйкес білдірілетін келісімнің түрі мен дәрежесіне сақ болуымыз керек.

Өткен тарауда біз машықтандыру арқылы инференцияның табиғи қабілеттерін сыни тексеру және зерттеу әдеттеріне айналдыру қажеттілігін қарастырдық. Ойлаудың өмір үшін маңыздылығы оның табиғи түрде адасуға бейімділігіне байланысты және жеткіліксіз әрі қате сенімдерге жетелейтін ойлау әдеттерін қалыптастыруға бейім әлеуметтік ықпалдардың болуына байланысты оны білім беру арқылы бақылауды қажет етеді. Дегенмен, машықтандырудың өзі табиғи бейімділіктерге негізделуі керек, яғни ол өз бастауын солардан табуы тиіс. Машықтандырусыз ойлай алмайтын тіршілік иесін ешқашан ойлауға машықтандыру мүмкін емес; адам жақсы ойлауды үйренуі мүмкін, бірақ ойлауды үйренуі міндетті емес. Қысқасы, машықтандыру табиғи қабілеттердің бұрыннан бар және тәуелсіз болмысына сүйенуі керек; ол оларды құрумен емес, дұрыс бағытқа бағыттаумен айналысады.

(a) Алғашқы көріністерінде білуге құштарлық — бұл өмірлік тасқын, мол органикалық энергияның көрінісі. Физиологиялық мазасыздық баланы «бәріне араласуға» — қол созуға, шұқылауға, ұруға, үңілуге итермелейді. Жануарларды бақылаушылар бір автордың «олардың әуреленуге деген ежелгі бейімділігі» деп атаған нәрсені атап өткен. «Егеуқұйрықтар қолдағы іске нақты қатысы болмаса да, ары-бері жүгіреді, иіскейді, қазады немесе кеміреді. Дәл солай Джек [ит] тырбаңдайды және секіреді, марғау қаңғыбастыққа салынып, бірдеңелерді жинайды, кәмшат найзағайдай барлық жерде сырғанайды, піл тоқтаусыз сипалайды, маймыл заттарды жұлқылайды». [8] Жас баланың іс-әрекетін кездейсоқ байқаудың өзі зерттеу және тексеру белсенділігінің толассыз көрінісін ашады. Заттар жаңа қасиеттерін көрсетуін тоқтатқанша сорылады, саусақпен ұсталады және соғылады; тартылады және итеріледі, қолмен ұсталады және лақтырылады; қысқасы, олармен тәжірибе жасалады. Мұндай іс-әрекеттер зияткерлікке жата қоймайды, бірақ оларсыз зияткерлік белсенділік өз операциялары үшін материалдың жоқтығынан әлсіз және үзік-үзік болар еді.

[8] Hobhouse, Mind in Evolution, 195-бет.

Біз осы екі шеткі көзқарастың арасында тербеліп жүргенде, ең маңызды мәселе назардан тыс қалады: атап айтқанда, іс-әрекеттің келесі нысандарын анықтау және жүйелеу: (а) дамудың жетілмеген кезеңіне ең қолайлы, ең жақсы бейімделген нысандар; (ә) ересек өмірдің әлеуметтік жауапкершілігіне дайындық ретінде болашағы зор нысандар; және (б) сонымен бірге, өткір бақылау мен дәйекті тұжырым жасау дағдыларын қалыптастыруға барынша ықпал ететін нысандар. Қызығушылық ойлау материалын игерумен, ал болжам — ойдың икемділігі мен қуатымен байланысты болса, алғашқы кезекте зияткерлік болып табылмайтын іс-әрекеттерді ретке келтіру де зияткерлік сабақтастық қабілеттерін қалыптастырумен байланысты.

"Қабілеттер психологиясы" (сананың жекелеген қабілеттерден тұратынын айтатын ілім) білім берудегі формальды тәртіп идеясының танымалдылығымен тығыз байланысты болды. Егер ойлау — бақылаудан, есте сақтаудан, қиялдан және адамдар мен заттар туралы қарапайым пайымдаулардан бөлек, ақыл-ойдың дербес тетігі болса, онда ойлауды арнайы осы мақсатқа арналған жаттығулармен шыңдау керек. Бұл бицепс бұлшықеттерін дамыту үшін арнайы жаттығулар ойлап табумен бірдей. Сонда белгілі бір пәндер ойлау қабілетін жаттықтыруға алдын ала белгіленген сәйкестігі бар, негізінен зияткерлік немесе логикалық пәндер ретінде қарастырылуы тиіс. Бұл белгілі бір машиналардың қол күшін дамыту үшін басқаларынан жақсырақ болатыны сияқты. Осы үш ұғыммен бірге төртіншісі де жүреді: әдіс — бұл ойлау тетігін іске қосатын және оны кез келген тақырып бойынша жұмыс істетіп тұратын амалдар жиынтығы.

Біз алдыңғы тарауларда ойлаудың біртұтас және біркелкі қуаты жоқ екенін, керісінше, нақты нәрселердің (бақыланатын, есте сақталған, естіген, оқыған) тиісті жағдайға сай және нәтижелі болатын болжамдар мен идеяларды тудыруының көптеген әртүрлі жолдары бар екенін түсіндіруге тырыстық. Жаттықтыру — бұл қызығушылықты, болжам жасауды және зерттеу мен тексеру дағдыларын дамыту, олардың ауқымы мен тиімділігін арттыру. Кез келген пән — кез келген тақырып — нақты бір адам үшін осы өсуді қамтамасыз еткен дәрежеде зияткерлік болып саналады. Осы тұрғыдан алғанда, төртінші фактор — әдіс — бақылауды, болжам жасауды және зерттеуді тұрақты жақсартуға мүмкіндік беретіндей жеке қажеттіліктер мен қабілеттерге бейімделген жағдайларды қамтамасыз етумен айналысады.

Алайда, тәрбиешінің (мейлі ол ата-ана немесе мұғалім болсын) қалыптастырушы әсерін тек еліктеумен шектеу — басқалардың зияткерлік ықпалына тым үстірт қарау деген сөз. Еліктеу — бұл әлдеқайда тереңірек принциптің, атап айтқанда, түрткі мен жауап (stimulus and response) принципінің бір ғана жағдайы. Мұғалімнің істеген әрбір ісі, сондай-ақ оны істеу мәнері баланы қандай да бір жолмен жауап беруге итермелейді және әрбір жауап баланың ұстанымын белгілі бір бағытта қалыптастыруға бейім келеді. Тіпті баланың ересек адамға назар аудармауының өзі көбінесе бейсаналы жаттығудың нәтижесі болып табылатын жауап беру түрі болып табылады.[9] Мұғалім ешқашан дерлік (тіпті сонда да толығымен емес) басқа сананың пәнге қол жеткізуіне арналған мөлдір делдал бола алмайды. Жас кезінде мұғалім тұлғасының әсері пәннің әсерімен тығыз астасып кетеді; бала бұл екеуін бөліп жармайды, тіпті ажыратпайды да. Баланың жауабы ұсынылған кез келген нәрсеге қарай немесе одан теріс бағытталғандықтан, ол өзі де толық аңғармайтын іштей түсініктеме беріп отырады: бұл тек мұғалімнің іс-әрекетіне ғана емес, сонымен бірге мұғалім айналысатын пәнге деген ұнату мен ұнатпау, жанашырлық пен жек көру сезімдері.

Бұл ықпалдың мораль мен мінез-құлыққа, мінезге, сөйлеу дағдылары мен әлеуметтік ұстанымға әсер ету деңгейі мен қуаты барлық жерде дерлік мойындалған. Бірақ ойлауды оқшауланған қабілет ретінде қарастыру үрдісі көбінесе мұғалімдердің бұл ықпалдың зияткерлік мәселелерде де нақты әрі кең таралған екенін көруіне кедергі келтіреді. Балалар сияқты, мұғалімдер де негізгі мәселелерге азды-көпті тоқталады, жауап берудің бірқалыпты және қатаң әдістерін қолданады және туындаған мәселелерге зияткерлік қызығушылық танытады. Және осындай әрбір қасиет мұғалімнің оқыту әдісінің ажырамас бөлігі болып табылады. Сөйлеудегі ұқыпсыздыққа, дөрекі тұжырымдарға, қиялсыз және сөзбе-сөз жауаптарға мән бермеу — бұл беталыстарды мақұлдау және оларды дағдыға айналдыру деген сөз. Бұл мұғалім мен оқушы арасындағы байланыстың барлық саласында осылай жүреді. Осы күрделі әрі шырмауық салада екі-үш жайтты ерекше атап өткен жөн. (а) Көптеген адамдар өздерінің ақыл-ой дағдыларының ерекшеліктерін мүлдем байқамайды. Олар өздерінің ақыл-ой операцияларын әдеттегі нәрсе ретінде қабылдайды және оларды бейсаналы түрде басқалардың ақыл-ой процестерін бағалаудың стандартына (қалпына) айналдырады.[10] Сондықтан оқушының осы ұстанымға сәйкес келетін кез келген әрекетін ынталандыруға, ал оған сәйкес келмейтін нәрсені елемеуге немесе түсінбеуге бейімділік туындайды. Ақыл-ойды жаттықтыру үшін теориялық пәндердің құндылығын практикалық іс-әрекеттермен салыстырғанда асыра бағалау, сірә, мұғалімдік кәсіптің теориялық қызығушылығы күшті адамдарды іріктеп алып, атқарушылық қабілеті басым адамдарды шеттетуіне байланысты болса керек. Осы негізде іріктелген мұғалімдер оқушылар мен пәндерді осындай қалыппен бағалайды, бұл табиғатынан соған бейім адамдарда зияткерлік біржақтылықты ынталандырады, ал практикалық түйсіктері басым адамдарды оқудан суытады.

(ә) Мұғалімдер — әсіресе мықты және білікті мұғалімдер — баланы жұмысқа тарту үшін өздерінің жеке басының мықты жақтарына сүйенуге бейім, осылайша оқуға деген ынта ретінде оқу материалының орнына өздерінің жеке ықпалын қояды. Мұғалім өз тәжірибесінен пәннің назар аударту күші нөлге тең болған жерде оның жеке тұлғасы жиі тиімді болатынын көреді; содан кейін ол оқушы мен мұғалім арасындағы қарым-қатынас пәнмен байланыстының орнын басқанша, біріншісін көбірек пайдаланады. Осылайша, мұғалімнің тұлғасы жеке тәуелділік пен әлсіздіктің көзіне, оқушыны пәннің өз құндылығына немқұрайлы ететін ықпалға айналуы мүмкін.

(б) Мұғалімнің өз ақыл-ой дағдыларының жұмысы, егер мұқият қадағаланбаса және бағытталмаса, баланы оқитын пәндерінен гөрі мұғалімнің ерекшеліктерін зерттеушіге айналдыруға бейім. Оның басты мақсаты — пән мәселелеріне бар ынтасымен берілу емес, мұғалімнің одан не күтетініне бейімделу болады. "Бұл дұрыс па?" деген сұрақ "Мәселенің ішкі жағдайларына сәйкес келе ме?" деген мағынаны емес, "Бұл жауап немесе бұл процесс (барыс) мұғалімді қанағаттандыра ма?" деген мағынаны білдіретін болады. Балалардың мектепте жүргізетін адам табиғатын зерттеуінің заңдылығын немесе құндылығын жоққа шығару ақымақтық болар еді; бірақ олардың басты зияткерлік мәселесі мұғалім мақұлдаған жауапты шығару және олардың табыс стандарты басқа біреудің талаптарына сәтті бейімделу болуы анық жағымсыз жағдай.

Оқу пәндері шартты түрде және ыңғайлылық үшін мынадай топтарға бөлінеді: (1) Орындау шеберлігін игеруді талап ететін пәндер — оқу, жазу, есептеу және музыка сияқты мектеп өнерлері. (2) Негізінен білім алумен байланысты — география және тарих сияқты "ақпараттық" пәндер. (3) Іс-әрекет дағдысы мен ақпарат көлемі салыстырмалы түрде аз маңызды болатын, бірақ дерексіз ойлауға, "пайымдауға" көбірек жүгінетін пәндер — арифметика және формальды грамматика сияқты "тәрбиелік" пәндер.[11] Осы пәндер топтарының әрқайсысының өзіндік қауіп-қатерлері бар.

(а) Тәрбиелік немесе негізінен логикалық деп аталатын пәндер жағдайында зияткерлік қызметті күнделікті өмірден оқшаулау қаупі бар. Мұғалім де, оқушы да дерексіз әрі алыс логикалық ойлау мен күнделікті оқиғалардың нақты және нақты талаптары арасында ажырамас алшақтық орнатуға бейім. Дерексіздік практикалық және моральдық мәннен ажырап қалатындай алыстап кетуі мүмкін. Өз саласынан тыс жерде маманданған ғалымдардың аңғалдығы, олардың қорытынды жасау мен сөйлеудегі шектен шыққан әдеттері, практикалық мәселелерде шешім қабылдаудағы ебедейсіздігі, өз пәндеріне эгоистік (өзімшілдік) берілгендігі — оқу пәндерін өмірмен байланыстан толық үзудің жағымсыз зардаптарының айқын мысалдары.

(ә) Негізгі екпін дағдыларды игеруге қойылатын пәндерде қауіп керісінше болады. Мұнда қажетті мақсатқа жету үшін ең қысқа жолдарды таңдауға бейімділік байқалады. Бұл пәндерді механикалық етеді, осылайша зияткерлік қуатты шектейді. Оқу, жазу, сурет салу, зертханалық техниканы және т.б. меңгеруде уақыт пен материалды үнемдеу, ұқыптылық пен дәлдік, жеделдік пен бірізділік қажеттілігі соншалықты жоғары, сондықтан бұл нәрселер жалпы ақыл-ой ұстанымына әсеріне қарамастан, өз алдына мақсатқа айналуға бейім. Жай ғана еліктеу, жасалатын қадамдарды айтып тұру, механикалық жаттықтыру нәтижелерді тез беруі мүмкін, бірақ сонымен бірге рефлексиялық (толғаныстық) қабілет үшін қауіпті қасиеттерді күшейтуі мүмкін. Оқушыға белгілі бір нәрсені істеу бұйырылады, бірақ оның себебі туралы ешқандай білім берілмейді, тек осылай істеу арқылы нәтижеге тезірек жететіні ғана айтылады; оның қателіктері көрсетіледі және ол үшін түзетіледі; ол белгілі бір әрекеттер автоматты түрде орындалғанша оларды қайталаумен болады. Кейінірек мұғалімдер оқушының неге соншалықты сезімсіз оқитынына және есептің шарттарын саналы түрде ойланбай шығаратынына таңғалады. Кейбір білім беру догмалары мен тәжірибелерінде ақыл-ойды жаттықтыру идеясының өзі санаға мүлдем әсер етпейтін — немесе оған кері әсер ететін — жаттықтырумен (drill) үмітсіз араласып кеткен сияқты, өйткені ол толығымен сыртқы орындау шеберлігін шыңдаумен айналысады. Бұл әдіс адамдарды "жаттықтыруды" жануарларды үйрету деңгейіне дейін төмендетеді. Практикалық дағдылар мен тиімді техникалық әдістерді механикалық емес, саналы түрде қолдану үшін оларды игеру барысында сана қатысуы керек.

(б) Дәстүрлі түрде ақпараттың көлемі мен дәлдігіне баса назар аударылатын пәндер туралы да осыны айтуға болады. Ақпарат пен даналық арасындағы айырмашылық бұрыннан белгілі, бірақ оны үнемі қайта анықтап отыру қажет. Ақпарат — бұл жай ғана игерілген және жинақталған білім; даналық — бұл өмірді жақсарту бағытында әрекет ететін білім. Ақпарат, жай ғана ақпарат ретінде, зияткерлік қабілетті арнайы жаттықтыруды білдірмейді; даналық — сол жаттықтырудың ең тамаша жемісі. Мектепте ақпарат жинау әрқашан даналық немесе дұрыс пайымдау идеалынан алшақтап кетуге бейім. Мақсат көбінесе — әсіресе география сияқты пәнде — оқушыны "пайдасыз ақпарат энциклопедиясына" айналдыру сияқты көрінеді. "Материалды толық қамту" — бұл бірінші кезектегі қажеттілік; ал ақыл-ойды тәрбиелеу — екінші кезектегі мәселе. Әрине, ойлау бос кеңістікте жүруі мүмкін емес; болжамдар мен тұжырымдар тек нақты деректер туралы ақпарат негізінде ғана туындауы мүмкін.

Бұл біршама дерексіз жағдайды жоғарыда айтылған жайттардан бөліп қарау мүмкін емес; өйткені автоматты дағды мен ақпараттың көптігі — бүкіл мектепке тараған білім беру идеалдары. Дегенмен, біз білімді жеке ұстанымдар мен дағдыларды дамыту тұрғысынан емес, сыртқы нәтижелер тұрғысынан бағалау сияқты кейбір беталыстарды ажырата аламыз. Өнімге (нәтижеге) қол жеткізудегі ақыл-ой процесіне қарсы "өнім" идеалы оқытуда да, моральдық тәрбиеде де көрінеді.

(а) Оқытуда сыртқы стандарт "дұрыс жауапқа" берілетін маңыздылықтан көрінеді. Мұғалімдердің ақыл-ойын "басты мәселе — оқушылардың сабақты дұрыс айтып беруіне қол жеткізу" деген идеяның билеп алуы сияқты, олардың назарын ақыл-ойды жаттықтыруға аударуына кедергі келтіретін басқа ештеңе жоқ шығар. Осы мақсат бірінші орында тұрғанда (саналы немесе бейсаналы түрде), ақыл-ойды жаттықтыру кездейсоқ және екінші кезектегі мәселе болып қала береді. Бұл идеалдың неге соншалықты танымал екенін түсіну қиын емес. Оқушылардың көптігі және ата-аналар мен мектеп басшылығының ілгерілеудің тез әрі нақты дәлелдерін талап ету үрдісі осы идеалдың таралуына ықпал етеді. Бұл мақсат мұғалімдерден балаларды емес, тек оқу материалын білуді талап етеді; сонымен қатар, оқу материалын тек нақты белгіленген және жоспарланған бөліктерде ғана білуді қажет етеді, демек оны меңгеру салыстырмалы түрде оңай. Студенттердің зияткерлік ұстанымы мен әдісін жақсартуды өз стандарты ретінде алатын білім беру неғұрлым байыпты дайындықты талап етеді, өйткені ол жеке ақыл-ойдың жұмысын терең әрі түсінікпен ұғуды және оқу материалын өте кең әрі икемді меңгеруді талап етеді — бұл қажет болған кезде дәл керекті нәрсені таңдап, қолдана білу үшін керек. Соңында, сыртқы нәтижелерді қамтамасыз ету — бұл мектеп әкімшілігінің механикасына — емтихандарға, бағаларға, деңгейлерге, келесі сыныпқа көшуге және т.б. оңай бейімделетін мақсат.

(ә) Мінез-құлыққа қатысты да сыртқы идеалдың ықпалы зор. Іс-әрекеттердің насихаттар мен ережелерге сәйкестігі — қолдануға ең оңай, өйткені ол ең механикалық стандарт. Догматикалық оқытудың немесе қатаң...

Әдет-ғұрыпқа, қалыптасқан қағидаларға және әлеуметтік жағынан жоғары тұрғандардың бұйрықтарына қатаң бағыну адамгершілік тәрбиесінде қаншалықты орын алуы керектігін айту — қазіргі міндетіміз емес. Алайда, мінез-құлық мәселелері өмірдегі ең терең әрі жиі кездесетін мәселелер болғандықтан, оларды шешу жолдары кез келген басқа зияткерлік ұстанымға, тіпті тікелей немесе саналы адамгершілік пайымдаулардан алыс жатқан дүниелерге де әсер етеді. Шындығында, [IMPORTANT] әрбір адамның зияткерлік ұстанымының ең терең деңгейі мінез-құлық мәселелерінің қалай шешілетініне байланысты анықталады. Егер осы мәселелерді шешу кезінде ойлау, байыпты зерттеу және толғаныс (рефлексия — өз іс-әрекетіне сыни тұрғыдан қарап, терең ойлану) функциясы барынша азайтылса, ойлау дағдылары маңызы төменірек істерде үлкен әсер етеді деп күту қисынсыз. Екінші жағынан, мінез-құлықтың маңызды әрі өмірлік мәселелеріндегі белсенді зерттеу және мұқият ойлану дағдылары ақыл-ойдың жалпы құрылымы парасатты болатынына ең жақсы кепілдік береді.

1. Оны арнайы машықтандырудың маңыздылығы. 3. Оны машықтандыруға көмектесетін табиғи бейімділіктер. 4. Мектеп жағдайында машықтандыру жолындағы кейбір ерекше кедергілер.

Енді біз парасаттылықтың (логиканың) зияткерлік тәрбие мақсатына қатысына тоқталамыз.

Толғаныс туралы айтқанда, біз табиғи түрде «өлшеу», «салмақтау», «ой елегінен өткізу» деген сөздерді қолданамыз. Бұл терминдер нәрселерді бір-бірімен мұқият теңестіруді білдіреді. Бұған ұқсас атаулар — «мұқият қарау», «зерттеу», «талқылау», «тексеру» — бұлардың бәрі жақыннан әрі мұқият көруді білдіреді. Тағы да айта кетсек, ойлау — заттарды бір-бірімен нақты байланыстыру, «екіні екіге қосу». Математикалық комбинациялардың дәлдігі мен айқындығына ұқсас бізде «есептеу», «санау», «түсіндіру», тіпті «ақылдың» (reason) өзі — ratio (арақатынас) сияқты сөздер бар. Сақтық, мұқияттылық, жан-жақтылық, айқындық, дәлдік, тәртіптілік, әдістемелік жүйелілік — бұлар парасаттылықты бір жағынан кездейсоқтықтан, екінші жағынан академиялық ресмиліктен ерекшелендіретін қасиеттер.

Шартты түрде парасатты деп аталатын нәрсе (яғни пән мазмұны тұрғысынан парасаттылық) шын мәнінде дайындалған ересек сананың парасаттылығын білдіреді. Пәнді бөлу, оның элементтерін анықтау және оларды жалпы принциптер бойынша топтарға біріктіру қабілеті мұқият дайындықтан кейін қол жеткізілген ең жоғарғы нүктедегі парасаттылық қабілетін көрсетеді. Бөлу, анықтама беру, жалпылау және жүйелі түрде қайталау кезінде әдетте шеберлік танытатын сана енді парасатты әдістерге машықтануды қажет етпейді. Бірақ бұл операцияларды орындай алмайтындықтан машықтануды қажет ететін сана маманның ойы тоқтаған жерден бастауы керек деп есептеу — қисынсыз. Пән мазмұны тұрғысынан парасаттылық — бұл бастау нүктесі емес, мақсат, машықтанудың соңғы кезеңі.

Шын мәнінде, дамудың әрбір кезеңінде сананың өз парасаттылығы болады. Өздігінен туындайтын бейімділіктерге жүгіну және материалдарды көбейту арқылы біз парасаттылық мәселелерін толығымен жоққа шығара аламыз деген түсініктің қателігі — оқушы өміріндегі білуге құштарлықтың, қорытынды жасаудың, тәжірибе жасаудың және тексерудің қаншалықты маңызды орын алатынын ескермеуінде жатыр. Сондықтан ол жеке тұлғаның өздігінен ойнауы мен жұмыс істеуіндегі зияткерлік факторды — нағыз тәрбиелік мәні бар жалғыз факторды — жете бағаламайды. Қалыпты баланың тәжірибесінде табиғи түрде әрекет ететін ойлау тәсілдеріне сергек қарайтын кез келген мұғалім парасаттылықты дайын пән мазмұнымен теңестіруден де, осы қателіктен қашудың жалғыз жолы — парасаттылық мәселелеріне мүлдем көңіл бөлмеу деген ойдан да оңай құтылады.

Мұндай мұғалім зияткерлік тәрбиенің нақты мәселесі табиғи күштерді мамандық, тексерілген күштерге айналдыру екенін көре алады: азды-көпті кездейсоқ білуге құштарлық пен кенеттен туындаған ұсыныстарды сергек, сақ және жан-жақты зерттеу ұстанымдарына айналдыру. Ол психологиялық және парасаттылық факторларының бір-біріне қарама-қайшы болу (немесе тіпті бір-бірінен тәуелсіз болу) орнына, олардың қалыпты өсудің бір үздіксіз барысындағы бастапқы және соңғы кезеңдер ретінде байланысқандығын көреді. Табиғи немесе психологиялық іс-әрекеттер, тіпті парасаттылық тұрғысынан саналы түрде бақыланбаса да, өздерінің зияткерлік функциясы мен тұтастығына ие; ал ойлаудағы саналы және мұқият шеберлікке қол жеткізілгенде, ол үйреншікті немесе екінші табиғатқа айналады. Біріншісі рухы жағынан парасатты; соңғысы қалыптасқан бейімділік пен ұстанымды білдіре отырып, кез келген кездейсоқ импульс сияқты психологиялық (жеке тұлғалық) болып табылады.

Ой тәртібі (дисциплинасы) — бұл, шын мәнінде, себеп емес, нәтиже. Тәуелсіз зияткерлік бастама мен бақылауға қол жеткізілген кез келген пәнде сана тәртіпке келтірілген болып саналады. Тәртіп — бұл біртіндеп жаттығу арқылы тиімді күшке айналған бастапқы табиғи дарын. Егер сана тәртіпке келсе, белгілі бір пәндегі әдісті меңгеруге қол жеткізілді деген сөз, осылайша сана сыртқы қамқорлықсыз тәуелсіз әрекет ете алады. Тәрбиенің мақсаты — дәл осындай тәуелсіз және тиімді интеллект түрін — тәртіпті сананы дамыту. Тәртіп — бұл оң және сындарлы нәрсе.

Дегенмен, тәртіп жиі жағымсыз нәрсе ретінде қарастырылады — сананы өзіне ұнайтын арналардан күштеп, еріксіз арналарға бұру, бұл сол уақытта ауыр болғанымен, алыс болашаққа дайындық ретінде қажет деп есептеледі. Тәртіп бұл жағдайда машықтандырумен (drill) теңестіріледі; ал машықтандыру механикалық ұқсастық бойынша түсіндіріледі: толассыз соққылар арқылы бөгде затты қарсылық танытатын материалға енгізу немесе шикі сарбаздарды өздерінің табиғатына мүлдем жат әскери жүріс-тұрыс пен дағдыларға үйрететін механикалық тәртіп ретінде елестетіледі. Соңғы типтегі жаттықтыру, ол тәртіп деп аталса да, жоқ па, зияткерлік тәртіп емес. Оның мақсаты мен нәтижесі ойлау дағдылары емес, біркелкі сыртқы әрекет ету тәсілдері. Тәртіп дегеннің не екенін өзінен сұрамай-ақ, көптеген мұғалімдер іс жүзінде зияткерлік белсенділікті шектейтін және тұншықтыратын, сондай-ақ механикалық тәртіпті немесе зияткерлік енжарлық пен жалтақтықты тудыратын әдістер арқылы зияткерлік күш пен тиімділікті дамытып жатырмыз деп қателеседі.

(б) Психологиялық және табиғи нәрселерге баса назар аударатын, бірақ өсудің әр кезеңінде білуге құштарлықтың, қорытынды жасаудың және тексеруге деген ұмтылыстың табиғи бейімділіктердің маңызды бөлігі екенін көрмейтін әдіс табиғи дамуды қамтамасыз ете алмайды. Табиғи өсуде іс-әрекеттің әрбір келесі кезеңі — өсімдіктің өсу цикліндегідей — келесі кезеңнің көрініс табуы үшін жағдайларды санасыз түрде, бірақ мұқият дайындайды. «Ойлау» — бұл белгілі бір уақытта тек сезімдік және қозғалтқыш (моторлық) әрекеттер еркін көрініс тапқандықтан немесе бақылау, есте сақтау, қиял және қолмен жұмыс істеу дағдылары бұрын ойланбастан жаттықтырылғандықтан ғана сөзсіз гүлдейтін ерекше, оқшауланған табиғи бейім деп есептеуге ешқандай негіз жоқ. Тек ойлау бақылаулар мен қозғалыстарды бағыттау және қолдану үшін сезім мүшелері мен бұлшықеттерді пайдалануда үнемі қолданылғанда ғана, ойлаудың кейінгі жоғары түрлеріне жол дайындалады.

Қазіргі уақытта балалық шақ — бұл тек сезімдік, қозғалтқыш және есте сақтаудың даму кезеңі, ал жасөспірімдік кезең кенеттен ойлау мен ақыл-ойдың көрінісін әкеледі деген түсінік қалыптасқан.

Ойлау бала ойнап жүрген добын жоғалтып алған сәтте, әлі жоқ нәрсенің (оны қайта табудың) мүмкіндігін болжай бастағанда және осы мүмкіндікті жүзеге асыру қадамдарын жоспарлап, эксперимент (тәжірибе — ғылыми немесе практикалық мақсатта жүргізілетін сынақ) арқылы өз іс-әрекетін өз идеяларымен бағыттап, сол арқылы идеяларын тексергенде басталады. Балалық шақ тәжірибесінде белсенді болған ойлау факторын барынша пайдаланғанда ғана, жасөспірімдік немесе кейінгі кезеңдерде жоғары рефлексиялық (толғаныс — өз іс-әрекеті мен ойларына талдау жасау) қабілеттің пайда болуына кепілдік немесе негіз болады.

(_c_) Кез келген жағдайда оң әдеттер қалыптасады: егер заттарға мұқият қарау әдеті болмаса, онда бетінен ғана асығыс, немқұрайлы, шыдамсыз қарау әдеті; егер туындаған болжамдарды бірізділікпен бақылау әдеті болмаса, онда кездейсоқ, «шегіртке сияқты» аттап-бұттап жорамалдау әдеті; егер тұжырымдар айғақтарды тексеру арқылы сыналғанша төрелік айтуды тоқтата тұру әдеті болмаса, онда жеңілтектікпен сенбеумен кезектесетін аңқаулық әдеті қалыптасады; бұл ретте сенім немесе сенімсіздік қандай да бір жағдайда тек көңіл-күйге, сезімге немесе кездейсоқ мәнмәтінге негізделеді. Мұқияттылық, тиянақтылық және үздіксіздік (біз көргендей, бұл қасиеттер «қисынды» ойлаудың элементтері болып табылады) қасиеттеріне қол жеткізудің жалғыз жолы — бұл қасиеттерді басынан бастап жаттықтыру және жағдайлардың осы жаттығуларды талап етуін қадағалау.

Қысқасы, шынайы бостандық — зияткерлік сипатта; ол жаттыққан ойлау қабілетіне, мәселені «әр қырынан қарауға», жағдайға байыппен үңілуге, шешім қабылдау үшін қажетті айғақтардың көлемі мен түрінің жеткіліктілігін бағалауға, ал егер жеткіліксіз болса, ондай айғақтарды қайдан және қалай іздеу керектігін білуге негізделеді. Егер адамның іс-әрекеті парасатты тұжырымдармен бағытталмаса, онда ол ойланбаған имульстермен, теңгерілмеген құмарлықпен, қыңырлықпен немесе сол сәттегі жағдайлармен бағытталады. Кедергісіз, толғаныссыз сыртқы белсенділікті дамыту — құлдыққа итермелеумен тең, өйткені ол адамды құмарлықтың, түйсіктің және сыртқы жағдайдың еркіне қалдырады.

Бұл тарауда біз ойлау барысын оның қадамдарына немесе қарапайым құрамдас бөліктеріне талдаймыз, бұл талдауды бірқатар өте қарапайым, бірақ шынайы рефлексиялық тәжірибе жағдайларының сипаттамаларына негіздейміз.[13]

Содан кейін мен мұндай сырықтың барлық мүмкін мақсаттарын елестетуге және оның қайсысына ең қолайлы екенін қарастыруға тырыстым: (_a_) Мүмкін, бұл әшекей шығар. Бірақ барлық паромдарда, тіпті буксирлерде де осындай сырықтар болғандықтан, бұл гипотеза (жорамал — белгілі бір құбылысты түсіндіру үшін алға тартылатын ғылыми болжам) қабылданбады. (_b_) Мүмкін, бұл сымсыз телеграфтың терминалы шығар. Бірақ дәл осы себептер бұны да екіталай етті. Сонымен қатар, мұндай терминал үшін ең табиғи орын кеменің ең биік бөлігі — штурвал кабинасының үсті болар еді. (_c_) Оның мақсаты кеменің қозғалыс бағытын көрсету болуы мүмкін.

Бірақ олар неге кейін ішке кіреді? Суық жиырады. Стақан суыды, ішіндегі ауа да суыды. Тензия (кернеу — физикалық немесе жүйкелік күш түсу күйі) жойылды, сондықтан көпіршіктер ішінде пайда болды. Бұған көз жеткізу үшін мен көпіршіктер әлі сыртта түзіліп жатқанда стақанның үстіне бір шыны мұз қойып тексеремін. Олар тез арада бағытын өзгертеді».

1. Бірінші және екінші қадамдар жиі бір-біріне ұласып кетеді. Қиындық сананы бірден оның ықтимал шешімі туралы ойлауға мәжбүр ететіндей дәрежеде нақты сезілуі мүмкін немесе алдымен түсініксіз мазасыздық пен таңданыс пайда болып, кейінірек барып не болғанын анықтауға бағытталған нақты әрекетке ұласуы мүмкін. Екі қадам бөлек болсын немесе араласып кетсін, мұнда біздің алғашқы сипаттамамызда атап өтілген фактор бар — яғни абдырау немесе мәселе. Аталған үш жағдайдың біріншісінде қиындық қолда бар жағдайлар мен қажетті, көзделген нәтиже арасындағы, мақсат пен оған жету құралдары арасындағы қайшылықта жатыр. Белгілі бір уақытта кездесуге бару мақсаты мен орналасқан жерге қатысты ағымдағы уақыт бір-біріне сәйкес келмейді. Ойлаудың мақсаты — осы екеуінің арасындағы сәйкестікті орнату. Берілген жағдайлардың өзін өзгерту мүмкін емес; уақыт артқа қайтпайды және 16-шы көше мен 124-ші көше арасындағы қашықтық қысқармайды. Мәселе — алыстағы мақсат пен берілген құралдардың арасына қойылғанда, оларды бір-бірімен үйлестіретін аралық шарттарды табу.

Екінші жағдайда, бастан кешкен қиындық — сырықтың ту діңгегі екендігі туралы ұсынылған және (уақытша) қабылданған сенімнің кейбір басқа деректермен сәйкес келмеуі. Ту діңгегі екенін білдіретін қасиеттерді _a_, _b_, _c_ әріптерімен; ал бұл болжамға қайшы келетіндерді _p_, _q_, _r_ әріптерімен белгілейік. Әрине, қасиеттердің өзінде ешқандай қарама-қайшылық жоқ; бірақ олар сананы әртүрлі және үйлеспейтін тұжырымдарға итермелегенде қайшылық туындайды — мәселе осыдан шығады. Бұл жерде мақсат — _a_, _b_, _c_ және _p_, _q_, _r_ қасиеттерінің барлығы тән болатын қандай да бір нысанды (_O_) табу — дәл біздің бірінші жағдайдағыдай, қолда бар жағдайлар мен алыстағы нәтижені біртұтас бүтінге біріктіретін іс-қимыл бағытын табу. Шешу әдісі де сондай: бір-біріне сәйкес келмейтін қасиеттерді біріктіретін (штурвал кабинасының орны, сырықтың орны, кеменің бағытын көрсететін нұсқаушы қажеттілігі) _d_, _g_, _l_, _o_ белгілерімен таңбаланған аралық қасиеттерді табу.

1. Жоғарыда айтылғандай, алғашқы екі қадам — алшақтықты немесе қиындықты сезіну және қиындықтың сипатын анықтауға қызмет ететін бақылау актілері — белгілі бір жағдайда бір-біріне кірігіп кетуі мүмкін. Алайда, таңқаларлық жаңалық немесе ерекше абдырау жағдайларында қиындық алдымен есеңгіреу, сезімдік мазасыздық, күтпеген, оғаш, біртүрлі, қызық немесе абдырататын нәрсені азды-көпті бұлдыр сезіну ретінде көрінуі мүмкін. Мұндай жағдайларда мәселенің не екенін анықтау немесе оның өзіндік сипатын айқындау үшін әдейі есептелген қажетті бақылаулар жүргізіледі. Көп жағдайда осы қадамның болуы немесе болмауы нақты рефлексия немесе қорғалған сыни тұжырым мен бақыланбайтын ойлау арасындағы айырмашылықты құрайды. Қиындықтың орнын анықтауға жеткілікті күш жұмсалмаған жерде, оны шешу туралы ұсыныстар азды-көпті кездейсоқ болады. Науқасқа ем жазу үшін шақырылған дәрігерді елестетіңіз. Науқас оған кейбір дұрыс емес жайттарды айтады; оның тәжірибелі көзі бір қарағанда белгілі бір аурудың басқа белгілерін байқайды. Бірақ егер ол осы нақты ауру туралы болжамның санасын мерзімінен бұрын билеп алуына, қабылданған қорытындыға айналуына жол берсе, оның ғылыми ойлауы соншалықты қысқарады. Оның білікті маман ретіндегі техникасының үлкен бөлігі — туындаған алғашқы болжамдарды қабылдаудан сақтану; тіпті, мәселе — мәселенің табиғаты — толық зерттелгенше кез келген нақты болжамның пайда болуын кейінге қалдыру. Дәрігер жағдайында бұл барыс диагноз (дертті анықтау — аурудың сипаты мен себептерін зерттеу) деп аталады, бірақ кез келген жаңа және күрделі жағдайда қорытындыға асықпау үшін ұқсас тексеру қажет. Сыни ойлаудың мәні — төрелік айтуды тоқтата тұру; ал бұл іркілістің мәні — мәселені шешуге кіріспес бұрын оның табиғатын анықтау үшін зерттеу жүргізу. Бұл, кез келген басқа нәрседен гөрі, жай тұжырымды тексерілген тұжырымға, ұсынылған қорытындыларды дәлелге айналдырады.

1. Үшінші фактор — болжам. Абдырау туындаған жағдай сезім мүшелеріне көрінбейтін нәрсені еске түсіреді: қазіргі орналасқан жер — метро немесе эстакадалық пойыз туралы ойды; көз алдындағы таяқ — ту діңгегі, әшекей немесе сымсыз телеграф аппараты туралы идеяны; сабын көпіршіктері — денелердің қызудан ұлғаюы және суықтан жиырылу заңын тудырады. (_a_) Болжам — тұжырымдаудың өзегі; ол бар нәрседен жоқ нәрсеге көшуді қамтиды. Сондықтан ол азды-көпті жорамалды, тәуекелшіл сипатта болады. Тұжырым нақты бар нәрседен асып түсетіндіктен, ол секірісті, алға қарай ұмтылуды білдіреді, оның дұрыстығына қандай сақтық шаралары жасалса да, алдын ала толық кепілдік беру мүмкін емес. Оны бақылау, бір жағынан, бір мезгілде кәсіпкерлік және сақтық танытатын ақыл-ой әдеттерін қалыптастыруды; екінші жағынан, қабылдау кезінде болжам туындайтын нақты деректерді таңдау мен реттеуді қамтитын жанама сипатта болады. (_b_) Ұсынылған қорытынды, егер ол қабылданбай, тек сынақ ретінде қарастырылса, идеяны құрайды. Бұған синонимдер — болжам, жорамал, тұспал, гипотеза және (күрделі жағдайларда) теория. Сенімді тоқтата тұру немесе қосымша айғақтар алынғанша соңғы қорытындыны кейінге қалдыру ішінара ең жақсы іс-қимыл бағыты немесе ықтимал түсіндірме туралы бәсекелес жорамалдардың болуына байланысты болғандықтан, баламалы болжамдардың әртүрлілігін дамыту жақсы ойлаудың маңызды факторы болып табылады.

1. Кез келген идеяның кез келген мәселеге қатысты мәнін — немесе техникалық тілмен айтқанда, импликацияларын — дамыту барысы пайымдау деп аталады.[14] Идея берілген деректерден тұжырымдалғаны сияқты, пайымдау да идеядан басталады. Эстакадалық жол туралы идея станцияның орнын анықтау қиындығы, жолға кететін уақыттың ұзақтығы, келесі ұшындағы станцияның баратын жерден қашықтығы туралы идеяларға ұласады. Екінші жағдайда, ту діңгегінің мәні — тік қалыпта болуы; сымсыз аппараттың мәні — кеменің биік бөлігінде орналасуы және оның кез келген кездейсоқ буксирде болмауы; ал кеменің қозғалыс бағытының нұсқаушысы туралы идея өрбіген кезде, ол осы жағдайдың барлық егжей-тегжейлерін қамтитыны анықталады.

1. Соңғы және шешуші қадам — жорамалданған идеяны қандай да бір тәжірибелік растау немесе тексеру. Пайымдау егер идея қабылданса, белгілі бір салдарлар туындайтынын көрсетеді. Әзірге қорытынды гипотетикалық немесе шартты болып табылады. Егер біз теория талап ететін барлық жағдайлардың бар екенін көрсек және тапсақ, сондай-ақ бәсекелес баламалар талап ететін сипатты белгілердің жоқтығын анықтасақ, сенуге, қабылдауға деген бейімділікке қарсы тұру мүмкін емес. Кейде тікелей бақылау растауды қамтамасыз етеді, мысалы, паромдағы сырық жағдайындағыдай. Басқа жағдайларда, көпіршіктер мысалындағыдай, эксперимент қажет; яғни, идеяның немесе гипотезаның талаптарына сәйкес, идея бойынша теориялық тұрғыдан көрсетілген нәтижелердің іс жүзінде орын алатынын көру үшін жағдайлар әдейі жасалады. Егер тәжірибелік нәтижелер теориялық немесе парасатты түрде шығарылған нәтижелермен сәйкес келсе және тек қарастырылып отырған жағдайлар ғана осындай нәтиже береді деп сенуге негіз болса, онда растаудың күштілігі сонша, ол қорытынды жасауға итермелейді — кем дегенде, қарама-қайшы деректер оны қайта қарау қажеттілігін көрсеткенге дейін.

... гипотетикалық түрде қабылданған белгілі бір қорытынды. Бақылаудың осы екі шегінің арасында біз бүкіл ойлау циклінің неғұрлым айқын зияткерлік аспектілерін табамыз: (i) тұжырымдау (inference — қолда бар мәліметтер негізінде жаңа шешімге келу), яғни түсіндірудің немесе шешімнің ұсынылуы; және (ii) пайымдау (reasoning), яғни ұсынылған ойдың бағыттары мен салдарларын дамыту. Пайымдау оны растау үшін қандай да бір тәжірибелік бақылауды қажет етеді, ал тәжірибе пайымдау арқылы болжамды түрде дамытылған идея негізінде ғана үнемді әрі жемісті жүргізілуі мүмкін.

Тәрбиеленген немесе қисынды жаттыққан сана — білім беру барысының мақсаты — нақты жағдайда осы қадамдардың әрқайсысын қаншалықты тереңдету керектігін пайымдай алатын сана. Мұнда ешқандай қатып қалған ережелер жоқ. Әрбір жағдай оның маңыздылығы мен орын алған мәнмәтініне қарай, туындаған кезде шешілуі тиіс. Бір жағдайда тым көп күш жұмсау, басқа жағдайда тым аз көңіл бөлу сияқты ақылға сыйымсыз — қисынсыз — болып табылады. Бір шетінде, жылдам әрі біртұтас іс-қимылды қамтамасыз ететін кез келген қорытынды ұзаққа созылған қорытындыдан жақсы болуы мүмкін; ал екінші шетінде шешім қабылдау ұзақ уақытқа, мүмкін бүкіл өмір бойына кейінге қалдырылуы мүмкін. Жаттыққан сана — нақты жағдайда қажетті бақылау дәрежесін, идеялардың қалыптасуын, пайымдауды және тәжірибелік тексеруді ең жақсы түсінетін және өткен қателіктерден болашақ ойлау барысында ең көп пайда алатын сана. Ең маңыздысы — сана мәселелерге сезімтал болып, оларға шабуыл жасау және шешу әдістерін меңгеруі тиіс.

Ойлаудың тән нәтижесі — оқшауланған, үзінді және қайшылықты күйіндегі деректер мен жағдайларды байланыстырушы буындар немесе аралық терминдер арқылы ұйымдастыру екенін көрдік. Қолда бар деректер — толғаныстың шикізаты; олардың бірізділігінің жоқтығы адамды абдыратып, толғанысқа түрткі болады. Осыдан кейін, егер ол дәлелденсе, әртүрлі үзінді және бір-біріне үйлеспейтін деректер өз орнын табатын біртұтас дүние беретін қандай да бір мағына ұсынылады. Ұсынылған мағына — деректерді мұқият белгілеу мен анықтауға, қосымша бақылаулар іздеуге және тәжірибе жүзінде өзгерген жағдайларды орнатуға мүмкіндік беретін зияткерлік тұғыр, зияткерлік көзқарас нүктесі болып табылады.

Осылайша, кез келген толғаныста қос бағытты қозғалыс бар: берілген жартылай және түсініксіз деректерден ұсынылған ауқымды тұтас жағдайға қарай қозғалыс; және осы ұсынылған тұтастықтан — ол ұсынылған күйінде мағына немесе идея болып табылады — нақты деректерге қайта оралу, оларды бір-бірімен және сол ұсыныс бағыттаған қосымша деректермен байланыстыру. Жалпылай айтқанда, осы қозғалыстардың біріншісі — индуктивті; екіншісі — дедуктивті. Толық ойлау актісі екеуін де қамтиды — яғни, бақыланған (немесе еске түсірілген) жеке пайымдар мен ауқымды әрі алысқа бағытталған (жалпы) мағыналардың жемісті өзара әрекеттесуін білдіреді.

Мағынаға қарай және одан кері бағытталған бұл қос қозғалыс кездейсоқ, сыни емес түрде немесе сақтықпен және реттелген түрде жүруі мүмкін. Кез келген жағдайда ойлау дегеніміз — тәжірибедегі олқылықтың орнын толтыру, басқаша жағдайда оқшауланған деректерді немесе әрекеттерді біріктіру. Бірақ біз зияткерлік мазасыздықтан қашу үшін олқылықтарды елемей, бір пайымдаудан екіншісіне асығыс секіруіміз мүмкін; немесе байланыс орнату кезінде жүріп өткен жолымызға мән беруді талап ете аламыз. Қысқасы, біз қисынды көрінетін кез келген ұсынысты бірден қабылдауымыз мүмкін; немесе ұсынылған қорытынды мәселені шынымен шешетініне көз жеткізу үшін қосымша факторларды, жаңа қиындықтарды іздей аламыз. Соңғы әдіс байланыстырушы буындарды нақты тұжырымдауды; принципті мәлімдеуді немесе, қисын тілімен айтқанда, әмбебапты (universal — барлық жағдайларға ортақ қағида) қолдануды қамтиды. Егер біз осылайша бүкіл жағдайды тұжырымдасақ, бастапқы деректер пайымдаудың алғышарттарына айналады; соңғы сенім — жай ғана де-факто аяқталу емес, қисынды немесе парасатты қорытынды болады.

Оқшауланған элементтерді біртұтас бірізділікке біріктіретін байланыстардың маңыздылығы алғышарттар мен қорытындылардың бір-біріне қатынасын білдіретін барлық тіркестерде көрініс табады. (1) Алғышарттар негіздер, іргетастар деп аталады және олар қорытындының астында жатып, оны ұстап тұрады, қолдайды деп айтылады. (2) Біз алғышарттардан қорытындыға «төмендейміз» және қарама-қарсы бағытта «жоғарылаймыз» немесе «көтерілеміз» — өзеннің бастауынан теңізге дейінгі жолын немесе керісінше бақылауға болатыны сияқты. Солай қорытынды өз алғышарттарынан бастау алады, ағады немесе шығады. (3) Қорытынды — сөздің өзі айтып тұрғандай — алғышарттарда көрсетілген әртүрлі факторларды біріктіреді, жабады, бекітеді. Біз алғышарттар қорытындыны «қамтиды» және қорытынды алғышарттарды «қамтиды» деп айтамыз, осылайша пайымдау элементтері бір-бірімен тығыз байланысқан инклюзивті және ауқымды бірлікті сезінеміз. Қысқасы, жүйелі тұжырымдау — бұл бұрын ұйымдаспаған және байланыспаған пайымдаулар арасындағы өзара тәуелділіктің нақты қатынастарын тануды білдіреді, бұл тану жаңа деректер мен қасиеттерді ашу және енгізу арқылы жүзеге асады.

Бұл неғұрлым жүйелі ойлау, қарапайым формалар сияқты, ұсынысқа немесе гипотезаға қарай қозғалыс және деректерге кері қайту қозғалысынан тұрады. Айырмашылығы — барыстың әрбір кезеңінің саналы түрде үлкен ұқыптылықпен орындалуында. Ұсыныстардың туындауы мен дамуына мүмкіндік беретін жағдайлар реттеледі. Қисынды болып көрінетін, мәселені шешетіндей көрінетін кез келген идеяны асығыс қабылдау келесі зерттеуге дейінгі шартты қабылдауға ауыстырылады. Идея соңғы қорытынды ретінде емес, зерттеуді бағыттайтын және жаңа деректерді ашатын жұмыс гипотезасы ретінде қабылданады. Қозғалыстың әрбір аспектісін мүмкіндігінше дәл етуге күш салынғанда, идеяны құруға бағытталған қозғалыс индуктивті ашу (немесе қысқаша индукция) деп аталады; оны дамытуға, қолдануға және тексеруге бағытталған қозғалыс дедуктивті дәлелдеу (қысқаша дедукция) деп аталады.

Қарапайым мысал осы формуланың тұстарын бекіте түсуі мүмкін. Өз бөлмесін реттелген күйде қалдырған адам қайтып келгенде заттардың шашылып жатқанын көреді. Оның ойына автоматты түрде бұл тәртіпсіздікке ұрлық себеп болды деген ұғым келеді. Ол ұрыларды көрген жоқ; олардың болуы бақылау дерегі емес, ой, идея болым табылады. Сонымен қатар, ол адамның ойында нақты ұрылар жоқ; оның ойына ұрлықтың қатынасы, мағынасы — жалпы бір нәрсе келеді. Оның бөлмесінің жай-күйі қабылданады және ол жеке, нақты — дәл солай; ал ұрылар туралы тұжырым жасалады және олар жалпы мәртебеге ие. Бөлмесінің күйі — дерек, анық және өзі туралы айтып тұр; ұрылардың болуы — деректерді түсіндіре алатын ықтимал мағына.

Осы уақытқа дейін нақты және қазіргі деректерден туындаған индуктивті беталыс бар. Дәл осы индуктивті жолмен оның ойына балаларының тентек екендігі және заттарды солар шашып тастауы мүмкін екендігі келеді. Бұл бәсекелес гипотеза (немесе түсіндірудің шартты принципі) оған бірінші ұсынысты ақиқат ретінде қабылдауға жол бермейді. Шешім қабылдау тоқтатылып, нақты қорытынды кейінге қалдырылады.

Содан кейін дедуктивті қозғалыс басталады. Ұсынылған идеяларды дамыту негізінде әрі қарай бақылаулар, естеліктер, пайымдаулар жүргізіледі: егер ұрылар кінәлі болса, онда мынадай жағдайлар орын алуы тиіс; құнды заттар жоғалуы керек. Мұнда адам жалпы принциптен немесе қатынастан оған ілеспелі ерекше белгілерге, жеке жағдайларға барады — бірақ жай ғана бастапқы жеке жағдайларға қайта оралмайды (бұл нәтижесіз болар еді немесе оны шеңбер бойымен айналдырар еді), керісінше, принципті тексеретін жаңа бөлшектерге барады. Адам бағалы заттар сақталған қорапқа бұрылады; кейбір заттар жоқ; бірақ кейбіреулері әлі де сонда. Мүмкін ол жетіспейтін заттарды өзі алып тастап, оны ұмытып кеткен шығар. Оның тәжірибесі шешуші сынақ емес. Ол буфеттегі күмістер туралы ойлайды — балалар оны алмас еді, ол өзі де байқаусызда оның орнын ауыстырмас еді. Ол қарайды; барлық бағалы бұйымдар жоқ. Ұрылар туралы тұжырым расталады; терезелер мен есіктерді тексеру олардың бұзылғанын көрсетеді. Сенім шыңына жетеді; бастапқы оқшауланған деректер біртұтас құрылымға тоқылды. Бірінші ұсынылған (индуктивті түрде) идея, егер ұсыныс дұрыс болса, әлі тәжірибеден өтпеген кейбір қосымша жеке жағдайларды гипотетикалық түрде пайымдау үшін қолданылды. Содан кейін жаңа бақылау актілері теориялық тұрғыдан қажет болған жеке жағдайлардың бар екенін көрсетті және осы барыс арқылы гипотеза нығайып, қуатталды. Бақыланған деректер мен шартты идея арасындағы бұл алға-артқа қозғалыс қарама-қайшы бөлшектердің орнына нысанның біртұтас тәжірибесі келгенге дейін немесе бүкіл мәселе сәтсіз деп танылғанға дейін жалғасады.

Ұсыныстың қалыптасуын бақылау тікелей емес, жанама болып табылады; ол мінсіз емес. Жаңаны қамтитын кез келген ашу, кез келген түсінік белгіліден, қазіргі бар нәрседен белгісізге және жоқ нәрсеге қарай баратындықтан, дұрыс тұжырымға кепілдік беретін ешқандай ережелерді көрсету мүмкін емес. Нақты жағдайда адамға не ұсынылатыны оның туа біткен болмысына (оның ерекшелігіне, данышпандығына), мінез-құлқына, оның мүдделерінің басым бағытына, ерте кездегі ортасына, оның өткен тәжірибелерінің жалпы бағытына, оның арнайы дайындығына, оны жақында үздіксіз немесе айқын қамтыған нәрселерге және т.б. байланысты; белгілі бір дәрежеде тіпті қазіргі жағдайлардың кездейсоқ ұштасуына да байланысты. Бұл мәселелер, олар өткен шақта немесе сыртқы жағдайларда болғандықтан, реттеуге көнбейтіні анық. Ұсыныс жай ғана туындайды немесе туындамайды; бұл немесе басқа ұсыныс кездейсоқ пайда болады, туындайды, шығады. Алайда, егер алдыңғы тәжірибе мен дайындық күмәнді жағдайда сабырлық таныту, шешім қабылдауды тоқтата тұру қабілетін және зерттеуге деген құштарлықты дамытқан болса, ұсыныстар бағытын жанама бақылауға болады. Жеке тұлға ұсыныс туындайтын деректерді қайта қарастыра алады, түзете алады, қайта тұжырымдай алады, кеңейте алады және талдай алады. Техникалық мағынадағы индуктивті әдістердің барлығы бақылау, есте сақтау және басқалардың айғақтарын қабылдау (шикі деректерді беретін операциялар) барысындағы жағдайларды реттеумен байланысты.

Бір жағынан A B C D деректері және екінші жағынан белгілі бір жеке дағдылар болса, ұсыныс автоматты түрде пайда болады. Бірақ егер A B C D деректері мұқият қарастырылып, сол арқылы A' B'' R S деректеріне айналса, деректердің бірінші формасында туындаған ұсыныстан өзгеше ұсыныс автоматты түрде пайда болады. Деректерді түгендеу, олардың тиісті белгілерін дәл және егжей-тегжейлі сипаттау, бұлыңғыр және әлсіз белгілерді жасанды түрде күшейту, назар аудартатын өте айқын белгілерді жасанды түрде азайту — бұл ұсыныс жасау күші бар деректерді өзгерту және осылайша ұсынылған тұжырымдардың қалыптасуын жанама түрде бағыттау жолдары болып табылады.

Мысалы, дәрігердің қалай диагноз қоятынын — оның индуктивті түсіндірмесін қарастырайық. Егер ол ғылыми тұрғыдан дайындалған болса, үстірт құбылыстар оны асығыс шешім қабылдауға итермелемеуі үшін қорытынды жасауды тоқтатады — кейінге қалдырады. Кейбір айқын құбылыстар сүзекті (тиф) күшті түрде меңзеуі мүмкін, бірақ ол (i) өз деректерінің ауқымын айтарлықтай кеңейткенше және (ii) оларды неғұрлым егжей-тегжейлі еткенше қорытындыдан немесе тіпті қандай да бір шешімге басымдық беруден аулақ болады. Ол пациенттен оның сезімдері мен ауруға дейінгі әрекеттері туралы сұрап қана қоймайды, сонымен қатар өз қолдарымен (және осы мақсатқа арналған құралдармен) әртүрлі манипуляциялар арқылы пациентке мүлдем беймәлім көптеген деректерді анықтайды. Температураның, тыныс алудың және жүрек жұмысының жағдайы мұқият жазылады және олардың мезгіл-мезгіл ауытқулары дәл тіркеледі. Бұл тексеру кеңірек жинақтауға және бөлшектерді мұқият зерттеуге бағытталмайынша, тұжырымдау кейінге қалдырылады.

Қысқаша айтқанда, ғылыми индукция — бұл түсіндірмелі ұғымдар мен теориялардың қалыптасуын жеңілдету мақсатында деректерді бақылау және жинақтау реттелетін барлық барыстар. Бұл құрылғылардың барлығы ұсыныстар немесе идеялар қалыптастыруда қандай нақты деректерге салмақ пен маңыз берілетінін таңдауға бағытталған. Атап айтқанда, бұл таңдаулы анықтау (1) жаңсақ және қатысы жоқ нәрселерді талдау арқылы жою, (2) жағдайларды жинау және салыстыру арқылы маңызды нәрселерге басымдық беру, (3) тәжірибелік өзгерістер арқылы деректерді саналы түрде құру құралдарын қамтиды.

(1) Бақыланған деректер мен оларға негізделген пайымдауларды ажырата білу керек деген ортақ пікір бар. Сөзбе-сөз алғанда, мұндай кеңесті орындау мүмкін емес; кез келген бақыланатын затта — егер заттың қандай да бір мағынасы болса — мағынаның сезімдік және физикалық тұрғыдан бар нәрсемен бірігуі болады, егер бұл толығымен алынып тасталса, қалған нәрсенің ешқандай мәні болмайды. А: «Мен ағамды көрдім», — дейді. Алайда, аға термині сезімдік немесе физикалық тұрғыдан бақылауға болмайтын қатынасты қамтиды; ол мәртебесі бойынша тұжырымдамалық болып табылады. Егер А: «Мен бір адамды көрдім», — деп қана айтса, жіктеу, зияткерлік сілтеме факторы күрделірек болады, бірақ бәрібір сақталады. Егер, соңғы шара ретінде, А: «Қалай болғанда да, мен түсті нысанды көрдім», — десе, онда неғұрлым қарапайым және анықталмаған болса да, қандай да бір байланыс бәрібір сақталады. Теориялық тұрғыдан алғанда, ол жерде ешқандай нысан болмауы мүмкін, тек жүйке тітіркенуінің әдеттен тыс режимі болуы мүмкін. Соған қарамастан, бақыланатын нәрсені тұжырымдалатын нәрседен ажырату туралы кеңес — дұрыс практикалық кеңес. Оның маңыздылығы — адам қателікке жол берілуі мүмкін деген тәжірибе көрсеткен сол тұжырымдарды жоюы немесе алып тастауы тиіс. Бұл, әрине, салыстырмалы мәселе. Қалыпты жағдайда «Мен ағамды көріп тұрмын» деген бақылауға ешқандай негізді күмән туындамайды; бұл тануды неғұрлым қарапайым формаға айналдыру ұсақшылдық және ақымақтық болар еді. Басқа жағдайларда, А тіпті түсті затты көрді ме, әлде түс көру мүшелерінің тітіркенуінен болды ма (соққыдан кейінгі «көзден от ұшқандай» сезім сияқты) немесе қан айналымының бұзылуынан болды ма деген мәселе мүлдем орынды болуы мүмкін. Жалпы алғанда, ғылыми адам — өзінің қорытынды жасауға асығуы мүмкін екенін және бұл асығыстықтың бір бөлігі оны алдында тұрған жағдайға белгілі бір мағыналарды «таңуға» итермелейтін белгілі бір әдеттерге байланысты екенін білетін адам, сондықтан ол өзінің мүдделерінен, әдеттерінен және қазіргі алдын ала қалыптасқан түсініктерінен туындайтын қателіктерден сақ болуы керек.

Осылайша, ғылыми зерттеу техникасы мағыналарды шамадан тыс асығыс «таңуды» болдырмауға бағытталған әртүрлі барыстарнан тұрады; түсіндірілетін деректерді таза «объективті» біржақты емес беруге бағытталған құрылғылар. Қызарған бет әдетте температураның көтерілуін білдіреді; бозару — температураның төмендеуін білдіреді. Клиникалық термометр нақты температураны автоматты түрде тіркейді, сондықтан нақты жағдайда қателікке әкелуі мүмкін дағдылы ассоциацияларды тексереді. Бақылаудың барлық құралдары — әртүрлі -метрлер, -графтар және -скоптар — әдетке, алдын ала пайымдауға, толқу мен күтудің күшті сәттік алаңдаушылығына және қолданыстағы теориялардың ықпалына байланысты берілген мағыналарды жоюға көмектесу арқылы өздерінің ғылыми рөлінің бір бөлігін орындайды. Сонымен қатар, фотографтар, фонографтар, кимографтар, актинографтар, сейсмографтар, плетизмографтар және т.б. тұрақты жазбалар береді, сондықтан оларды әртүрлі адамдар және бір адам әртүрлі көңіл-күй жағдайында, яғни әртүрлі күтулер мен басым сенімдердің әсерімен пайдалана алады. Осылайша, таза жеке алдын ала пайымдаулар (әдетке, қалауға, соңғы тәжірибенің салдарына байланысты) айтарлықтай жойылуы мүмкін. Қарапайым тілмен айтқанда, деректер субъективті емес, объективті түрде анықталады. Осылайша, мерзімінен бұрын түсіндіруге деген беталыстар бақылауда ұсталады.

[НЕГІЗГІ_МӘТІН] ...бүкіл вагондағы бидайдың сорты туралы қорытынды жасаса, бұл — индукция (жеке деректерден жалпы тұжырым жасау тәсілі) және белгілі бір жағдайларда ол — дұрыс индукция болып табылады; басқа жағдайларға бұл индукцияны барынша сақ әрі дәлірек ету үшін ғана жүгінеді. Осыған ұқсас, бұрын аталған мысалдағы (83-бет) ұрлық туралы ойға жетелеген пайымдау да, тек бір ғана жағдай зерттелгеніне қарамастан, индуктивті болды. Ұрлықтың жалпы мағынасы (немесе байланысы) негізделген мәліметтер — зерттелген бір жағдайды құрайтын әртүрлі элементтер мен қасиеттердің жиынтығы ғана еді. Егер бұл жағдай өте түсініксіз әрі қиын болса, онда бірнеше ұқсас жағдайларды зерттеуге тура келер еді. Бірақ бұл салыстыру бұрын мұндай сипаты болмаған барысты индуктивті етпейді; ол тек индукцияны ұқыптырақ әрі толығырақ етеді. Көптеген жағдайларды қарастырудың мақсаты — қандай да бір жеке жағдайда қорытынды жасауға негіз болатын айғақтық немесе маңызды белгілерді таңдауды жеңілдету.

Тиісінше, зерттелетін жағдайлар арасындағы алшақтық нүктелері ұқсастық нүктелері сияқты маңызды. Салыстыру қарама-қарсы қоюсыз логикалық тұрғыдан ештеңе бермейді. Бақыланған немесе есте қалған басқа жағдайлар қарастырылып отырған жағдайды жай ғана қайталайтын болса, біз үшін қорытынды жасау тұрғысынан алғашқы бір деректің шешімді айқындауына жол бергеннен айырмашылығы болмайды. Әртүрлі бидай үлгілеріне келетін болсақ, бұл жерде үлгілердің әр түрлі болуы, ең болмағанда олардың вагонның әр бөлігінен алынуы маңызды. Егер бұл алшақтық болмаса, олардың сапалық ұқсастығы қорытынды жасауға көмектеспес еді. [16] Егер біз баланы бірнеше мысалды ескере отырып, тұқымның өнуі туралы қорытындыларын реттеуге үйреткіміз келсе, егер барлық мысалдардағы жағдайлар бір-біріне өте жақын болса, бұдан ұтарымыз аз. Бірақ егер бір тұқым таза құмға, екіншісі құнарлы топыраққа, ал үшіншісі сорғыш қағазға салынса және әр жағдайда екі түрлі күй (ылғалды және ылғалсыз) болса, ондағы әртүрлі факторлар қорытынды жасау үшін маңызды (немесе «маңызды») факторларды айқындауға көмектеседі. Қысқасы, егер бақылаушы бақыланатын жағдайлардағы айырмашылықтардың мүмкіндігінше алшақ болуын қадағаламаса және ол ұқсастықтарды қалай мұқият ескерсе, айырмашылықтарды да солай ескермесе, оның алдындағы деректердің айғақтық күшін анықтауға мүмкіндігі болмайды.

[16] Логикалық трактаттарда қолданылатын терминдермен айтсақ, «ұқсастық әдістері» (салыстыру) мен «айырмашылық» (қарама-қарсы қою) логикалық пайда әкелу үшін бір-бірімен қатар жүруі немесе «бірлескен әдісті» құрауы керек.

Алшақтықтың маңыздылығын көрсетудің тағы бір жолы — ғалымдардың теріс жағдайларға, яғни жалпы заңдылыққа сәйкес келуі тиіс сияқты көрінгенмен, іс жүзінде сәйкес келмейтін мысалдарға баса назар аударуы. Аномалиялар (қалыптан тыс құбылыстар), ерекшеліктер, көп жағдайда сәйкес келіп, бірақ бір шешуші тұста алшақтайтын нәрселердің маңыздылығы сондай, ғылыми әдіс-тәсілдердің көпшілігі тек қарама-қарсы жағдайларды анықтауға, жазуға және есте сақтауға арналған. Дарвин өзіне ұнайтын жалпылауға (деректерді ортақ сипатқа келтіру) қайшы келетін жағдайларды байқамай өтіп кету өте оңай екенін айтып, ол тек қарама-қарсы мысалдарды іздеп қана қоймай, сонымен қатар өзі байқаған немесе ойлаған кез келген ерекшелікті жазып алуды әдетке айналдырған, әйтпесе олар міндетті түрде ұмытылып кететін еді.

Біз индуктивті әдістің осы факторына, яғни мүмкін болған жерде ең маңыздысына тоқталып өттік. Теориялық тұрғыдан алғанда, дұрыс таңдалған бір ғана үлгілік жағдай мыңдаған жағдай сияқты қорытынды жасауға жақсы негіз бола алады; бірақ «дұрыс таңдалған» жағдайлар өздігінен сирек кездеседі. Біз оларды іздеуіміз керек, тіпті оларды жасауымыз қажет болуы мүмкен. Егер біз жағдайларды кездескен күйінде алсақ (бір немесе көп болса да), оларда қарастырылып отырған мәселеге қатысы жоқ нәрселер көп болады, ал қатысы бар көптеген нәрселер түсініксіз, жасырын қалады. Тәжірибенің (эксперимент) мақсаты — алдын ала ойластырылған жоспар негізінде жасалған жүйелі қадамдар арқылы типтік, шешуші жағдайды құрастыру, яғни қарастырылып отырған қиындыққа жарық түсіру үшін арнайы жасалған жағдай. Барлық индуктивті әдістер (бұрын айтылғандай, 85-бет) бақылау және ес жағдайларын реттеуге негізделеді; тәжірибе — бұл жағдайларды мүмкін болатын ең тиімді реттеу тәсілі ғана. Біз бақылауды оған енетін әрбір фактор, оның әрекет ету режимі мен көлемі анық көрінетіндей етіп жасауға тырысамыз. Бақылаудың мұндай ұйымдастырылуы тәжірибені құрайды.

Мұндай бақылаулардың біз жай ғана оқиғаның болуын немесе объектінің пайда болуын күтетін бақылаулардан (олар қаншалықты ауқымды болса да) көптеген әрі айқын артықшылықтары бар. Тәжірибе біз әдетте кездестіретін деректердегі (а) сиректік, (б) нәзіктік пен ұсақтық (немесе қарқындылық) және (в) қатаң тұрақтылық салдарынан болатын кемшіліктерді жеңеді. Джевонстың «Логика бойынша бастауыш сабақтар» еңбегінен алынған келесі үзінділер осы тұстарды ашып көрсетеді:

Зерттеушілердің әдеттегі тәжірибе деректерін талдау және қайта қарау үшін әртүрлі тақырыптарда жасаған барлық әдістерін егжей-тегжейлі сипаттау үшін көптеген томдар қажет болар еді, осылайша біз кездейсоқ және әдеттегі болжамдардан қашып, деректерді анық емес және шектеулі түсіндірмелердің орнына дәл және ауқымды түсіндірмелер ұсынылатындай түрде және сондай жарықта (немесе мәнмәтінде) ала аламыз. Бірақ бұл индуктивті зерттеудің әртүрлі тәсілдерінің бәрі бір мақсатты көздейді: болжам жасау немесе идеяларды қалыптастыру функциясын жанама реттеу; және негізінен олар жаңа ғана сипатталған материалды таңдау мен орналастырудың үш түрінің қандай да бір үйлесіміне келіп тіреледі.

Бұл тақырыппен тікелей айналыспас бұрын, біз индукцияны жүйелі реттеу жекелеген жағдайлар туындаған кезде оларды зерттеуге немесе құрастыруға дедуктивті түрде қолданылатын жалпы принциптер жиынтығына ие болуға байланысты екенін ескеруіміз керек. Егер дәрігер адам денесінің физиологиясының жалпы заңдарын білмесе, ол өзі емдеуге шақырылған кез келген нақты жағдайда не маңызды немесе не ерекше екенін анықтай алмайды. Егер ол қан айналымы, ас қорыту және тыныс алу заңдарын білсе, ол берілген жағдайда қалыпты жағдайда болуы тиіс күйлерді дедукция (жалпы заңдылықтан жеке жағдайға ауысу әдісі) арқылы анықтай алады. Бұл пайымдаулар нақты жағдайдың ауытқулары мен аномалияларын өлшеуге болатын негізгі бағытты береді. Осылайша, қолдағы мәселенің сипаты анықталады және айқындалады. Көзге түссе де, іске қатысы жоқ белгілерге көңіл бөлінбейді; назар тек қалыптан тыс және түсіндіруді қажет ететін ерекшеліктерге аударылады. Дұрыс қойылған сұрақ — жартылай жауап; яғни, анық түсінілген қиындық өз шешімін өзі ұсынады, ал мәселені анық емес және аралас қабылдау сипалау мен абдырауға әкеледі. Сұрақты жемісті түрде қою үшін дедуктивті жүйелер қажет.

Дедукция арқылы жорамалдардың шығу тегі мен дамуын бақылау, бірақ мәселені анықтаумен аяқталмайды. Идеялар алғаш пайда болған кезде олар жетілмеген және аяқталмаған болады. Дедукция — бұл олардың мағынасын толықтыру және жетілдіру (76-бетті қараңыз). Дәрігер өзінің алдында тұрған деректердің жалпы жиынтығынан бөліп алатын құбылыстар, айталық, іш сүзегін білдіруі мүмкін. Енді іш сүзегі туралы бұл түсінік дамуға қабілетті. Егер сүзек болса, қай жерде сүзек болса, сонда белгілі бір нәтижелер, белгілі бір сипатты белгілер болады. Сүзек ұғымының толық мағынасын ойша зерделей отырып, ғалым табылуы тиіс одан арғы құбылыстар туралы нұсқау алады. Оның дамуы оған зерттеу, бақылау және тәжірибе жасау құралын береді. Ол бұл болжамның дұрыстығын растау үшін, бұл жағдайда болуы тиіс белгілердің бар-жоғын саналы түрде тексере алады. Дедуктивті нәтижелер бақыланатын нәтижелермен салыстыру үшін негіз болады. Теориялық пайымдаулар арқылы өңделуге қабілетті принциптер жүйесі болмаса, жорамалды тексеру (немесе дәлелдеу) барысы аяқталмаған және кездейсоқ болады.

Бұл пайымдаулар дедуктивті қозғалыстың бағытталу әдісін көрсетеді. Дедукция бір-біріне жүйелі немесе сатылы қадамдар арқылы ауыса алатын өзара байланысты идеялар жүйесін қажет етеді. Мәселе — біздің алдымыздағы деректерді іш сүзегі ретінде анықтауға болатын-болмайтынында. Барлық белгілер бойынша олар мен іш сүзегі арасында үлкен алшақтық бар. Бірақ егер біз алмастырудың қандай да бір әдісі арқылы аралық терминдер сериясынан өте алсақ (72-бетті қараңыз), бұл алшақтық оңай жойылуы мүмкін. Сүзек p-ны білдіруі мүмкін, ол өз кезегінде o-ны, ол n-ді, ол m-ді білдіреді, ал бұл мәселенің кілті ретінде таңдалған деректерге өте ұқсас.

Ғылымның негізгі мақсаттарының бірі — пәннің әрбір типтік саласы үшін бір-бірімен тығыз байланысқан мағыналар мен принциптер жиынтығын қамтамасыз ету, мұнда кез келген біреуі белгілі бір жағдайларға сәйкес екіншісін, ол басқа жағдайда үшіншісін және т.б. білдіреді. Осылайша, баламаларды әртүрлі алмастыру мүмкін болады және пайымдау нақты бақылауларға жүгінбей-ақ, кез келген ұсынылған принциптің өте алыс зардаптарын бақылай алады. Анықтама, жалпы формулалар және жіктеу — мағынаны оның егжей-тегжейлі тармақтарына бекіту және өңдеу құралдары. Олар өздігінен мақсат емес (тіпті бастауыш білім беруде де жиі солай қарастырылады), бірақ ұғымның берілген деректерге қолданылуын жақсырақ тексеруге болатын түрге дейін дамытуды жеңілдетін құралдар болып табылады. [17]

[17] Бұл процестер IX тарауда толығырақ талқыланады.

Жоғарыда аталған логикалық талдаудың кейбір тұстары олардың білім берудегі маңызын қарастыру арқылы бекітілуі мүмкін, әсіресе әрқайсысы бір-бірінен тәуелсіз және өздігінен толық деп есептелетін жалған бөлуден туындайтын белгілі бір тәжірибелерге қатысты. (і) Кейбір мектеп пәндерінде немесе кез келген жағдайда кейбір тақырыптарда немесе сабақтарда оқушылар егжей-тегжейлерге батырылады; олардың санасы бір-бірімен байланыссыз мәліметтермен жүктеледі (бақылау мен ес арқылы жиналған немесе есту және бедел арқылы қабылданған). Индукция деректерді, жеке оқшауланған ақпарат бөліктерін жинақтаудан басталып, сонымен аяқталатын нәрсе ретінде қарастырылады. Бұл элементтер жекелеген деректер енгізілген және соның негізінде түсіндірілетін қандай да бір ауқымды жағдайды көруді ұсынғанда ғана тәрбиелік мәнге ие болатыны ескерілмейді. Бастауыш білім берудегі көрнекі сабақтарда және жоғары білім берудегі зертханалық оқытуда тақырып көбінесе студент «ағаштардың кесірінен орманды көре алмайтындай» етіп беріледі. Заттар мен олардың қасиеттері өздері білдіретін және мағына беретін жалпы сипатқа сілтеме жасалмастан, бөлшектеніп және егжей-тегжейлі баяндалады. Немесе зертханада студент жұмыс істеу барысына беріліп кетіп, оны орындаудың себебіне мән бермейді және оларды шешудің тиісті әдісі болып табылатын типтік мәселені танымайды. Тек дедукция ғана дәйекті байланыстарды ашады және ерекшелейді, тек байланыстар назарда болғанда ғана оқу әртүрлі қалдықтардың жиынтығынан артық нәрсеге айналады.

Оқушыға жекелеген деректер негізінде жалпы ұғымды, олардың қалай байланысатыны туралы түсінікті қалыптастыруға қолдау көрсетіледі; бірақ оқушының бұл ұғымды жалғастыруына, оны өңдеуіне және оның қарастырылып отырған жағдайға және ұқсас жағдайларға қандай қатысы бар екенін түсінуіне көңіл бөлінбейді. Индуктивті қорытындыны, яғни болжамды оқушы жасайды; егер ол дұрыс болса, мұғалім оны бірден қабылдайды; ал егер ол қате болса, қабылдамайды. Егер идеяның қандай да бір кеңеюі орын алса, оны мұғалім жүзеге асыруы әбден мүмкін, осылайша ол оның зияткерлік дамуы үшін жауапкершікті өз мойнына алады. Бірақ толық, біртұтас ойлау актісі ұсыныс жасаған (болжаған) адамның оның қолданыстағы мәселеге қатысын пайымдау үшін де жауапты болуын талап етеді; ол ұсынысты, ең болмағанда, оның жағдайдың нақты деректеріне қалай қолданылатынын және оларды қалай түсіндіретінін көрсететіндей дәрежеде дамытуы керек. Көбінесе сабақ оқушының техникалық дағдының қандай да бір түрін көрсету немесе оқулықтың немесе лектордың беделімен қабылданған деректер мен принциптерді қайталау қабілетін тексеруден тұрмаса, мұғалім керісінше шектен шығады; оқушылардың өздігінен туындаған толғаныстарын, олардың болжамдарын немесе мәселеге қатысты идеяларын сұрағаннан кейін, оларды жай ғана қабылдайды немесе қабылдамайды, ал оларды өңдеу жауапкершілігін өз мойнына алады. Осылайша, болжау және түсіндіру функциясы қозғалады, бірақ ол бағытталмайды және жаттықтырылмайды. Индукция ынталандырылады, бірақ оны аяқтау үшін қажетті пайымдау кезеңіне ауыспайды.

(ііі) Анықтамалардан, ережелерден, жалпы принциптерден, жіктеулерден және т.б. бастау — бірінші қателіктің кең таралған түрі. Бұл әдіс барлық білім беру реформаторларының тарапынан біркелкі шабуыл нысаны болғандықтан, бұл қатенің логикалық тұрғыдан алғанда, жалпылауыш ұтымды тәсілдерге қажеттілік тудыратын нақты деректермен алдын ала таныспастан, дедуктивті пайымдауларды енгізуге тырысудан туындайтынын айтудан басқа тоқталып жатудың қажеті жоқ. Өкінішке орай, реформатор кейде өз наразылығын тым алысқа апарады немесе оны қате жерге бағыттайды. О ол нақты тәжірибемен танысу арқылы тиісті түрде негізделмеген кездегі олардың пайдасыздығы мен өміршең еместігін көрсетумен шектелудің орнына, барлық анықтамаларға, барлық жүйелеуге, барлық жалпы принциптерді қолдануға қарсы шығады.

(ів) Дедукцияның оқшаулануы, екінші жағынан, жалпы пайымдау процестерінің нәтижелерін жаңа нақты жағдайларға қолдану арқылы бекіту мен тексеру орындалмаған жерде көрінеді. Дедуктивті тәсілдердің соңғы мақсаты — оларды жекелеген жағдайларды игеру мен түсінуде қолдану. Жалпы принципті ешкім толық түсінбейді — ол оны қаншалықты дәлелдей алса да, қайталауды айтпағанда — ол оны жаңа жағдайларды игеруде қолдана алмайынша, ал егер олар жаңа болса, олардың көрінісі жалпылауға жету үшін пайдаланылған жағдайлардан өзгеше болады. Көбінесе оқулық немесе мұғалім бірнеше үстірт мысалдармен шектеледі және оқушы өзі тұжырымдаған принципті өз тәжірибесінің басқа жағдайларына көшіруге мәжбүр болмайды. Осы тұрғыдан алғанда, бұл принцип енжар және өлі.

(v) Әрбір толық рефлексивті зерттеу актісі тәжірибе жасауға — жаңа қасиеттер пайда болатын жаңа жағдайларды белсенді құру үшін оларды қолдану арқылы ұсынылған және қабылданған принциптерді тексеруге мүмкіндік береді деп айту бұл тақырыптың бір нұсқасы ғана. Біздің мектептеріміз бұған өте баяу бейімделуде. [/НЕГІЗГІ_МӘТІН]

Ғылыми әдістің жалпы дамуымен мектептер де біртіндеп бейімделіп келеді. Ғылыми тұрғыдан алғанда, тиімді әрі тұтас ойлау тек қандай да бір нысандағы тәжірибелік әдіс (эксперименттік әдіс — құбылыстарды бақыланатын жағдайларда сынау тәсілі) қолданылған жерде ғана мүмкін болатыны дәлелденген. Бұл қағиданың белгілі бір деңгейде мойындалуы жоғары оқу орындарында, колледждер мен жоғары мектептерде байқалады. Бірақ бастауыш білім беруде әлі күнге дейін оқушының табиғи бақылау аясы мен естіген-білгені зияткерлік даму үшін жеткілікті деп есептеледі. Әрине, зертханаларды міндетті түрде сол атаумен ашу немесе күрделі аппараттармен жабдықтау шарт емес; алайда адамзаттың бүкіл ғылыми тарихы көрсеткендей, физикалық жағдайларды нақты өзгертетін әрекеттерді жүзеге асыруға тиісті жағдай жасалмайынша, толыққанды ақыл-ой белсенділігіне қол жеткізу мүмкін емес. Кітаптар, суреттер, тіпті енжар бақыланатын, бірақ қолмен ұстап тексерілмейтін заттар қажетті жағдайды қамтамасыз ете алмайды.

Белгілі бір істерде жақсы пайымдай алатын адам, оның сауаттылығына қарамастан, білімді әрі машықтанған жан болып саналады. Егер мектептеріміз оқушыларды кез келген салада жақсы пайымдауға ықпал ететін ақыл-ой қабілетімен шығарса, бұл оларды жай ғана қыруар ақпаратпен қаруландырғаннан немесе тар салаларда жоғары дағдыға баулығаннан әлдеқайда артық болар еді. Жақсы пайымдаудың не екенін түсіну үшін, алдымен пайымдаудың өзі не екенін білуіміз керек.

Пайымдау мен қорытынды шығарудың (инференция — белгілі деректер негізінде жаңа тұжырымға келу) арасында тығыз байланыс бар екені айдан анық. Қорытынды шығарудың мақсаты — жағдайды тиісті деңгейде пайымдаумен аяқталу, ал қорытынды шығару барысы бірқатар ішінара және болжамды пайымдаулар арқылы жүреді. Осы бірліктерді, яғни қорытынды шығарудың элементтерін өз алдына қарастырсақ, олар не болып табылады? Олардың маңызды сипаттарын "пайымдау" (judgment) сөзі алғаш қолданылған әрекеттерден, атап айтқанда, құқықтық дауларды билікпен шешу — судьяның (төреші) іс жүргізу барысынан оңай байқауға болады. Мұнда үш негізгі белгі бар: (1) бір нысанға қатысты қарама-қайшы талаптардан тұратын дау; (2) осы талаптарды анықтау мен егжей-тегжейлі зерделеу, сондай-ақ оларды растау үшін келтірілген деректерді іріктеу барысы; (3) даулы мәселені жабатын және болашақ істерді шешу үшін ереже немесе қағида ретінде қызмет ететін түпкілікті шешім немесе үкім.

1. Егер күмәнді ештеңе болмаса, жағдай бірден оқылады; ол бір көргеннен қабылданады, яғни бұл жерде пайымдау емес, тек түйсіну, қабылдау немесе тану орын алады. Егер мәселе толығымен күмәнді, бұлдыр әрі түсініксіз болса, бұл соқыр жұмбаққа айналады да, тағы да пайымдау болмайды. Бірақ егер ол қаншалықты көмескі болса да, әртүрлі мағыналарды, бәсекелес ықтимал түсіндірулерді нұсқаса, демек, мұнда талқыланатын мәселе немесе шешімін күткен іс бар. Күмән талас-тартыс, қайшылық түрінде болады; әртүрлі тараптар өз пайдасына шешім шығару үшін бәсекелеседі. Судья алдындағы сот істері баламалы түсіндірулердің осы тартысын анық әрі нақты көрсетеді; бірақ күмәнді жағдайды зияткерлік тұрғыдан анықтауға тырысатын кез келген жағдай осындай белгілерге ие. Алыстан көзімізге шалынған бұлдыр қозғалысқа қарап: "Бұл не? Ұйтқыған шаң ба? Желмен тербелген ағаш па? Әлде бізге белгі беріп тұрған адам ба?" — деп сұраймыз. Жалпы жағдайдағы бір нәрсе осы ықтимал мағыналардың әрқайсысын нұсқайды. Олардың тек біреуі ғана дұрыс болуы мүмкін; мүмкін ешқайсысы сәйкес келмес; бірақ бұл заттың әйтеуір бір мағынасы бар екені анық. Ұсынылған баламалы мағыналардың қайсысы дұрыс? Қабылдаған нәрсеміз шын мәнінде нені білдіреді? Оны қалай түсіндіруге, бағалауға және жіктеуге болады? Кез келген пайымдау осындай жағдайдан басталады.

1. Дауды тыңдау немесе сот ісі, яғни баламалы талаптарды таразылау екі тармаққа бөлінеді, олардың қай-қайсысы да нақты жағдайда басымырақ болуы мүмкін. Құқықтық дауды қарастыруда бұл екі тармақ — айғақтарды іріктеу және қолданылатын ережелерді таңдау; бұл істің "деректері" мен "заңы". Пайымдауда бұлар: (а) нақты жағдайда маңызды деректерді анықтау (индуктивті қозғалыспен салыстырыңыз); және (б) шикі деректер ұсынған ұғымдар мен мағыналарды егжей-тегжейлі өңдеу (дедуктивті қозғалыспен салыстырыңыз). (а) Жағдайдың қай бөліктері немесе қырлары түсіндірудің қалыптасуын бақылауда маңызды? (б) Түсіндіру әдісі ретінде қолданылатын ұғымның толық мағынасы мен мәні қандай? Бұл сұрақтар бір-бірімен тығыз байланысты; әрқайсысының жауабы екіншісіне тәуелді. Дегенмен, ыңғайлы болу үшін оларды бөлек қарастыруға болады.

(а) Әрбір нақты оқиғада жалпы көріністің бөлігі болып табылатын, бірақ талқыланып жатқан мәселеге қатысты маңызы жоқ көптеген егжей-тегжейлер болады. Тәжірибенің барлық бөліктері бірдей көрінгенімен, олардың белгі немесе айғақ ретіндегі құны әртүрлі. Сондай-ақ, ешбір белгіде "Бұл — маңызды" немесе "Бұл — мәнсіз" деген жазу жоқ. Сондай-ақ қарқындылық, айқындық немесе көзге түсерлік қасиет көрсеткіштік және дәлелдік құндылықтың сенімді өлшемі емес. Ашық көрініп тұрған нәрсе бұл жағдайда мүлдем маңызды болмауы мүмкін, ал бүкіл мәселені түсінудің кілті қарапайым немесе жасырын болуы мүмкін. Маңызы жоқ белгілер назарды аударады; олар түсіндіруге бағыт беретін ишара ретінде қарастырылуға тырысады, ал маңызды белгілер беткі қабатта мүлдем көрінбеуі мүмкін. Сондықтан сезім мүшелерімен қабылданатын жағдайға немесе оқиғаға қатысты да пайымдау қажет; артығын алып тастау немесе қабылдамау, таңдау, табу немесе жарыққа шығару жүзеге асуы тиіс. Түпкілікті қорытындыға жеткенше, қабылдамау мен таңдау болжамды немесе шартты түрде болады. Біз мағынаға нұсқайды-ау деген белгілерді таңдаймыз. Бірақ егер олар өздерін қабылдайтын және қамтитын жағдайды нұсқамаса, біз деректерді, істің мән-жайын қайта қарастырамыз; өйткені зияткерлік тұрғыдан істің деректері деп қорытындыға келу немесе шешім қабылдау үшін айғақ ретінде қолданылатын белгілерді айтамыз.

Деректерді таңдау және қабылдамау немесе оларды бекіту әрекеті үшін ешқандай қатаң ереже берілмейді. Мұның бәрі пайымдаушының жақсы пайымына, парасаттылығына келіп тіреледі. Жақсы пайымдаушы болу — бұл шатасқан жағдайдағы әртүрлі белгілердің салыстырмалы көрсеткіштік немесе мағыналық құндылығын сезіне білу; нені елеусіз деп қалдыруды, нені қатысы жоқ деп алып тастауды, нені нәтижеге жету үшін сақтап қалуды және қиындықты шешудің кілті ретінде не нәрсеге басымдық беруді білу. Қарапайым істерде бұл қабілетті біз ептілік, іскерлік немесе тапқырлық деп атаймыз; маңыздырақ істерде — терең түсінік (инсайт), қырағылық. Бұл қасиет ішінара туа біткен болуы мүмкін, бірақ ол бұрынғы ұқсас әрекеттерден жинақталған нәтижені де білдіреді. Не нәрсенің айғақ немесе маңызды екенін танып, қалғанын жібере салу қабілеті — кез келген істегі маманның, білгірдің немесе төрешінің белгісі.

Милль төмендегі істі мысал ретінде келтіреді, бұл жағдайдың маңызды факторларын бағалау қабілетінің қаншалықты нәзік әрі дәл болатынын көрсету үшін назар аударуға тұрарлық. "Шотландиялық өндіруші Англиядан жоғары жалақымен өте нәзік түстерді шығарумен танымал шебер бояушыны басқа жұмысшыларына осы дағдыны үйрету үшін шақырды. Жұмысшы келді, бірақ оның әсерлі түстерді шығару құпиясы — ингредиенттерді өлшеудің орнына уыстап салуында еді. Өндіруші оның бұл әдісін жалпы қағидаларды анықтау үшін өлшеу жүйесіне айналдыруға тырысты. Алайда, жұмысшы мұны істей алмады және өз шеберлігін ешкімге үйрете алмады. Ол өз тәжірибесінен түстердің тамаша әсерлері мен бояу материалдарын ұстаған кездегі түйсіктік қабылдау арасында байланыс орнатқан болатын; және осы қабылдаулар арқылы ол кез келген нақты жағдайда қолданылатын құралдар мен болатын әсерлерді болжай алатын". Жағдайларды ұзақ ой елегінен өткізу, қызығушылықпен тығыз байланыста болу, ұқсас тәжірибелердің көптігіне толық бой алдыру біз интуитивті (ішкі сезімге негізделген) деп атайтын пайымдауларға әкеледі; бірақ олар шынайы пайымдаулар болып табылады, өйткені олар мәселені шешуді басты өлшем ретінде ұстай отырып, саналы таңдау мен бағалауға негізделген. Осындай қабілеттің болуы нағыз шебер мен ақыл-ой атқарушысының арасындағы айырмашылықты көрсетеді.

(б) Деректерді таңдау, әрине, оларды түсіндіруге негіз болатын ұсынылған мағынаны дамыту мен өңдеуді бақылау үшін қажет. Осылайша, тұжырымдардың дамуы деректерді анықтаумен қатар жүреді; бір мағынадан кейін екіншісі ойда сараланып, ол қолданылатын деректермен байланысты қарастырылады, деректерге қатысты егжей-тегжейлі талданады, кейіннен қабылданбайды немесе болжамды түрде қабылданып қолданылады. Біз кез келген мәселеге мүлдем пәк немесе бос ақылмен келмейміз; біз оған бұрын қалыптасқан түсініктермен, мағыналар қорымен немесе ең болмағанда мағына шығаруға болатын тәжірибелермен келеміз. Егер жағдай үйреншікті жауапты қажет етсе, мағына бірден қабылданады. Егер әдет тоқтап, оңай қолданылмаса, деректердің ықтимал мағынасы пайда болады. Ұсынылған мағынаның дұрыс немесе бұрыс екенін ешқандай қатаң ереже шешпейді. Адамның жеке жақсы (немесе жаман) пайымы бағыт береді. Кез келген идеяда немесе қағидада "Кереметтер еліндегі Алисаның" бәліштеріндегідей "Мені қолдан" деген жазу болмайды. Ойлаушы шешім қабылдауы, таңдауы керек; мұнда әрқашан тәуекел болады, сондықтан сақ ойлаушы кейінгі оқиғалармен расталуын немесе теріске шығарылуын ескере отырып, мұқият таңдайды. Егер адам күмәнді мәселені түсіндіру үшін ненің маңызды екенін даналықпен бағалай алмаса, оның жинаған білім қорының пайдасы шамалы. Өйткені оқу — даналық емес; ақпарат жақсы пайымдауға кепілдік бермейді. Есте сақтау қабілеті мағыналарды болашақта пайдалану үшін сақтайтын антисептикалық тоңазытқыш болуы мүмкін, бірақ пайымдау нақты бір төтенше жағдайда қолданылатынды таңдайды және қабылдайды — ал төтенше жағдайсыз (кішігірім немесе үлкен дағдарыссыз) пайымдауға қажеттілік туындамайды. Ешқандай тұжырым, тіпті ол дерексіз түрде мұқият әрі берік қалыптасса да, басында түсіндіруші рөліне тек үміткер ғана бола алады. Тек қараңғы тұстарды ашуда, күрмеуі қиын түйіндерді шешуде және қайшылықтарды жоюда басқалардан артық табысқа жеткенде ғана ол нақты жағдай үшін жарамды идея ретінде танылады.

1. Қалыптасқан пайымдау — бұл шешім; ол талқыланып жатқан мәселені жабады (немесе қорытындылайды). Бұл шешім тек нақты істі реттеп қана қоймайды, сонымен қатар болашақта ұқсас мәселелерді шешуге арналған ережені немесе әдісті бекітуге көмектеседі; судьяның үкімі дауды тоқтатып қана қоймай, болашақ шешімдер үшін алдыңғы үлгі (прецедент) болып табылады. Егер таңдалған түсіндіру кейінгі оқиғалармен теріске шығарылмаса, ұқсас жағдайларда да осындай түсіндіруді қолдануға басымдық беріледі. Осылайша, пайымдау қағидалары біртіндеп қалыптасады; түсіндірудің белгілі бір тәсілі салмақ пен беделге ие болады. Қысқасы, мағыналар стандартталады (бір қалыпқа келтіріледі), олар логикалық тұжырымдарға айналады.

Бұл бізді пайымдауларға қатысты идеялар мәселесіне әкеледі. Түсініксіз жағдайдағы бір нәрсе басқа бір нәрсені оның мағынасы ретінде нұсқайды. Егер бұл мағына бірден қабылданса, мұнда рефлексиялық ойлау да, шынайы пайымдау да болмайды. Ойлау бірден үзіледі; барлық тәуекелдерімен бірге догматикалық сенім орын алады. Бірақ егер ұсынылған мағына тексеру мен зерттеу аяқталғанша кейінге қалдырылса, бұл — шынайы пайымдау. Біз тоқтап, ойланамыз, мұқият қорытынды шығару үшін шешімді кейінге қалдырамыз. Тек шартты түрде, тек тексеру үшін қабылдану барысында мағыналар идеяларға айналады. Яғни, идея — бұл шатасқан жағдайды шешуге жарамдылығы тұрғысынан қарастырылатын, қалыптасатын және қолданылатын болжамды мағына, яғни пайымдау құралы ретінде қолданылатын мағына.

Алыстан көрінген бұлдыр қозғалыс мысалына қайта оралайық. Біз бұл нәрсенің не екенін, яғни бұлдырлық нені білдіретінін ойлаймыз. Қолын бұлғап тұрған адам немесе бізді шақырып тұрған дос болуы мүмкін деген болжамдар туындайды. Осы екі нұсқаның бірін бірден қабылдау — пайымдауды тоқтату деген сөз. Бірақ егер біз ұсынылған нәрсені тек болжам, мүмкіндік ретінде қарастырсақ, ол келесі белгілері бар идеяға айналады: (а) Тек болжам ретінде, бұл — жорамал, біз оны жоғары деңгейде гипотеза немесе теория деп атаймыз. Яғни, бұл — мүмкін, бірақ әлі де күмәнді түсіндіру тәсілі. (б) Күмәнді болса да, оның атқаратын міндеті бар; атап айтқанда, ол зерттеу мен тексеруге бағыт береді. Егер бұл бұлдырлық бізді шақырып тұрған досты білдірсе, онда мұқият бақылау басқа да белгілерді көрсетуі керек. Егер бұл басқарылмайтын малды айдап келе жатқан адам болса, басқа белгілер табылуы тиіс. Осы белгілердің бар-жоғын көрейік. Тек күмән ретінде алынған идея зерттеуді тоқтатады. Тек ақиқат ретінде алынған идея да зерттеуді тоқтатады. Күмәнді мүмкіндік ретінде алынғанда ғана ол зерттеудің негізі, әдісі болады.

Идеялар мәселені шешуге бағытталған рефлексиялық тексерудің құралы болмаса, олар шынайы идеялар емес. Оқушыға жердің шар тәрізділігі туралы идеяны меңгерту мәселесін алайық. Бұл оған шар тәрізділікті дерек ретінде үйретуден өзгеше. Оған доп немесе глобус көрсетіліп, жердің де солар сияқты жұмыр екенін айтуға болады; содан кейін жердің пішіні мен доптың пішіні оның санасында біріккенше бұл сөзді күн сайын қайталатуға болады. Бірақ ол осы арқылы жердің шар тәрізділігі туралы ешқандай идеяға ие болған жоқ; ең көп дегенде, ол сфераның бейнесін алып, жерді доп бейнесіне ұқсатуға тырысты. Шар тәрізділікті идея ретінде түсіну үшін оқушы алдымен бақыланатын деректердегі белгілі бір түсініксіз тұстарды сезінуі керек және осы құбылыстарды түсіндірудің ықтимал жолы ретінде оған шар тәрізді пішін идеясы ұсынылуы тиіс. Тек деректерге толық мағына беру үшін түсіндіру әдісі ретінде қолданылғанда ғана шар тәрізділік шынайы идеяға айналады. Айқын бейне болып, бірақ идея болмауы мүмкін; немесе өтпелі, көмескі бейне болып, бірақ деректерді бақылау мен байланыстыруға бағыт берсе, ол идея болуы мүмкін.

Пайымдау арқылы шатасқан деректер анықталады және бір-бірімен байланысы жоқ сияқты көрінген деректер біріктіріледі. Заттар бізге ерекше сезім тудыруы мүмкін; зат жұмыр болып сезілуі мүмкін, іс-әрекет дөрекі көрінуі мүмкін, бірақ бұл қасиет жағдайдың жалпы құнында жоғалып кетуі мүмкін. Тек бізге соны қолдану қажет болғанда ғана...

Мұғалімдерге жүктелген «нақтыдан дерексізге өту» қағидасы түсініктен гөрі көбірек таныс шығар. Оны оқыған және естігендердің ішінде бастапқы нүкте – нақты (айқын, сезілетін заттар мен ұғымдар); мақсаттың табиғаты – дерексіз (тәжірибеден бөлінген теориялық ұғымдар); және бірінен екіншісіне өту жолының нақты сипаты туралы анық түсінігі барлар аз. Кейде бұл нұсқау білім беру «заттардан ойға» қарай ілгерілеуі керек деген мағынада мүлдем қате түсініледі – бұлай ойлау ешқандай ойлау барысы қатыспайтын заттармен жұмыс істеу білім береді дегенмен тең. Мұндай түсінікте қағида білім беру сатысының төменгі деңгейінде механикалық дағдыға немесе сезімдік қоздыруға, ал жоғарғы деңгейінде академиялық және қолданыссыз оқуға итермелейді.

Дегенмен, бұл қағиданың мағынасы бар, егер ол түсініліп, толықтырылса, логикалық қабілеттің даму жолын көрсетеді. Бұл нені білдіреді? Нақты дегеніміз – басқа мағыналардан айқын бөлінген, өздігінен оңай ұғынылатын мағына. Біз үстел, орындық, пеш, пальто деген сөздерді естігенде, не айтылғанын түсіну үшін толғанудың қажеті жоқ. Терминдер мағынаны тікелей беретіні сонша, аударуды қажет етпейді. Алайда, кейбір терминдер мен заттардың мағынасы тек алдымен неғұрлым таныс нәрселерді еске түсіру, содан кейін олар мен біз түсінбейтін нәрсенің арасындағы байланыстарды іздеу арқылы ғана ұғынылады. Жалпы айтқанда, мағынаның бірінші түрі – нақты, екінші түрі – дерексіз.

Эмпирикалық (тәжірибелік) ойлау — логикалық мақсаттар үшін арнайы жүйеленбеген, тек көптеген жеке тәжірибелердің әсерінен қалыптасқан әдеттерге негізделген пайымдау әдісі.

Ғылыми әдіс дамығанға дейін пайымдаулар логикалық мақсаттар үшін реттелмеген жеке тәжірибелердің әсерінен қалыптасқан әдеттерге негізделді. А: «Ертең жаңбыр жаууы мүмкін», — дейді. Б: «Неге бұлай ойлайсың?» — деп сұрайды, сонда А: «Себебі күн батарда аспан түнерді», — деп жауап береді. Б: «Мұның жаңбырға қандай қатысы бар?» — деп қайта сұрағанда, А: «Білмеймін, бірақ күн олай батса, әдетте жаңбыр жауады», — дейді. Ол аспанның көрінісі мен келе жатқан жаңбыр арасындағы ешқандай байланысты (екі оқиғаны біріктіретін ішкі заңдылықты) сезбейді; ол деректердің өзіндегі ешқандай үздіксіздікті — біз әдетте айтатын заңдылықты немесе ұстанымды білмейді. Ол жай ғана оқиғалардың жиі қайталануынан оларды бір-бірімен байланыстырып алған, сондықтан бірін көргенде екіншісін ойлайды. Бірі екіншісіне түрткі болады немесе сонымен қауышады. Адам барометрге қарап ертең жаңбыр жауатынына сенуі мүмкін; бірақ егер ол сынап бағанасының биіктігі (немесе оның көтерілуі мен түсуінен қозғалатын көрсеткіштің орны) атмосфералық қысымның өзгеруімен қалай байланысты екенін және бұлардың өз кезегінде ауадағы ылғал мөлшерімен қалай байланысатынын түсінбесе, оның жаңбырға деген сенімі таза эмпирикалық сипатта болады. Адамдар ашық аспан астында өмір сүріп, аңшылықпен, балық аулаумен немесе мал бағумен айналысқан кезде ауа райының өзгеру белгілерін анықтау үлкен маңызға ие болды. Соның нәтижесінде дәстүрлі халық фольклорының ауқымды бөлігін құрайтын мақал-мәтелдер мен қағидалар жиынтығы қалыптасты. Бірақ белгілі бір оқиғалардың неге немесе қалай белгі екені туралы түсінік болмағанша, алдын ала болжау мен ауа райын сезу тек деректердің қайталанған ұштасуына негізделгенше, ауа райы туралы нанымдар толығымен тәжірибелік (эмпирикалық) күйінде қалды.

Ғылыми әдіс тәжірибелік әдіске қарама-қайшы келеді. Ғылыми әдіс жекелеген деректердің қайталанатын ұштасуын немесе сәйкестігін біртұтас жалпылама деректі ашумен алмастырады. Бұл алмастыруды бақылаудағы жалпылама деректерді қабылдауға тікелей қолжетімді емес бірқатар ұсақ барыстарға бөлу арқылы жүзеге асырады.

Енді ғалым бақылауда біртұтас дерек болып көрінетін нәрсе шын мәнінде күрделі деген болжаммен алға жылжиды. Сондықтан ол судың құбырмен көтерілуі атты жалғыз деректі бірқатар ұсақ деректерге бөлуге тырысады. Оның іс-қимыл әдісі мүмкіндігінше жағдайларды бір-бірлеп өзгерту және белгілі бір жағдай жойылғанда не болатынын бақылау болып табылады. Жағдайларды өзгертудің екі әдісі бар. Біріншісі — тәжірибелік бақылау әдісін кеңейту. Ол кездейсоқ әртүрлі жағдайларда орын алған көптеген бақылаулардың нәтижелерін өте мұқият салыстырудан тұрады. Судың теңіз деңгейінен әртүрлі биіктікте көтерілуіндегі айырмашылыққа және тіпті теңіз деңгейінде де көтерілу қашықтығы отыз үш футтан асқанда оның толық тоқтауына, елеусіз қалдырудың орнына, ерекше мән беріледі. Мақсат — әсер пайда болған кезде қандай арнайы жағдайлардың бар екенін және ол болмаған кезде олардың жоқтығын анықтау. Содан кейін бұл арнайы жағдайлар жалпы деректің орнын басады немесе оны түсінудің кілті — ұстанымы ретінде қарастырылады.

Алайда, жағдайларды салыстыру арқылы талдау әдісінің мүмкіндіктері шектеулі; ол белгілі бір мөлшердегі әртараптандырылған жағдайлар ұсынылмайынша ештеңе істей алмайды. Тіпті әртүрлі жағдайлар қол астында болса да, олардың қарастырылып отырған мәселеге жарық түсіру үшін маңызды болатын тұстарда өзгеретіні күмәнді болады. Бұл әдіс енжар және сыртқы кездейсоқтықтарға тәуелді. Сондықтан белсенді немесе эксперименттік әдіс әлдеқайда жоғары. Тіпті аз мөлшердегі бақылаулар да түсіндіруді — жорамалды немесе теорияны тудыруы мүмкін. Осы ұсыныс бойынша жұмыс істей отырып, ғалым жағдайларды әдейі өзгертіп, не болатынын бақылай алады. Егер тәжірибелік бақылаулар оған суға түсетін ауа қысымы мен ауа қысымы жоқ түтікшедегі судың көтерілуі арасындағы байланыс мүмкіндігін көрсетсе, ол су құйылған ыдыстан ауаны әдейі сорып шығарады және сорудың енді жұмыс істемейтінін байқайды; немесе ол суға түсетін атмосфералық қысымды әдейі арттырып, нәтижесін бақылайды. Ол теңіз деңгейіндегі және одан жоғары деңгейлердегі ауаның салмағын есептеу үшін тәжірибелер жүргізеді және осы әртүрлі салмақтағы ауаның белгілі бір су көлеміне түсіретін қысымына негізделген пайымдау нәтижелерін бақылау арқылы нақты алынған нәтижелермен салыстырады. Қандай да бір идея немесе теория негізінде жағдайларды өзгерту арқылы қалыптасқан бақылаулар экспериментті құрайды. Эксперимент — ғылыми пайымдаудағы негізгі қор, өйткені ол бұлыңғыр тұтастықтың ішінен маңызды элементтерді бөліп алуды жеңілдетеді.

Эксперименттік ойлау немесе ғылыми пайымдау — бұл талдау (анализ) және жинақтау (синтез) , немесе қарапайым тілмен айтқанда, ажырату және ұқсату немесе сәйкестендірудің бірлескен барысы. Сору клапаны жұмыс істегенде судың көтерілуі атты жалпылама дерек бірқатар тәуелсіз айнымалыларға жіктеледі немесе ажыратылады, олардың кейбіреулері бұрын ешқашан бақыланбаған немесе тіпті осы дерекпен байланысты деп ойланбаған. Осы деректердің бірі — атмосфераның салмағы — кейіннен бүкіл құбылыстың кілті ретінде таңдап алынады. Бұл бөлшектеу талдауды (анализді) құрайды. Бірақ атмосфера және оның қысымы немесе салмағы тек осы бір жағдаймен ғана шектелмейтін дерек. Бұл басқа да көптеген оқиғаларда әрекет ететін, таныс немесе кем дегенде анықталуы мүмкін дерек. Сорғы арқылы судың көтерілуінің мәні немесе кілті ретінде осы байқалмайтын және ұсақ деректі бекіту арқылы сорғы-дерегі бұрын оқшауланған қарапайым деректердің тұтас тобына ұқсатылады. Бұл ұқсату жинақтауды (синтезді) құрайды. Сонымен қатар, атмосфералық қысым дерегінің өзі ең көп таралған деректердің бірі — салмақ немесе тартылыс күшінің бір жағдайы болып табылады. Салмақтың жалпы дерегіне қатысты тұжырымдар суды сорудың салыстырмалы түрде сирек және ерекше жағдайын қарастыру мен түсіндіруге ауыстырылады. Сору сорғысы сифон, барометр, әуе шарының көтерілуі және алғашқы қарағанда онымен ешқандай байланысы жоқ көптеген басқа заттармен бірдей түрдегі немесе типтегі жағдай ретінде қарастырылады. Бұл — ғылыми ойлаудың жинақтаушы немесе ұқсатушы кезеңінің тағы бір мысалы.

(а) Қауіпсіздіктің артуы, сенімділік немесе дәлелдеу факторының қосылуы сорудың жалпылама және салыстырмалы түрде әртүрлі дерегінің орнына атмосфералық қысымның егжей-тегжейлі және нақты дерегін қоюмен байланысты. Соңғысы күрделі және оның күрделілігі көптеген белгісіз және нақтыланбаған факторларға байланысты; сондықтан ол туралы кез келген мәлімдеме азды-көпті кездейсоқ болып келеді және жағдайлардың кез келген күтпеген өзгеруінен бұзылуы мүмкін. Салыстырмалы түрде алғанда, ауа қысымының ұсақ және егжей-тегжейлі дерегі — бұл өлшенетін және нақты дерек, оны сеніммен бөліп алуға және басқаруға болады.

(в) Өткенге, дағды мен әдетке консервативті сенім артудан қолданыстағы жағдайларды парасатты реттеу арқылы дамуға сенуге көшу — бұл, әрине, эксперимент жүргізудің ғылыми әдісінің көрінісі. Тәжірибелік әдіс сөзсіз өткеннің ықпалын арттырады; эксперименттік әдіс болашақтың мүмкіндіктерін айқындайды. Тәжірибелік әдіс: «Жеткілікті мөлшерде жағдайлар жиналғанша күт », — дейді; эксперименттік әдіс: «Жағдайларды тудыр », — дейді. Біріншісі табиғаттың бізге кездейсоқ белгілі бір жағдайлардың ұштасуын ұсынуына тәуелді; соңғысы әдейі және мақсатты түрде сол ұштасуды жүзеге асыруға тырысады. Осы әдіс арқылы даму ұғымы ғылыми негіздемеге ие болады.

Қарапайым тәжірибе негізінен әртүрлі оқиғалардың тікелей күші мен қарқындылығымен басқарылады. Жарқын, кенет, қатты нәрсе назар аудартады және оған жоғары баға беріледі. Күңгірт, әлсіз және үздіксіз нәрсе еленбейді немесе маңызы шамалы деп есептеледі. Үйреншікті тәжірибе ойлауды ұзақ мерзімді маңыздылыққа емес, тікелей және жедел күшке негізделген пайымдаулармен басқаруға бейім. Болжау және жоспарлау қабілеті жоқ жануарлар, жалпы алғанда, осы сәттегі ең шұғыл түрткілерге жауап беруі керек, әйтпесе өмір сүруін тоқтатады. Ойлау қабілеті дамыған кезде бұл түрткілер өздерінің тікелей шұғылдығы мен талап қоюшылығын жоғалтпайды; сонда да ойлау жедел түрткіні алыс және қашықтағы мақсатқа бағындыруды талап етеді. Әлсіз және ұсақ нәрсе жарқыраған және үлкен нәрседен әлдеқайда маңызды болуы мүмкін. Соңғысы өзінің күшін тауысқан қуаттың белгісі болуы мүмкін; ал біріншісі жеке тұлғаның бүкіл тағдыры тартылған барыстың басталуын білдіруі мүмкін. Ғылыми ойлау үшін ең басты қажеттілік — ойшылдың сезім мүшелерінің түрткілері мен әдеттің үстемдігінен босатылуы, бұл азаттық сонымен бірге дамудың қажетті шарты болып табылады.

Бұл тарауда біз алдыңғы беттердің әртүрлі үзінділерінде айтылған іс-әрекеттің ойлауға қатысты ойларды жинақтап, тереңдетеміз. Біз дамып келе жатқан адам баласының жетілу ретін толықтай болмаса да, негізінен сақтаймыз.

Сәбиді көргенде жиі: «Ол не туралы ойлап жатыр екен?» деген сұрақ туындайды. Жағдайдың сипатына байланысты бұл сұраққа егжей-тегжейлі жауап беру мүмкін емес; бірақ, сонымен бірге, біз сәбидің негізгі қызығушылығы туралы сенімді бола аламыз. Оның басты мәселесі — өз денесін физикалық және әлеуметтік ортаға жайлы әрі тиімді бейімделуді қамтамасыз ететін құрал ретінде меңгеру. Бала дерлік бәрін үйренуі керек: көруді, естуді, қол созуды, ұстауды, дене тепе-теңдігін сақтауды, еңбектеуді, жүруді және т.б. Тіпті адамдарда төменгі сатыдағы жануарларға қарағанда инстинкттік (ішкі түйсіктік) реакциялар көп болса да, адамдарда инстинкттік бейімділіктер әлдеқайда жетілмеген және олар зияткерлік тұрғыдан біріктіріліп, бағытталмайынша, олардың көбі аз пайда әкеледі. Жұмыртқадан жаңа шыққан балапан бірнеше талпыныстан кейін жемді тұмсығымен дәл шоқып алады. Бұл көз бен бастың күрделі үйлестірілуін (координациясын) талап етеді. Нәресте көзі көрген заттарға нақты қол созуды тек бірнеше айдан кейін ғана бастайды, тіпті содан кейін де затқа жетпей қалу немесе асып кету болмауы үшін бейімделуді үйренуге бірнеше апталық жаттығу қажет. Баланың айға қол созатыны сөзбе-сөз шындық болмауы мүмкін, бірақ оған заттың қол жетерлік жерде немесе алыста екенін анықтау үшін көп жаттығу қажет екені рас. Қол көзден келетін тітіркендіргішке жауап ретінде инстинктті түрде созылады және бұл бейімділік затқа дәл әрі тез жету және ұстау қабілеті신의 негізі болып табылады; дегенмен, толық меңгеру үшін сәтті қозғалыстарды бақылап, іріктеп және оларды мақсатқа сай реттеу қажет. Осы саналы іріктеу және реттеу операциялары қарапайым түрде болса да, ойлауды құрайды.

Алғашқы айларда бала негізінен денесін физикалық жағдайларға жайлы түрде бейімдеуге және заттарды шебер әрі тиімді қолдануға үйренумен айналысқанымен, әлеуметтік бейімделу де өте маңызды. Ата-анасымен, күтушісімен, аға-әпкелерімен қарым-қатынаста бала аштықтың басылуы, жайсыздықтың жойылуы, ұнамды жарықтың, түстің, дыбыстың жақындауы сияқты белгілерді үйренеді. Оның физикалық заттармен байланысы адамдар арқылы реттеледі және ол жақын арада адамдарды өзі айналысатын барлық нысандардың ішіндегі ең маңыздысы әрі қызықтысы ретінде ажырата бастайды. Сөйлеу, яғни естілген дыбыстарды тіл мен ерін қозғалыстарына дәл бейімдеу — әлеуметтік бейімделудің ұлы құралы; ал сөйлеудің дамуымен (әдетте екінші жылы) сәбидің іс-әрекетін басқа адамдардың іс-әрекетіне бейімдеу зияткерлік өмірдің негізгі бағытын береді. Ол басқа адамдардың не істейтінін бақылап, олар ынталандырған нәрсені түсінуге және жасауға тырысқан сайын, оның мүмкін болатын іс-әрекеттер ауқымы шексіз кеңейеді. Осылайша, зияткерлік өмірдің негізгі құрылымы алғашқы төрт-бес жылда қалыптасады. Баланы қоршаған ересектердің іс-әрекеттері мен кәсіптерін дамытуға көптеген жылдар, ғасырлар, ұрпақтар бойы жасалған жаңалықтар мен жоспарлау жұмсалған болуы мүмкін. Дегенмен, ол үшін бұл әрекеттер — тікелей түрткілер; олар оның табиғи ортасының бөлігі; олар оның көзіне, құлағына және сипап сезуіне әсер ететін физикалық түрде жүзеге асырылады. Ол, әрине, олардың мағынасын сезім мүшелері арқылы тікелей игере алмайды; бірақ олар оның жауап беретін түрткілерін тудырады, осылайша оның назары жоғары ретті материалдар мен мәселелерге аударылады. Егер бір ұрпақтың жетістіктері келесі ұрпақтың іс-әрекетін бағыттайтын түрткілерге айналатын бұл үдеріс болмаса, өркениет тарихы суға жазылғандай болар еді және әр ұрпақ жабайылықтан шығу жолын, егер қолынан келсе, өз бетінше азаппен іздеуге мәжбүр болар еді.

Еліктеу — ересектердің іс-әрекеттері ойлаудың жылдам дамуына себеп болатындай қызықты, алуан түрлі, күрделі және жаңа түрткілерді беретін құралдардың бірі (бірақ жалғызы емес, 47-бетті қараңыз). Алайда, жай ғана еліктеу ойлауды тудырмас еді; егер біз басқалардың сыртқы іс-әрекеттерін жай ғана көшіру арқылы тотықұстар сияқты үйрене алсақ, бізге ешқашан ойланудың қажеті болмас еді; сондай-ақ көшірілген әрекетті меңгергеннен кейін де, жасаған ісіміздің мағынасы қандай екенін білмес едік. Педагогтар (және психологтар) көбінесе басқалардың мінез-құлқын қайталайтын әрекеттер тек еліктеу арқылы игеріледі деп есептейді. Бірақ бала саналы еліктеу арқылы сирек үйренеді; ал оның еліктеуі санасыз деп айту — оның тұрғысынан бұл мүлдем еліктеу емес дегенді білдіреді. Басқа адамның сөзі, қимылы, ісі, кәсібі әлдеқашан белсенді болған қандай да бір импульске сәйкес келеді және білдірудің қандай да бір қанағаттанарлық тәсілін, ол орындалатын мақсатты ұсынады. Осы өз мақсатына ие болған бала, содан кейін оны жүзеге асыру құралдары туралы қосымша ұсыныстар алу үшін табиғи оқиғаларды бақылағандай, басқа адамдарды да бақылайды. Ол өзі байқаған құралдардың кейбірін таңдайды, оларды сынап көреді, олардың сәтті немесе сәтсіз екенін анықтайды, олардың құндылығына деген сенімі нығаяды немесе әлсірейді, осылайша өзі қалаған нәрсеге қол жеткізгенше таңдауды, реттеуді, бейімдеуді, тексеруді жалғастырады. Сырттан бақылаушы бұл іс-әрекеттің ересектің іс-әрекетіне ұқсастығын байқап, оны еліктеу арқылы игерілген деп қорытынды жасауы мүмкін, ал шын мәнінде ол назар аудару, бақылау, іріктеу, тәжірибе жасау және нәтижелермен растау арқылы игерілген. Тек осы әдіс қолданылғандықтан ғана зияткерлік тәрбие мен білім беру нәтижесі болады. Ересектердің іс-әрекеттерінің болуы баланың зияткерлік өсуінде орасан зор рөл атқарады, өйткені олар әлемнің табиғи түрткілеріне адам баласының қажеттіліктеріне дәлірек бейімделген, бай, жақсы ұйымдастырылған, ауқымы жағынан күрделірек, икемді бейімделуге мүмкіндік беретін және жаңа реакциялар тудыратын жаңа түрткілерді қосады. Бірақ бұл түрткілерді пайдалануда бала өз денесін меңгеру үшін ойлануға мәжбүр болған кездегі әдістерді қолданады.

Ойыншылдық ойынның өзінен де маңыздырақ мәселе. Біріншісі — сананың ұстанымы; екіншісі — осы ұстанымның өтпелі сыртқы көрінісі. Заттар жай ғана тұспал құралы ретінде қарастырылғанда, тұспалдалған нәрсе заттың өзінен жоғары тұрады. Сондықтан ойыншыл ұстаным — еркіндік күйі. Адам заттардың физикалық белгілеріне байланбайды және ол заттың өзі ұсынып отырған нәрсені шынымен білдіретініне (біз айтқандай) мән бермейді. Бала сыпырғышпен ат болып, орындықтармен вагон болып ойнағанда, сыпырғыштың шын мәнінде атты, ал орындықтың паровозды білдірмейтіні маңызды емес. Демек, ойыншылдық ерікті қиялға және нақты заттар әлемімен қатар ойдан шығарылған әлемді құруға ұласып кетпеуі үшін, ойын ұстанымы біртіндеп еңбек ұстанымына ауысуы қажет.

Сөздік мұндай іс-әрекеттерді еңбек деп атауға мүмкіндік бермейді. Соған қарамастан, олар ойынның еңбекке шынайы ауысуын білдіреді. Өйткені еңбек (жай ғана сыртқы орындау емес, зияткерлік ұстаным ретінде) тиісті материалдар мен құралдарды пайдалану арқылы мағынаны (тұспалды, ниетті, мақсатты) нысандық түрде толық жүзеге асыруға деген қызығушылықты білдіреді. Мұндай ұстаным еркін ойында туындаған және қалыптасқан мағыналарды пайдаланады, бірақ олардың заттардың байқалатын құрылымына сәйкес келетін тәсілдермен қолданылуын қадағалау арқылы олардың дамуын бақылайды.

Ойын мен еңбек ұстанымдарының байланысы туралы жалған теория мектеп тәжірибесінің қолайсыз әдістерімен байланысты болмаса, шынайы көзқарасты талап ету артық болып көрінуі мүмкін еді. Бірақ балабақша мен бастауыш сыныптар арасындағы өкінішті алшақтық — бұл теориялық айырмашылықтың практикалық салдары бар екенінің дәлелі. «Ойын» деген айдармен біріншісі шектен тыс нышандық, қияли, сезімтал және ерікті болып келеді; ал «еңбек» деген қарама-қайшы айдармен екіншісі көптеген сырттан берілген тапсырмаларды қамтиды. Біріншісінің мақсаты жоқ, ал екіншісінің мақсаты соншалықты алыс, оның мақсат екенін бала емес, тек педагог қана біледі.

[27] П. 155-тегі Бэйннен алынған дәйексөзбен салыстырыңыз.

Тілдің ісшіл және әлеуметтік қолданысы мен оның зияткерлік қолданысы арасындағы бұл айырмашылық мектептің сөйлеу мәселесіне қатысты қызметіне жаңаша көзқарас береді. Бұл мәселе — оқушылардың ең алдымен ісшіл және әлеуметтік мақсаттарда қолданылатын ауызша және жазбаша сөйлеуін біртіндеп білім берудің және ойлауға көмектесудің саналы құралына айналатындай етіп бағыттау. Тілге өміршеңдік, күш, айқындық және әртүрлілік беретін ерікті, табиғи түрткілерді тежемей, сөйлеу дағдыларын қалайша дәл және икемді зияткерлік құралдарға айналдыруға болады? Тілдің бастапқы ерікті ағынын қолдау және оны толғанысты ойдың құлына айналдырмау салыстырмалы түрде оңай; сондай-ақ табиғи мақсат пен қызығушылықты тежеу және дерлік жою (мектеп шеңберінде) және кейбір оқшауланған әрі техникалық мәселелерде жасанды және ресми сөйлеу үлгілерін енгізу де оңай. Қиындық «күнделікті істер мен қолайлылықтарға» қатысты дағдыларды «нақты түсініктерге» қатысты дағдыларға айналдыруда жатыр. Бұл трансформацияны (өзгеріп түрлену) сәтті жүзеге асыру үшін: (i) оқушының сөздік қорын байыту; (ii) оның терминдерін неғұрлым дәл және айқын ету және (iii) жүйелі баяндау дағдыларын қалыптастыру қажет.

Бастапқы анық еместіктен нақты терминдердің өсіп шығуы қалыпты жағдайда екі бағытта жүреді: қатынастарды білдіретін сөздерге және жоғары дәрежеде дараланған белгілерді білдіретін сөздерге қарай; біріншісі дерексіз ойлаумен, екіншісі нақты ойлаумен байланысты. Кейбір Австралия тайпаларында «жануар» немесе «өсімдік» деген сөздер жоқ, бірақ олар өз айналасындағы өсімдіктер мен жануарлардың әрбір түріне арналған ерекше атауларға ие екендігі айтылады. Сөздік қордың мұндай ұсақ-түйегіне дейін нақтылануы анықтыққа қарай ілгерілеуді білдіреді, бірақ бұл бір жақты жол. Ерекше қасиеттер ажыратылады, бірақ қатынастар емес.[28] Екінші жағынан, философияны және табиғат пен қоғамдық ғылымдардың жалпы аспектілерін зерттеушілер қатынастарды білдіретін терминдер қорын жинақтауға бейім, бірақ оларды нақты жеке тұлғалар мен белгілерді көрсететін терминдермен теңгермейді. «Себептілік», «заң», «қоғам», «жеке тұлға», «мүлік» сияқты терминдердің үйреншікті қолданылуы осы үрдісті сипаттайды.

[28] «Жалпы» терминінің өзі екіұшты термин, ол (өзінің ең жақсы логикалық мағынасында) өзара байланыстыны, сондай-ақ (табиғи қолданысында) белгісізді, анық еместі білдіреді. «Жалпы» бірінші мағынада қағиданы немесе тектік қатынасты ажыратуды білдіреді; екінші мағынада ол ерекше немесе жеке қасиеттердің ажыратылмауын білдіреді.

Тіл тарихында біз сөздердің мағынасының өзгеруімен сипатталатын сөздік қордың өсуінің екі аспектісін де көреміз: бастапқыда қолданылу аясы кең кейбір сөздер мағыналық реңктерді білдіру үшін тарылады; бастапқыда ерекше болған басқалары қатынастарды білдіру үшін кеңейеді. «Ана тілі» дегенді білдіретін vernacular термині қожайынның үйінде туған құлды білдіретін verna сөзінен жалпыланған. Publication (жариялау) сөзі кез келген байланыс түрінің алғашқы мағынасын шектеу арқылы баспа құралдары арқылы байланыс мағынасына ие болды — дегенмен кеңірек мағынасы құқықтық процедурада, мысалы, жала жабуды жариялауда сақталған. «Орташа» (average) сөзінің мағынасы кеме апатынан болған шығынды кәсіптің әртүрлі қатысушылары арасында пропорционалды түрде бөлуге байланысты қолданыстан жалпыланған.[29]

[29] Сөздердің мағынасындағы екі жақты өзгерісті сипаттайтын көптеген материалдарды Джевонстың «Логика сабақтарынан» табуға болады.

Бұл тарихи өзгерістер білім берушіге зияткерлік қорлардың ілгерілеуімен бірге жеке адамдарда болатын өзгерістерді бағалауға көмектеседі. Геометрияны оқып үйрену кезінде оқушы «түзу», «бет», «бұрыш», «шаршы», «шеңбер» сияқты үйреншікті сөздердің мағынасын тарылтуды да, кеңейтуді де үйренуі керек; дәлелдемелерде қолданылатын нақты мағыналарға дейін тарылту; үйреншікті қолданыста көрсетілмеген тектік қатынастарды қамту үшін кеңейту. Түс пен өлшемнің қасиеттері алынып тасталуы керек; бағыт, бағыттың өзгеруі, шек қатынастары нақты игерілуі тиіс. Мұндай трансформация, әрине, әрбір оқу пәнінде болады. Танымал және ісшіл мағыналарды барабар логикалық құралдарға нақты өңдеудің орнына, жоғарыда айтылғандай, қарапайым мағыналарды жаңа және оқшауланған мағыналармен жай ғана алмастыру қаупі дәл осы жерде жатыр.

Мағынаны, бүкіл мағынаны және тек сол мағынаны білдіру үшін әдейі дәлдікпен қолданылатын терминдер техникалық деп аталады. Білім беру мақсатында техникалық термин абсолютті емес, салыстырмалы нәрсені білдіреді; өйткені термин өзінің сөздік формасына немесе ерекшелігіне байланысты емес, мағынаны дәл бекіту үшін қолданылғандықтан техникалық болып табылады. Қарапайым сөздер осы мақсат үшін әдейі қолданылғанда техникалық сапаға ие болады. Ойлау неғұрлым дәл болған сайын, (салыстырмалы түрде) техникалық сөздік қор өседі. Мұғалімдер техникалық терминдерге қатысты шектен шығуға бейім. Бір жағынан, олар әр бағытта көбейтіледі, бұл жаңа терминологияны үйрену, оның ауызша сипаттамасы немесе анықтамасы жаңа идеяны ұғынумен тең деген болжамға негізделген сияқты. Нәтижесінде оқшауланған сөздер жиынтығының, кәсіби жаргонның немесе схоластикалық тілдің жинақталуы қаншалықты үлкен екенін және осы жинақтау арқылы пайымдаудың табиғи күші қаншалықты тежелетінін көргенде, керісінше шектен шығуға реакция пайда болады. Техникалық терминдер қуылды: «зат есім» орнына «затты білдіретін сөздер» пайда болды; «етістік» емес, «іс-әрекет сөздері»; оқушылар «азайту» емес, «алып тастауды» орындауы мүмкін; олар төрт жердегі бестің қанша болатынын айта алады, бірақ төртті беске көбейткенде қанша болатынын емес, және т.б. Бұл реакцияның негізінде сау ішкі сезім жатыр — мағынаның шындығын емес, тек көрінісін беретін сөздерден қашу. Дегенмен, негізгі қиындық сөзде емес, идеяда. Егер идея ұғынылмаса, анағұрлым таныс сөзді қолданудан ештеңе ұтылмайды; егер идея қабылданса, оны дәл атайтын терминді қолдану идеяны бекітуге көмектесуі мүмкін. Жоғары дәлдіктегі мағыналарды білдіретін терминдер тек үнемді түрде, яғни бір уақытта бірнешеуден ғана енгізілуі керек; оларға біртіндеп келу керек және мағынаның дәлдігін маңызды ететін жағдайларды қамтамасыз етуге көп күш салу керек.

Көргеніміздей, тіл мағыналарды таңдап, бекітіп қана қоймай, оларды байланыстырады және жүйелейді. Кез келген мағына белгілі бір жағдай명의 мәнмәтінінде болатыны сияқты, нақты қолданыстағы әрбір сөз де қандай да бір сөйлемге жатады (ол өзі ықшамдалған сөйлемді білдіруі мүмкін), ал сөйлем, өз кезегінде, қандай да бір үлкенірек оқиғаға, сипаттамаға немесе пайымдау барысына (процесс — іс-әрекеттің реттілігі) жатады. Мағыналардың сабақтастығы мен реттілігінің маңыздылығы туралы айтылғандарды қайталаудың қажеті жоқ. Дегенмен, біз мектеп тәжірибесінің тілдің сабақтастығын бұзуға және сол арқылы жүйелі толғанысқа зиянды кедергі келтіруге бейім кейбір жолдарын атап өте аламыз. (а) Мұғалімдерде ұзақ баяндауды өз иелігіне алу әдеті бар. Көптеген, тіпті көпшілік оқытушылар, егер күннің соңында кез келген оқушымен салыстырғанда өздерінің қанша уақыт сөйлегені туралы хабардар болса, таң қалар еді. Балалардың әңгімесі көбінесе сұрақтарға қысқа тіркестермен немесе жеке үзік сөйлемдермен жауап берумен шектеледі. Егжей-тегжейлі баяндау мен түсіндіру мұғалімге қалдырылған, ол жиі оқушы тарапынан кез келген жауаптың нышанын қабылдап, содан кейін баланың не айтқысы келгенін өзі толықтырады. Осылайша қалыптасқан үзік-үзік және фрагментті сөйлеу дағдылары міндетті түрде бүлдіргіш зияткерлік әсерге ие болады.

Әрине, нысандардың жай ғана статикалық сапаларын бақылаудың да өз орны және маңызды орны бар. Дегенмен, негізгі қызығушылық қызметте, яғни нысанның не істейтінінде болса, неғұрлым егжей-тегжейлі талдаулық зерттеуге, яғни құрылымды бақылауға түрткі болады. Іс-әрекетті белгілеуге деген қызығушылық біртіндеп іс-әрекеттің қалай жүзеге асатынын байқауға ұласады; қол жеткізілген нәтижеге деген қызығушылық оны жүзеге асыратын мүшелерге деген қызығушылыққа ауысады. Бірақ егер бастама морфологиялық, анатомиялық тұрғыдан, пішіннің, өлшемнің, түстің және бөліктердің таралуының ерекшеліктерін белгілеуден басталса, материал маңыздылығынан айырылып, өлі әрі жалықтырғыш болады. Балалар үшін өсімдіктің тыныс алу қызметіне қызығушылық танытқаннан кейін оның стоматасын мұқият іздеу қаншалықты табиғи болса, оларды құрылымның оқшау ерекшеліктері ретінде қарастырғанда оларға назар аудару соншалықты жағымсыз.

Сөзсіз, «оқыту» (instruction) сөзімен байланысты негізгі мағына — басқалардың бақылаулары мен пайымдауларының нәтижелерін жеткізу және сіңіру. Сөзсіз, білім беруде ақпарат жинақтау идеалының шектен тыс басымдығы (бұрын, 52-бет) басқа адамдардың білімін үйренудің басымдылығынан бастау алады. Ондағы мәселе — мұны қалай зияткерлік мүлікке айналдыруға болады. Логикалық терминдермен айтқанда, басқалардың тәжірибесінен берілген материал — бұл айғақ: яғни, қорытындыға жету үшін адамның өз пайымдауымен қолданылуы тиіс басқалар ұсынған дәлел. Оқулық пен мұғалім ұсынған оқу материалын қалай қарастыруымыз керек, ол дайын зияткерлік қорек ретінде емес, толғанысқа негізделген зерттеу матеріалы ретінде қабылдансын?

Recitation (сабақ барысында материалды қайталап айту немесе сұрау кезеңі) сөзін мұғалім мен оқушы, сондай-ақ оқушылардың өзара ең тығыз зияткерлік байланыс кезеңін белгілеу үшін қолдану — тағдырлы факт. Қайталап айту — бұл қайтадан сілтеме жасау, қайталау, қайта-қайта айтып шығу. Егер біз бұл кезеңді «қайталап айту» (reiteration) деп атасақ, бұл атау оқытудың жанама ақпаратты жаттау, тиісті уақытта дұрыс жауаптар беру үшін жадында сақтау арқылы толық үстемдік құруын recitation сөзінен артық ашып бере алмас еді. Осы тарауда айтылғандардың бәрі recitation-ның толғанысты ынталандыру мен бағыттау орны мен уақыты екендігі, ал жатталған материалды қайта жаңғырту — ойлы ұстанымды қалыптастыру барысындағы (процесіндегі) қажетті болса да, тек жанама оқиға ғана екендігі туралы бастапқы шындықпен салыстырғанда маңызсыз болып қалады.

Жалпы қағидаларға негізделген сабақ өткізу әдісін тұжырымдауға бағытталған талпыныстар өте аз. Олардың ішіндегі ең маңыздысы және «сабақ сұрау» барысына басқалардың бәрін қосқандағыдан да зор әрі игі әсер еткені — Гербарттың сабақты бес жүйелі кезеңге талдауы. Бұл кезеңдер әдетте «оқытудың ресми қадамдары» ретінде белгілі. Оның негізіндегі ұғым мынадай: пәндер ауқымы мен егжей-тегжейіне қарай өзгергенімен, оларды меңгерудің бір ғана ең жақсы жолы бар, өйткені кез келген пәнді тиімді меңгеру кезінде сана біркелкі ұстанатын біртұтас «жалпы әдіс» болады. Мейлі ол санның негіздерін меңгеріп жатқан бірінші сынып баласы, тарихты оқып жатқан орта мектеп оқушысы немесе филологиямен айналысатын колледж студенті болсын, әр жағдайда бірінші қадам — дайындық, екіншісі — ұсыну, одан кейін салыстыру мен жалпылау, соңында жалпылауды нақты және жаңа жағдайларға қолдану.

Дайындық дегеніміз — оқушыларға жаңа тақырыпты меңгеруге пайдалы болатын өздерінің таныс тәжірибелерін еске түсіру үшін сұрақтар қою. Адамның бұрыннан білетіні белгісізді ұғынуға мүмкіндік беретін құрал болып табылады. Сондықтан, егер оқушының санасындағы байланысты идеялар әрекетке келтірілсе, яғни сананың алдыңғы шебіне шығарылса, жаңаны үйрену барысы жеңілдейді. Оқушылар өзендерді зерттеуге кіріскенде, олардан алдымен өздері танитын бұлақтар немесе жылғалар туралы сұралады; егер олар ешқашан ештеңе көрмеген болса, олардан арықтарда ағып жатқан су туралы сұралуы мүмкін. Қалай болғанда да, жаңа тақырыпты меңгеруге көмектесетін «апперцептивті жиынтықтар» (адамның жаңаны қабылдауына негіз болатын өткен тәжірибесінің жиынтығы) қозғалысқа келеді. Дайындық кезеңі сабақтың мақсатын мәлімдеумен аяқталады. Ескі білім жандандырылғаннан кейін, оқушыларға жаңа материал «ұсынылады». Өзендердің суреттері мен рельефтік үлгілері көрсетіледі; жанды ауызша сипаттамалар беріледі; мүмкіндік болса, балаларды нақты өзенді көруге апарады. Осы екі қадам нақты деректерді иемденуді аяқтайды.

Келесі екі қадам жалпы қағида немесе ұғымды алуға бағытталған. Жергілікті өзен, бәлкім, Амазонкамен, Әулие Лаврентиймен, Рейнмен салыстырылады; осы салыстыру арқылы кездейсоқ және маңызды емес белгілер алынып тасталады және өзен тұжырымы қалыптасады: өзен мағынасына қатысты элементтер жинақталып, тұжырымдалады. Осыдан кейін шыққан қағида жадта бекітіледі және оны басқа ағындарға, айталық, Темзаға, Поға, Коннектикутке қолдану арқылы нақтыланады.

Егер біз оқыту әдістерінің бұл сипаттамасын өзіміздің толық ойлау әрекетін талдауымызбен салыстырсақ, айқын ұқсастықтарға таң қаламыз. Біздің мәлімдемемізде (алтыншы тарауды қараңыз) «қадамдар» мынадай: мәселенің немесе жұмбақ құбылыстың пайда болуы; содан кейін мәселені анықтау және айқындау үшін деректерді бақылау, тексеру; содан кейін жорамал (болжам) құру немесе пайымдау арқылы егжей-тегжейлі өңделген мүмкін шешімді ұсыну; содан кейін өңделген идеяны жаңа бақылаулар мен тәжірибелерге нұсқаулық ретінде пайдалану арқылы тексеру. Әрбір сипаттамада (i) нақты деректер мен оқиғалардың, (ii) идеялар мен пайымдаулардың және (iii) олардың нәтижесін нақты деректерге қолданудың жүйелілігі бар. Әр жағдайда қозғалыс индуктивті-дедуктивті (жекеден жалпыға және жалпыдан жекеге бағытталған) сипатта болады. Бізді тағы бір айырмашылық таң қалдырады: Гербарт әдісі бүкіл барыстың бастауы мен түрткісі ретінде түсіндіруді қажет ететін қиындыққа немесе сәйкессіздікке ешқандай сілтеме жасамайды. Нәтижесінде, Гербарт әдісі ойлауды дамыту барысының бір сәті ретінде қарастырудың орнына, оны жай ғана ақпарат алу барысындағы кездейсоқ оқиға ретінде қарастыратын сияқты көрінеді.

Егер мұғалім осындай сұрақтарды жүйелі түрде қарастырса, ол жақсырақ оқытатыны сөзсіз. Бірақ мұғалім бес ресми қадаммен көрсетілген түрлі тұрғыдан тақырыпқа оқушылардың ықтимал зияткерлік реакциясы туралы көбірек толғанған сайын, ол сабақты икемді және еркін өткізуге дайын болады, сонымен бірге тақырыптың шашырап кетуіне және оқушылардың назарының жан-жаққа ауытқуына жол бермейді; зияткерлік тәртіптің көрінісін сақтау үшін қандай да бір біркелкі схеманы ұстанудың қажеттілігі соғұрлым азаяды. Ол кез келген бағыттан көрінетін жанды реакцияның кез келген белгісін пайдалануға дайын болады. Бір оқушы жалпы қағида туралы белгілі бір — бәлкім, қате — түсінікке ие болуы мүмкін. Сонда қағиданың жұмыс істемейтінін көрсету үшін қолдану кезеңі ең басында келуі мүмкін, бұл жаңа деректерді іздеуге және жаңа жалпылауға итермелейді. Немесе қандай да бір деректі немесе нысанды күрт ұсыну оқушылардың санасын сондайлықты ынталандыруы мүмкін, сондықтан кез келген алдын ала дайындық мүлдем артық болады. Егер оқушылардың санасы жұмыс істеп жатса, олар мұғалім дайындық, ұсыну және салыстыру қадамдарынан адал өткізгенше, кем дегенде, жұмыс жорамалын немесе жалпылауды жасамай күтіп тұруы мүмкін емес. Сонымен қатар, егер таныс пен бейтанысты салыстыру басында енгізілмесе, дайындық та, ұсыну да мақсатсыз және логикалық мотивсіз, оқшауланған және мағынасыз болады. Студенттің санасын жалпылама дайындау мүмкін емес, тек нақты бір нәрсеге ғана дайындауға болады, ал ұсыну — әдетте ассоциацияларды оятудың ең жақсы жолы. Екпін жаңаны түсінуге көмектесетін таныс ұғымға немесе мәселені қалыптастыратын жаңа деректерге түсуі мүмкін; бірақ кез келген жағдайда жұптың екінші мүшесімен салыстыру мен қарама-қайшылық оған күш береді. Қысқасы, мұғалім ескеруі тиіс логикалық қадамдарды сабақ жүргізудің біркелкі тізбекті кезеңдеріне айналдыру — бұл тақырыпты түсініп қойған сананың логикалық шолуын оны түсінуге тырысып жатқан санаға таңу, осылайша оқушының өз санасының логикасына кедергі жасау деген сөз.

Мұғалім студенттің тәжірибесіндегі таныс элементтерді іске қосуға тырысқанда, белгілі бір қауіптерден сақтануы керек. (i) Дайындық қадамы тым ұзаққа созылмауы немесе тым жан-жақты болмауы керек, әйтпесе ол өз мақсатына жете алмайды. Оқушы қызығушылығын жоғалтады және жалығады, ал бірден in medias res (мәселенің мәніне көшу) оны жұмысқа жұмылдыруы мүмкін еді. Кейбір ұқыпты мұғалімдердің сабақ уақытындағы дайындық бөлімі секіруге қарқын алу үшін сондай ұзақ жүгіретін баланы еске түсіреді, ол сызыққа жеткенде секіруге шамасы келмей шаршап қалады. (ii) Біз жаңа материалды ұғынатын мүшелеріміз — бұл біздің дағдыларымыз. Дағдылы бейімділіктерді саналы идеяларға айналдыруды тым егжей-тегжейлі талап ету олардың ең жақсы жұмыс істеуіне кедергі келтіреді. Кейбір өсімдіктердің жақсы өсуі үшін қайта отырғызу қажет болатыны сияқты, таныс тәжірибенің кейбір факторларын саналы түрде тану қажет. Бірақ тәжірибелердің немесе өсімдіктердің қалай өсіп жатқанын көру үшін оларды үнемі қазып алу қауіпті. Таныс тәжірибелерді тым көп саналы түрде жаңартудың салдары — қысылу, өзін-өзі сезіну және ыңғайсыздық.

Қатаң гербартшылар әдетте мұғалімнің сабақ мақсатын мәлімдеуін дайындықтың ажырамас бөлігі деп санайды. Дегенмен, сабақ мақсатын бұл алдын ала мәлімдеу қоңырау соғудан немесе назарды басқа тақырыптардан аудару үшін берілетін кез келген басқа сигналдан гөрі зияткерлік сипатқа ие сияқты көрінбейді. Мұғалім үшін мақсатты мәлімдеу маңызды, өйткені ол мақсатқа жетіп қойған; оқушы тұрғысынан алғанда, оның не үйренетінін мәлімдеу — бұл бір қызық қайшылық немесе «Irish bull» (логикалық қателігі бар күлкілі сөз орамы) сияқты көрінеді. Егер мақсатты мәлімдеуді нұсқаушы назар аудару сигналынан да маңыздырақ деп тым байыппен қабылдаса, оның ықтимал нәтижесі оқушының жеке реакциясын бөгеу, оны мәселені дамыту жауапкершілігінен босату және осылайша оның зияткерлік бастамасын тоқтату болып табылады.

II. Толғанысты ізденістің айқын парасатты кезеңі, біз бұрын көргеніміздей, анықтамамен немесе тұжырымдаумен аяқталатын бірлескен салыстыру мен қарама-қайшылық арқылы идеяны немесе жұмыс жорамалын өңдеуден тұрады. (i) Сабаққа келетін болсақ, басты талап — студент ұсынылған әрбір қағиданы зияткерлік тұрғыдан өңдеуге жауапты болуы керек, осылайша ол нені білдіретінін, оның қолдағы деректерге қалай қатысты екенін және деректердің оған қалай қатысты екенін көрсетуі тиіс. Егер оқушы өзі ұсынған болжамның қисындылығын өз бетінше дамытуға жауапты болмаса, сабақ пайымдау қабілетін жаттықтыруда іс жүзінде ештеңе бермейді. Ақылды мұғалім оқушылардың орынсыз және мағынасыз үлестерін алып тастауды және өзі жеткісі келетін нәтижеге сәйкес келетіндерін таңдап, атап өтуді оңай үйренеді. Бірақ бұл әдіс (кейде «тұспалдап сұрақ қою» деп аталады) оқушыларды мұғалімнің соңынан ілесудегі ептіліктен басқа зияткерлік жауапкершіліктен босатады.

(ii) Бұлдыр және азды-көпті кездейсоқ идеяны үйлесімді және айқын нысанға айналдыру кідіріссіз, алаңдатушылықтан еркіндіксіз мүмкін емес. Біз «Тоқта да, ойлан» дейміз; расында да, кез келген толғаныс идеяның пісіп-жетілуі үшін сыртқы бақылаулар мен реакцияларды белгілі бір сәтте тоқтатуды талап етеді. Ойға шому, сезім мүшелеріне шабуыл жасайтын шуылдан және ашық әрекет талаптарынан алшақтау немесе дерексіздену, басқа кезеңдердегі бақылау мен тәжірибе сияқты, пайымдау кезеңінде де қажет. Парасатты өңдеуге қатысты санаға оңай келетін қорыту және игеру метафоралары өте тағылымды. Балама ұсыныстарды салыстыру және өлшеу арқылы ойларды үнсіз, үзіліссіз өңдеу — үйлесімді және жинақы қорытындыларды дамыту үшін өте қажет. Пайымдау — бұл ас қорыту жақ сүйектерінің шулы шайнауы болмағаны сияқты, дауласуға немесе дәлелдеуге, немесе ұсыныстарды кенеттен ұстап алып, тастай салуға ұқсамайды. Мұғалім байыпты зияткерлік қорыту үшін мүмкіндік қамтамасыз етуі керек.

(iii) Салыстыру барысында мұғалім сананың алдына маңыздылығы бірдей бірқатар деректерді қоюдан туындайтын алаңдаушылықтың алдын алуы керек. Назар таңдамалы болғандықтан, әдетте қандай да бір нысан ойды жаулап алады және кету мен сілтеме жасау орталығын құрайды. Бұл факт салыстыруды сананың алдына маңыздылығы бірдей нысандар қатарын қою негізінде жүргізуге тырысатын педагогикалық әдістердің сәтсіздігіне әкеледі. Салыстыру кезінде сана табиғи түрде a, b, c, d нысандарынан бастап, олардың ұқсастығын табуға тырыспайды. Ол мағынасы азды-көпті бұлдыр және бастапқы бір нысаннан немесе жағдайдан басталады және орталық нысанды түсінуді бірізді және айқын ету үшін басқа нысандарға «саяхат» жасайды. Салыстыру нысандарын жай ғана көбейту сәтті пайымдауға кері әсер етеді. Салыстыру аясына енгізілген әрбір дерек кейбір түсініксіз белгілерді айқындауы немесе бастапқы нысанның кейбір үзінді сипатын кеңейтуі тиіс.

Қысқасы, ой шоғырланған нысанның типтік (түрлік) болуын қадағалау керек: материал жеке немесе нақты болса да, тұтас деректер класының қағидаларын оңай және жемісті түрде ұсынатын болса, ол типтік болып табылады. Ешбір парасатты адам өзендер туралы жаппай немесе жалпылай ойлай бастамайды. Ол қандай де бір жұмбақ белгісі бар бір өзеннен бастайды. Содан кейін ол осы өзеннің таңғаларлық ерекшеліктеріне жарық түсіру үшін басқа өзендерді зерттейді және сонымен бірге басқа өзендерге қатысты пайда болатын сан алуан бөлшектерді ретке келтіру үшін өзінің бастапқы нысанының сипатты белгілерін пайдаланады. Бұл алға-артқа жұмыс істеу мағынаның біртұтастығын сақтайды, сонымен бірге оны біртектілік пен тарлықтан қорғайды. Қарама-қайшылық, ұқсамастық маңызды белгілерді айқындайды және олар әртүрлі сипаттарды ұйымдасқан немесе үйлесімді мағынаға біріктіру құралына айналады. Сана көптеген оқшауланған бөлшектердің жансыздандырушы әсерінен, сондай-ақ жалаң ресми қағиданың нәтижесіздігінен қорғалады. Нақты жағдайлар мен қасиеттер екпін мен нақтылықты береді; жалпы қағидалар бөлшектерді біртұтас жүйеге айналдырады.

(iv) Сондықтан жалпылау (жеке деректерден ортақ ережені шығару) — бұл жеке әрі жалғыз әрекет емес; ол бүкіл талқылаудың немесе сабақтың тұрақты беталысы мен қызметі болып табылады. Оқшауланған, сондықтан жұмбақ болған нәрсені қамтитын, түсіндіретін, біріктіретін идеяға қарай жасалған әрбір қадам жалпылайды. Кішкентай бала жасөспірім немесе ересек адам сияқты, ол бірдей жалпылауларға келмесе де, шынайы жалпылайды. Егер ол өзен алабын зерттеп жатса, оның ұғынған түрлі бөлшектері ауырлық күшінен төмен итерілетін судың күші сияқты бір күштің салдары екені анықталса немесе бір қалыптасу тарихының жүйелі кезеңдері ретінде көрінсе, оның білімі жалпыланған болып табылады. Тек бір өзенмен ғана таныс болған күннің өзінде, оны мұндай жағдайда білу жалпыланған білім болар еді.

Жалпылауға қатысты тұжырымдау, саналы түрде мәлімдеу факторы да бір реттік ресми әрекет емес, тұрақты қызмет болуы керек. Анықтама негізінен мағынаның бұлдырлықтан айқындыққа қарай өсуін білдіреді. Орын алатын соңғы сөздік анықтама айқындықтың тұрақты өсуінің шыңы ғана болуы тиіс. Дайын сөздік анықтамалар мен ережелерге қарсы реакция кезінде маятник ешқашан қарама-қарсы шекке, яғни елемеуге қарай ауытқымауы керек.

1.F.3-тармақта көрсетілген ауыстырудың немесе қайтарудың шектеулі құқығын қоспағанда, бұл жұмыс сізге «СОЛ КҮЙІНДЕ» («AS-IS»), ЕШҚАНДАЙ БАСҚА КЕПІЛДІКСІЗ, МЕЙЛІ ОЛ АНЫҚ НЕМЕСЕ ТҰСПАЛДАНҒАН БОЛСЫН, СОНЫҢ ІШІНДЕ САУДАҒА ЖАРАМДЫЛЫҚ НЕМЕСЕ ҚАНДАЙ ДА БІР МАҚСАТҚА СӘЙКЕСТІК КЕПІЛДІКТЕРІН ҚОСА АЛҒАНДА, БІРАҚ ОЛАРМЕН ШЕКТЕЛМЕЙ ҰСЫНЫЛАДЫ.

Еріктілер мен оларға қажетті көмек көрсету үшін қаржылық қолдау Project Gutenberg-тің мақсаттарына (амбицияларына) қол жеткізу және Project Gutenberg топтамасының болашақ ұрпақтар үшін еркін қолжетімді болып қалуын қамтамасыз ету үшін өте маңызды. 2001 жылы Project Gutenberg және болашақ ұрпақтар үшін қауіпсіз әрі тұрақты болашақты қамтамасыз ету мақсатында Project Gutenberg Literary Archive Foundation (Project Gutenberg әдеби мұрағат қоры) құрылды. Project Gutenberg Literary Archive Foundation туралы және сіздің күш-жігеріңіз бен қайырымдылықтарыңыздың қалай көмектесетіні туралы көбірек білу үшін 3 және 4-бөлімдерді және www.gutenberg.org мекенжайындағы Қордың ақпараттық бетін қараңыз.

501(c)(3) — АҚШ-тағы салықтан босатылған коммерциялық емес ұйымдардың мәртебесі. Қордың EIN (Employer Identification Number — жұмыс берушінің сәйкестендіру нөмірі) немесе федералдық салық сәйкестендіру нөмірі — 64-6221541. Project Gutenberg Literary Archive Foundation-қа жасалған жарналар АҚШ-тың федералдық заңдары мен штатыңыздың заңдарымен рұқсат етілген толық көлемде салықтан шегеріледі.

Қордың кеңсесі мына мекенжайда орналасқан: 41 Watchung Plaza #516, Montclair NJ 07042, USA, +1 (862) 621-9288. Электрондық пошта байланыс сілтемелері мен өзекті байланыс ақпаратын Қордың веб-сайтынан және www.gutenberg.org/contact ресми бетінен табуға болады.

Қор АҚШ-тың барлық 50 штатындағы қайырымдылық ұйымдары мен қайырымдылық жарналарын реттейтін заңдарды сақтауға міндеттенеді. Сәйкестік талаптары біркелкі емес және бұл талаптарды орындау мен сақтау үшін айтарлықтай күш-жігер, көптеген құжаттар мен алымдар (комиссиялар) қажет. Біз сәйкестік туралы жазбаша растау алмаған жерлерде қайырымдылық жинамаймыз. ҚАЙЫРЫМДЫЛЫҚ ЖІБЕРУ үшін немесе кез келген нақты штат үшін сәйкестік мәртебесін анықтау үшін www.gutenberg.org/donate сайтына кіріңіз.

Қайырымдылық жасаудың ағымдағы әдістері мен мекенжайларын білу үшін Project Gutenberg веб-беттерін тексеріңіз. Қайырымдылықтар бірқатар басқа тәсілдермен, соның ішінде чектер, желідегі (онлайн) төлемдер және несие карталары арқылы қабылданады. Қайырымдылық жасау үшін мына сайтқа кіріңіз: www.gutenberg.org/donate.

Көптеген адамдар PG-нің негізгі іздеу мүмкіндігі бар біздің веб-сайттан бастайды: www.gutenberg.org.