МАҢЫЗДЫНЫ ЖАДТА САҚТА

Табысты оқу ғылымы

Питер Браун, Генри Рёдигер ІІІ, Марк Макдэниэл

Жад — барлық даналықтың анасы. — Эсхил, «Бұғауланған Прометей»

Алғысөз

Адамдар әдетте оқу процесіне қате келеді.

Қалай оқу және есте сақтау керектігі туралы эмпирикалық зерттеулер көрсеткендей, біздің оқу әдістері туралы «бұлжымас ақиқат» деп қабылдайтын нәрселеріміздің көбі бос әурешілік болып шықты. Тіпті негізгі жұмысы оқу болып табылатын колледж бен медициналық университет студенттерінің өзі тиімділігі өте төмен әдістерге сүйенеді. Сонымен қатар, 125 жылдық тарихы бар, бірақ соңғы жылдары ерекше нәтижелер берген бұл зерттеу саласы оқудың жаңа ғылымын қалыптастырды: бұл — тек теорияға, аңызға немесе түйсікке негізделген ескі әдістердің орнын басатын, ғылыми дәлелденген, жоғары тиімді стратегиялар жиынтығы. Бірақ бір мәселе бар: ең тиімді оқу стратегиялары интуицияға (ішкі түйсікке) қайшы келеді.

Біздің екеуіміз, Генри Рёдигер мен Марк Макдэниэл — жад пен оқу процесін зерттеуге өмірін арнаған когнитивті психологтармыз. Питер Браун — кәсіби жазушы. Біз бірігіп, жад пен оқудың қалай жұмыс істейтінін тек зерттеулерді тізіп қана қоймай, күрделі білім мен дағдыларды меңгерудің жолын тапқан адамдардың оқиғалары арқылы түсіндіруді жөн көрдік. Осы мысалдар арқылы біз зерттеулер дәлелдеген тиімді оқу принциптерін ашып көрсетеміз.

Бұл кітап он бір когнитивті психологтың ынтымақтастығы нәтижесінде дүниеге келді. 2002 жылы Сент-Луис қаласындағы Джеймс С. Макдоннелл қоры когнитивті психологиядағы іргелі білім мен білім беру саласындағы тәжірибенің арасындағы алшақтықты жою мақсатында Рёдигер мен Макдэниэлге және тағы тоғыз ғалымға зерттеу грантын бөлді. Топ он жыл бойы когнитивті ғылымды педагогикалық ғылымға айналдыру бойынша жұмыс істеді және бұл кітап — сол еңбектің тікелей жемісі.

Кітаптардың көбі тақырыптарды бірінен соң бірін ретімен баяндайды. Біз де әр тарауда жаңа тақырыптарды қозғаймыз, бірақ сонымен бірге кітапта айтылатын оқудың екі негізгі принципін қолданамыз: бұл — spaced repetition (Аралықпен қайталау — ақпаратты белгілі бір уақыт өткеннен кейін қайта қарап шығу әдісі) және interleaving (Араластырып оқыту — әртүрлі, бірақ өзара байланысты тақырыптарды кезектестіріп оқу).

Егер оқушылар тақырыпты зерделеуді уақытқа бөліп, оған мезгіл-мезгіл оралып отырса, олар оны жақсырақ есте сақтайды. Сол сияқты, әртүрлі тақырыптарды араластырып оқыса, оларды жүйелі түрде бір-бірлеп оқығаннан қарағанда тиімдірек меңгереді. Сондықтан біз негізгі идеяларды кітап бойында әртүрлі контексте бірнеше рет қайталаудан тартынбаймыз. Нәтижесінде оқырман оларды жақсырақ есте сақтап, тиімдірек қолданатын болады.

Бұл кітап — адамдар жақсырақ оқып, ұзағырақ есте сақтау үшін дәл қазір не істей алатыны туралы. Оқу үшін жауапкершілік әр адамның өз мойнында. Мұғалімдер мен жаттықтырушылар да осы принциптерді түсініп, оларды оқу процесіне енгізу арқылы жұмысын тиімдірек ете алады. Бұл кітап білім беру саясатын немесе мектеп жүйесін қалай реформалау керектігі туралы емес. Дегенмен, бұл жерде саяси аспектілер де жоқ емес. Мысалы, бұл стратегияларды қолданатын профессорлар жаратылыстану ғылымдарындағы үлгерім алшақтығын жою бойынша тәжірибе жасап көрді және оның нәтижелері таңғалдырарлық болды.

Біз бұл кітапты студенттер мен мұғалімдерге, сондай-ақ тиімді оқу басымдық болып табылатын барлық оқырмандарға: бизнестегі, өндірістегі және әскери саладағы нұсқаушыларға, кәсіби қауымдастық жетекшілеріне және жаттықтырушыларға арнап жаздық. Сондай-ақ, «ойыннан шығып қалмау» үшін өз дағдыларын шыңдағысы келетін орта жастағы немесе одан үлкен ересектерге де арналады.

1. Оқу процесі туралы қате түсініктер

Ұшқыш ретіндегі мансабының басында Мэтт Браун Техастың Харлинген қаласынан солтүстік-шығысқа қарай екі қозғалтқышты Cessna ұшағымен ұшып бара жатып, оң жақ қозғалтқыштағы май қысымының төмендегенін байқады. Ол түнгі уақытта он бір мың фут биіктікте жалғыз ұшып бара жатқан еді. Ол Кентуккидегі жинау желісі тоқтап тұрған зауытқа шұғыл бөлшектерді жеткізуі керек болатын.

Ол биіктікті төмендетіп, Луизианадағы жоспарланған жанармай бекетіне дейін жетемін бе деген үмітпен май өлшегішін бақылап отырды, бірақ қысым төмендей берді. Мэтт кілт ұстай алатын жастан бастап поршеньді қозғалтқыштармен жұмыс істегендіктен, мәселенің күрделі екенін түсінді. Ол санасында балама нұсқаларды тексеріп шықты. Егер май қысымы тым төмендесе, қозғалтқыш істен шығуы мүмкін. Оны өшірмес бұрын тағы қанша қашықтыққа ұша алады? Өшіргенде не болады? Оң жақтан көтеру күшін жоғалтады, бірақ ауада қала ала ма? Ол Cessna 401 үшін жаттап алған техникалық рұқсаттарды есіне түсірді. Жүктелген күйде бір қозғалтқышпен ең жақсы дегенде төмендеуді ғана баяулатуға болады. Бірақ оның жүгі жеңіл еді және жанармайдың көбі таусылған болатын.

Сондықтан ол істен шыққан оң жақ қозғалтқышты өшіріп, кедергіні азайту үшін винтті флюгерлік күйге (бұру) келтірді, сол жақтың қуатын арттырды, кері бағыттағы рульмен басқарып, межелі жерге дейін тағы он миль «ақсақтап» жетті. Ол жерде қонуға сол жақпен үлкен шеңбер жасап жақындады. Себебі қарапайым: оң жақта қуат болмағандықтан, тек солға бұрылу арқылы ғана ұшақты теңестіріп, қонуға қажетті көтеру күшін сақтай алатын еді.

Мэтт жасаған әрбір әрекетті біздің терең түсінуіміз маңызды емес, бірақ ол үшін бұл өте маңызды болды. Оның қиын жағдайдан шығу қабілеті біз осы кітапта «оқу» деп атап жүрген нәрсені сипаттайды: біз білім мен дағдыларды меңгеріп, оларды болашақ мәселелер мен мүмкіндіктерді шешу үшін жадымызда дайын ұстауды айтамыз.

Оқудың бәріміз келісетін кейбір өзгермейтін аспектілері бар:

Оқу пайдалы болуы үшін жадты қажет етеді, сонда үйренген нәрсеміз кейінірек керек кезінде сонда сақтаулы тұрады. Біз өмір бойы оқуды және есте сақтауды жалғастыруымыз керек. Орта мектепті тіл, математика, ғылым және қоғамтануды меңгермей бітіре алмаймыз. Жұмыста алға басу үшін кәсіби дағдыларды меңгеру және күрделі әріптестермен тіл табысу қажет. Зейнетке шыққанда жаңа қызығушылықтар табамыз. Қартайған шақта, әлі де бейімделе алатын кезде жеңілдетілген баспанаға көшеміз. Егер сіз оқуға икемді болсаңыз, өмірде артықшылыққа иесіз. Оқу — бұл меңгерілетін дағды, ал ең тиімді стратегиялар көбіне түйсікке (интуицияға) қайшы келеді.

Бұл кітаптағы біздің тұжырымдарымыз

Сіз соңғы тармақпен келіспеуіңіз мүмкін, бірақ біз сізді бұған сендіреміз деп үміттенеміз. Төменде біздің дәлелдеріміздің негізгі тұжырымдары тізім түрінде берілген:

Оқу процесі күш-жігерді талап еткенде тереңірек және берік болады. Жеңіл оқу — құмға жазғанмен бірдей: бүгін бар, ертең жоқ. Біз қашан жақсы оқып жатқанымызды және қашан нашар оқып жатқанымызды дұрыс бағалай алмаймыз. Оқу қиындап, баяулап, нәтижесіз болып көрінгенде, біз өнімдірек болып көрінетін стратегияларға ұмтыламыз. Бірақ ол стратегиялардың пайдасы көбіне уақытша екенін байқамаймыз. Мәтінді қайта оқу және бір дағдыны немесе білімді толассыз қайталау (massed practice) — бұл барлық деңгейдегі оқушылардың ең сүйікті әдістері, бірақ олар ең тиімді емес әдістер қатарына жатады. Massed practice (Толассыз жаттығу — бір нәрсені жадында бекіту үшін бірден және қайта-қайта қайталау) деп біз әдеттегі «жаттығу, жаттығу және тағы да жаттығу» принципін айтамыз. Емтихан алдында бәрін бір түнде жаттау — бұған мысал. Қайта оқу және толассыз жаттығу материалды жақсы білетіндей сезім (fluency) тудырады, бірақ шынайы шеберлік пен білімнің беріктігі үшін бұл әдістер — уақытты босқа шығындау. Retrieval practice (Еске түсіру жаттығуы — ақпаратты жай оқымай, жадынан күшпен шығару) — фактілерді, ұғымдарды немесе оқиғаларды жадтан жаңғырту — қайта оқуға қарағанда тиімдірек стратегия. Флэш-карталар (сұрақ-жауап карточкалары) бұған қарапайым мысал бола алады. Еске түсіру жадты нығайтады және ұмыту процесін тоқтатады. Мәтінді оқығаннан немесе лекцияны тыңдағаннан кейінгі бір ғана қарапайым тест қайта оқудан немесе конспектіні қарап шығудан әлдеқайда жақсы нәтиже береді. Ми — жаттығу жасаған сайын өсетін бұлшықет болмаса да, ақпаратты жадтан шығарғанда және білімді іс жүзінде қолданғанда, оқудың негізін құрайтын нейрондық жолдар нығая түседі. Мезгіл-мезгіл жаттығу жасау ұмытудың алдын алады, ақпаратты табу жолдарын күшейтеді және меңгергіңіз келетін білімді сақтап қалу үшін өте маңызды. Жаттығулар арасында үзіліс жасап, біраз нәрсені ұмыта бастағанда немесе екі-үш тақырыпты араластырып оқығанда, ақпаратты еске түсіру қиындап, өнімсіз болып көрінеді. Бірақ бұл күш-жігер білімнің ұзақ сақталуына және оны кейінірек әртүрлі жағдайларда икемді қолдануға мүмкіндік береді. Мәселенің шешімі үйретілмес бұрын оны өз бетіңізше шешуге тырысу, тіпті қателіктер жіберілсе де, жақсырақ оқуға әкеледі. «Өзіңізге ыңғайлы оқу стиліне (мысалы, визуалды немесе аудиалды) сәйкес оқысаңыз, жақсырақ үйренесіз» деген танымал түсінік эмпирикалық зерттеулермен дәлелденбеген. Адамдардың оқуға қолданатын интеллектінің бірнеше түрі бар. Өзіңізге ұнайтын бір ғана стильмен шектелмей, барлық қабілеттеріңізді қолданып, «кеңінен» оқысаңыз, нәтиже жоғары болады. Мәселелердің түрлерін ажырататын негізгі принциптерді немесе «ережелерді» анықтауға дағдылансаңыз, бейтаныс жағдайларда дұрыс шешімді таңдауда табысты боласыз. Бұл дағды толассыз жаттығудан көрі, араластырылған және әртүрлі жаттығулар арқылы жақсырақ қалыптасады. Мысалы, әртүрлі геометриялық фигуралардың көлемін есептеуді араластырып жаттығу, кейінірек кездейсоқ фигура берілгенде дұрыс формуланы таңдауға көмектеседі. Құстардың түрлерін немесе суретшілердің туындыларын араластырып тану — олардың ортақ белгілерін көруге және түрлер арасындағы айырмашылықты түсінуге үйретеді. Біз бәріміз не білетінімізді және не істей алатынымызды бағалауда қателесуге (иллюзияға) бейімбіз. Тестілеу біздің білімімізді нақтылауға (калибрлеуге) көмектеседі. Тренажерда гидравликалық жүйенің істен шығуына жауап беріп жатқан ұшқыш түзету процедураларын білетінін немесе білмейтінін бірден түсінеді. Оқудың кез келген саласында тестілеуді әлсіз тұстарыңызды анықтау және жақсарту құралы ретінде пайдалансаңыз, шеберлігіңіз шыңдала түседі. Кез келген жаңа білім бұрыннан бар білімнің негізіне сүйенеді. Екі қозғалтқышты ұшақты бір қозғалтқышпен қондыруды үйренбес бұрын, оны екі қозғалтқышпен қондыруды білуіңіз керек. Тригонометрияны үйрену үшін алгебра мен геометрияны есте сақтау қажет. Жиһаз жасауды үйрену үшін ағаштың қасиеттерін, тақтайларды біріктіруді, жиектерді өңдеуді меңгеру керек.

Гэри Ларсонның карикатурасында үлкен көзді оқушы мұғалімінен: «Мистер Осборн, шығуға бола ма? Менің миым толып қалды! » — деп сұрайды.

Егер сіз тек механикалық қайталаумен айналыссаңыз, жадыңыздың шегіне тез жететініңіз рас. Дегенмен, егер сіз elaboration (Егжей-тегжейлі баяндау — жаңа мәліметті өз сөзіңмен түсіндіріп, бұрыннан белгілі ақпаратпен байланыстыру) әдісін қолдансаңыз, үйренуге болатын ақпараттың шегі жоқ. Жаңа білімнің бұрыннан білетін нәрселеріңізбен қалай байланысатынын неғұрлым көп түсіндіре алсаңыз, жаңа білімді соғұрлым тереңірек меңгересіз және кейін оны еске түсіруге көмектесетін байланыстарды көбірек жасайсыз. Жылы ауа суық ауаға қарағанда ылғалды көбірек ұстай алады; мұның шындық екенін өз тәжірибеңізден білу үшін кондиционерден тамып тұрған суды немесе аптап ыстық күннің кенеттен найзағайлы жаңбырдан кейін қалай салқындайтынын ойлауға болады. Булану салқындату әсерін береді: сіз мұны білесіз, өйткені Атлантадағы ылғалды күн Феникстегі құрғақ күнге қарағанда ыстық сезіледі, онда тер теріңіз дымқылданып үлгермей жатып жоғалып кетеді. Жылу беру принциптерін оқығанда, сіз жылу өткізгіштікті ыстық какао шынысына қолыңызды жылыту арқылы түсінесіз; радиацияны — қысқы күні күн сәулесінің бөлмеге түсуінен; конвекцияны — Атлантаның тар көшелерінде көліктегі кондиционердің құтқарушы салқын ауасынан түсінесіз.

Жаңа білімді кеңірек контекстке қою оқуға көмектеседі. Мысалы, тарихтың даму барысын неғұрлым жақсы білсеңіз, соғұрлым жаңа тарихи білімді тезірек меңгересіз. Егер сіз бұл оқиғаны адамның амбициясымен немесе тағдырдың жазуымен байланыстырып, оған мағына берсеңіз, ол жадыңызда жақсырақ сақталады. Сол сияқты, бұрыштық момент принципі сияқты абстрактілі ұғымды үйренгенде, оны өзіңіз білетін нақты нәрсемен, мысалы, мәнерлеп сырғанаушының қолдарын кеудесіне қысқанда айналу жылдамдығының артуымен байланыстырған оңайырақ.

Жаңа материалдан негізгі идеяларды бөліп алып, оларды mental model (Ментальды модель — сыртқы шындықтың мидағы бейнесі) ретінде жүйелеп, оны бұрыннан бар біліммен байланыстыра алатын адамдар күрделі шеберлікті меңгеруде артықшылыққа ие болады.

Бейсболда доп соғушыны елестетіңіз. Оның алдындағы доптың қандай бағытта және қалай ұшып келе жатқанын түсіну үшін қас қағым сәт қана бар. Ол мұны қалай жасайды? Оған көмектесетін бірнеше белгілер бар: лақтырушының қимылы, доптың айналуы. Жақсы соғушы барлық артық нәрселерге алаңдамай, тек осы белгілерді көреді және жаттығу арқылы әр лақтыру түрі үшін бөлек ментальды модельдер қалыптастырады. Ол бұл модельдерді өзінің тұрысымен, допты соғу аймағымен және соққы серпінімен байланыстырады. Бұл модельдерді ойыншылардың орындарымен байланыстырады: егер бірінші және екінші базада адамдар болса, ол оларды алға жылжыту үшін құрбандық соққысын жасауы мүмкін. Тәжірибелі ойыншы әрбір лақтыруды тану және оған жауап беру үшін ең маңызды элементтерді іріктеп алып, солардан ментальды модельдер құрастырғандықтан, ол тәжірибесіз ойыншыға қарағанда көбірек ұпай жинауға мүмкіндік алады.

Көптеген адамдар зияткерлік қабілет туғаннан беріледі және оқудағы сәтсіздік — бұл туа біткен қабілетсіздіктің белгісі деп санайды. Бірақ сіз жаңа бір нәрсені үйренген сайын миыңызды өзгертесіз — тәжірибеңіздің ізі сақталады. Біз өмірді гендеріміз берген сыймен бастайтынымыз рас, бірақ ойлауға, мәселелерді шешуге және жасауға мүмкіндік беретін ментальды модельдерді құру және дамыту арқылы қабілетті болатынымыз да шындық. Басқаша айтқанда, сіздің зияткерлік қабілетіңізді қалыптастыратын элементтер айтарлықтай дәрежеде өз бақылауыңызда. Мұны түсіну сізге сәтсіздікті күш-жігердің белгісі және пайдалы ақпарат көзі ретінде көруге мүмкіндік береді: демек, тереңірек үңілу немесе басқа стратегияны қолдану қажет. Оқу қиын болғанда, сіз маңызды жұмыс атқарып жатқаныңызды түсінуіңіз керек. Күрес пен сәтсіздіктер, кез келген видео ойындағы немесе жаңа BMX велосипед трюгіндегі сияқты, шынайы шеберлікке жету үшін өте маңызды. Қателіктер жіберу және оларды түзету терең білімге апаратын көпірлерді тұрғызады.

Эмпирикалық дәлелдер мен теория, аңыз және түйсікке қарсы

Біздің оқыту және білім беру жүйеміздің көбі бізге мұра болып қалған оқу теорияларына негізделген. Олар мұғалім, жаттықтырушы немесе студент ретіндегі жеке тәжірибемізден алған түйсіктерімізбен қалыптасқан. Біздің қалай оқытатынымыз және оқитынымыз — көбіне теорияның, аңыз бен түйсіктің қоспасы. Бірақ соңғы қырық жылдан астам уақыт ішінде когнитивті психологтар не жұмыс істейтінін анықтау және нәтиже беретін стратегияларды табу үшін дәлелдемелер базасын жинақтаумен айналысып келеді.

Когнитивті психология — бұл ақыл-ойдың қалай жұмыс істейтінін түсінетін іргелі ғылым, ол адамдардың қалай қабылдайтынын, есте сақтайтынын және ойлайтынын зерттейді. Оқу жұмбағын шешуге басқалар да үлес қосуда. Даму және білім беру психологтары адам дамуының теорияларымен және оларды білім беру құралдарын (мысалы, тестілеу жүйелері, оқу жоспарлары) қалыптастыру үшін қалай қолдануға болатынымен айналысады. Нейробиологтар жаңа бейнелеу әдістерін қолдана отырып, оқудың негізінде жатқан ми механизмдерін зерттеуде, бірақ біз нейроғылымның білім беруді қалай жақсарту керектігін толық айтып беретін күніне әлі алыспыз.

Қалай оқу керектігі туралы кімнің кеңесіне құлақ асқан жөн?

Күмәнмен қараған дұрыс. Кеңес табу оңай, ол үшін тышқанды бір-екі рет шырт еткізсеңіз жеткілікті. Дегенмен, кез келген кеңес зерттеулерге негізделе бермейді — шындық бұдан өте алыс. Сондай-ақ, зерттеу ретінде ұсынылған дүниелердің бәрі бірдей ғылым стандарттарына сай келе бермейді; мысалы, нәтижелердің объективті және жалпыға ортақ екендігіне көз жеткізу үшін тиісті бақылау жағдайлары (нәтижелерді салыстыру үшін қолданылатын стандартты орта) болуы шарт. Ең жақсы эмпирикалық зерттеулер эксперименттік сипатта болады: зерттеуші гипотеза құрастырады, содан кейін оны жоспарлау мен объективтілік бойынша қатаң критерийлерге сай келетін эксперименттер жиынтығы арқылы тексереді. Алдағы тарауларда біз кәсіби журналдарда жарияланбас бұрын ғылыми қауымдастықтың тексеруінен өткен осындай ауқымды зерттеулердің нәтижелерін жинақтадық. Біз бұл зерттеулердің кейбіріне серіктес ретінде қатыстық, бірақ басым бөлігіне қатысымыз жоқ. Ғылыми дәлелденген нәтижелердің орнына теорияны ұсынған жерлерімізде оны ашық айтып отырамыз. Өз ойымызды дәлелдеу үшін біз тексерілген ғылыммен қатар, жұмысы күрделі білім мен дағдыларды меңгеруді талап ететін Мэтт Браун сияқты адамдардың оқиғаларын, қалай үйренетініміз бен есте сақтайтынымыздың негізгі принциптерін сипаттайтын мысалдарды қолданамыз. Зерттеулердің өзін талқылауды барынша азайттық, бірақ егер тереңірек үңілгіңіз келсе, кітаптың соңындағы ескертпелерде олардың көбіне сілтемелер таба аласыз.

Адамдар оқу процесін қате түсінеді

Мұғалімдер мен оқушылар ретінде жасап жүрген іс-әрекеттеріміздің көбі тиімсіз болып шықты, бірақ кейбір салыстырмалы түрде қарапайым өзгерістер үлкен айырмашылық әкелуі мүмкін. Адамдар әдетте бір нәрсеге — мейлі ол оқулықтағы үзінді немесе сегізінші сыныптың биология сабағындағы терминдер жиынтығы болсын — жеткілікті рет қайталап қарасаңыз, оны жадыңызға "күйдіріп" басып алуға болады деп сенеді. Бұлай емес. Көптеген мұғалімдер оқу процесін неғұрлым жеңіл әрі жылдам етсе, білім соғұрлым жақсы болады деп санайды. Көптеген зерттеулер бұл сенімді теріске шығарады: оқу неғұрлым қиын болса, ол соғұрлым мықты әрі ұзаққа созылады. Мұғалімдер, тренинг жүргізушілер мен жаттықтырушылар арасында жаңа дағдыны меңгерудің ең тиімді жолы — оны табандылықпен, бір нәрсеге ғана назар аударып, толық меңгергенше қайта-қайта жаттығу деген түсінік кең таралған. Бұған деген сеніміміз терең, өйткені көбіміз жинақталған тәжірибе (бір тақырыпты үзіліссіз қайталап оқу) кезінде жылдам нәтижелерді көреміз. Бірақ зерттеулер көрсеткендей, мұндай тәжірибе кезінде қол жеткізілген жетістіктер өтпелі және тез ұмытылады.

Оқулықтарды қайталап оқудың көбіне бос әурешілік екендігі туралы тұжырым педагогтар мен білім алушылардың зәресін ұшыруы тиіс. Өйткені бұл — адамдардың көбісінің, соның ішінде кейбір сауалнамалар бойынша колледж студенттерінің 80 пайыздан астамының негізгі оқу стратегиясы және оқуға арнаған уақытымызда өзімізге беретін басты нұсқауымыз. Қайталап оқудың үш үлкен кемшілігі бар. Біріншіден, ол уақытты көп алады. Екіншіден, ол тұрақты жадыны қалыптастырмайды. Үшіншіден, ол көбіне еріксіз өзін-өзі алдауға әкеледі: мәтінмен таныс болу деңгейі артқан сайын, адам мазмұнды толық меңгердім деп қателеседі. Қайталап оқуға жұмсалған сағаттар тиянақты жұмыс сияқты көрінуі мүмкін, бірақ оқу уақытының мөлшері білімді меңгерудің өлшемі емес.

Тек ақпаратпен таныс болу оқуға әкеледі деген сенімге сүйенетін оқыту жүйелерін табу үшін алысқа барудың қажеті жоқ. Ұшқыш Мэтт Браунды алайық. Мэтт поршеньді ұшақтардан жоғары деңгейге көтерілуге дайын болғанда, бизнес-жетті басқару сертификатын алу үшін мүлдем жаңа білім деңгейін меңгеруі керек болды. Біз одан осы процесті сипаттап беруін сұрадық. Жұмыс беруші оны он сегіз күндік, күніне он сағаттық тренингке жіберген, Мэтт мұны "өрт сөндіру шлангісі" әдісі деп атады. Алғашқы жеті күн бойы олар сыныпта ұшақтың барлық жүйелерін: электр қуаты, жанармай, пневматика және т. б. , бұл жүйелердің қалай жұмыс істейтінін және өзара әрекеттесетінін, сондай-ақ қысым, салмақ, температура мен жылдамдық сияқты барлық қауіпсіздік шектеулерін оқыған. Мэтт кез келген күтпеген жағдай орын алған сәтте ұшақты тұрақтандыру үшін кідіріссіз немесе ойланбастан орындалуы тиіс 80-ге жуық "жадыдағы іс-қимыл элементтерін" дереу орындауға дайын болуы керек. Бұл кенеттен қысымның төмендеуі, ұшу кезінде реверстің ашылып кетуі, қозғалтқыштың істен шығуы немесе электрлік өрт болуы мүмкін.

Мэтт пен оның әріптес ұшқыштары ұшақтың негізгі жүйелері бейнеленген зеріктіретін PowerPoint суреттеріне сағаттап қарап отырған. Содан кейін қызықты жағдай болды.

"Бесінші күннің ортасында, — деді Мэтт, — экранда қысым датчиктері, бекіту клапандары, эжекторлық сорғылар, айналып өту желілері және тағы басқалары бар жанармай жүйесінің схемасы пайда болады, ал сен зейініңді жоғалтпауға тырысып отырсың. Содан кейін бір нұсқаушы бізден: 'Кімде ұшу кезінде жанармай сүзгісінің айналып өту шамы (bypass light) жанды? ' — деп сұрады. Бөлменің арғы жағындағы бір ұшқыш қолын көтерді. Нұсқаушы: 'Не болғанын айтып берші', — деді, сол сәтте сен бірден: 'Ойбай, егер бұл менің басымда болса не болар еді? ' — деп ойлана бастайсың.

Сонымен, бұл жігіт 33 000 фут биіктікте болған, ол антифризі жоқ жанармай құйғандықтан және сүзгілері мұзбен бітеліп қалғандықтан, екі қозғалтқыштан да айырылып қала жаздаған. Осы оқиғаны естігенде, маған сеніңіз, әлгі схема жанданып, жадыңызда мәңгіге қалады. Реактивті жанармайда әдетте аздап су болуы мүмкін, ал жоғары биіктікте суық болғанда, су конденсацияланып, қатып, желіні бөгеп тастауы мүмкін. Сондықтан жанармай құйған сайын, жанармай тасушы көлікте 'Prist' (антифриз) бар екендігі туралы белгіні міндетті түрде тексересің. Егер ұшу кезінде сол шамның жанғанын көрсең, тезірек жылы ауа қабатына төмендеуге тырысасың".

Оқу процесс маңызды болғанда, абстрактілі ұғым нақты және жеке тәжірибеге айналғанда күшейе түседі.

Содан кейін Мэттің оқу сипаты өзгерді. Келесі он бір күн сыныптағы сабақтар мен ұшу симуляторындағы жаттығулардың қоспасынан тұрды. Мұнда Мэтт ұзақ мерзімді білімге әкелетін белсенді қатысу түрін сипаттады: ұшқыштар стандартты жұмыс процедураларын меңгергенін көрсету үшін ұшақпен жұмыс істеуге, күтпеген жағдайларға жауап беруге және олармен күресу үшін кабинада қажетті қозғалыстардың ритмі мен физикалық жадын жаттықтыруға мәжбүр болды. Ұшу симуляторы ақпаратты еске түсіру жаттығуларын (білімді практикада қолдану арқылы қайта жаңғырту) қамтамасыз етеді және бұл жаттығулар уақыт бойынша бөлінген, аралас және әртүрлі болып келеді. Ол Мэттің биіктікте болған кезде қолданатын психикалық процестерін барынша қайталайды. Симуляторда абстрактілі дүние нақты және жеке тәжірибеге айналады. Симулятор, сонымен қатар, тесттер сериясы болып табылады, өйткені ол Мэтт пен оның нұсқаушыларына шеберлікті арттыру үшін қай жерге назар аудару керектігін анықтауға көмектеседі.

Мэтт Браунның ұшу симуляторы сияқты кейбір жерлерде мұғалімдер мен тренерлер өте тиімді оқыту әдістерін тапты, бірақ кез келген салада бұл әдістер сирек кездеседі, ал "өрт сөндіру шлангісі" сияқты лекциялар (немесе олардың баламалары) тым жиі кездесетін норма болып табылады.

Шындығында, студенттерге берілетін кеңестер көбіне мүлдем қате. Мысалы, Джордж Мейсон университетінің веб-сайтында жарияланған оқу кеңестерінде былай делінген: "Бір нәрсені жақсы үйренудің кілті — қайталау; материалды неғұрлым көп қайталасаңыз, оны тұрақты сақтау мүмкіндігіңіз соғұрлым жоғары болады". Тағы біреуі, Дартмут колледжінің сайтынан: "Егер бір нәрсені есте сақтағыңыз келсе, оны есте сақтайсыз". St. Louis Post-Dispatch газетінде мезгіл-мезгіл жарияланатын оқу кеңестерінде мұрны кітапқа кіріп кеткен бала бейнеленген. Астындағы жазуда: "Зейін қой. Тек бір нәрсеге және тек соған ғана назар аудар. Қайтала, қайтала, қайтала! Есте сақтау керек нәрсені қайталау оны жадыңызға күйдіріп басуға көмектеседі", — делінген. Қайталап оқудың, ниеттің және қайталаудың күшіне деген сенім өте кең таралған, бірақ шындық мынада: сіз бір нәрсені жай ғана қайталай беру арқылы жадыңызға орнықтыра алмайсыз. Бұл тактика телефон нөмірін қарап алып, оны тергенше есте сақтау үшін жұмыс істеуі мүмкін, бірақ тұрақты білім алу үшін емес.

Интернетте тараған қарапайым мысал ("тиын жады тестін" іздеңіз) кәдімгі тиынның оншақты суретін ұсынады, олардың тек біреуі ғана дұрыс. Сіз тиынды қанша рет көрсеңіз де, оның қайсысы дұрыс екенін нық сеніммен айту қиын. Сол сияқты, жақында жүргізілген зерттеуде UCLA-ның Психология ғимаратында жұмыс істейтін оқытушылар мен студенттерден өз кеңселеріне ең жақын өрт сөндіргішті табуды сұраған. Көбісі бұл тесттен өте алмады. UCLA-да жиырма бес жыл жұмыс істеген бір профессор қауіпсіздік сабағынан шығып, кеңсесіне ең жақын өрт сөндіргішті іздеуді ұйғарды. Ол оның кеңсесінің есігінің дәл қасында, күн сайын ұстайтын есік тұтқасынан бірнеше дюйм жерде екенін анықтады. Осылайша, бұл жағдайда тіпті жылдар бойғы қайталанатын әсер де қоқыс жәшігі өртенген жағдайда жақын маңдағы өрт сөндіргіштің қайда екенін үйренуге көмектеспеген.

Алғашқы айғақтар

Қайталанатын әсер жадыны қалыптастырады деген ойдың қателігі 1960-жылдардың ортасында, Торонто университетінің психологы Эндель Тулвинг адамдардың жалпы ағылшын зат есімдерінің тізімін есте сақтау қабілетін тексере бастаған кезден бастап жақсы дәлелденген. Эксперименттің бірінші кезеңінде қатысушылар жұпталған заттардың тізімін жай ғана алты рет оқып шықты (мысалы, тізімдегі жұп "орындық — 9" болуы мүмкін); олар жады тестін күткен жоқ. Әр жұптағы бірінші сөз әрқашан зат есім болды. Тізімдегі жұптарды алты рет оқығаннан кейін, қатысушыларға оларға есте сақтау керек зат есімдердің тізімі берілетіні айтылды. Бір топ үшін зат есімдер алдыңғы оқу кезеңінде алты рет оқыған сөздермен бірдей болды; басқа топ үшін үйренетін зат есімдер олар бұрын оқыған сөздерден өзгеше болды. Бір таңқаларлығы, Тулвинг екі топтың зат есімдерді меңгеруінде айырмашылық жоқ екенін анықтады — оқу қисықтары статистикалық тұрғыдан бірдей болды. Түйсік басқаша айтқанымен, алдын ала танысу кейінгі есте сақтауға көмектеспеді. Жай ғана қайталау оқуды жақсартпады. Кейіннен көптеген зерттеушілер жүргізген зерттеулер қайталанатын әсердің немесе идеяны жадыда ұзақ уақыт ұстаудың кейінгі есте сақтауға әсері туралы мәселелерді тереңірек зерттеді және бұл зерттеулер қайталаудың өзі жақсы ұзақ мерзімді жадыға әкелмейтінін растады және нақтылады.

Бұл нәтижелер зерттеушілерді мәтіндерді қайталап оқудың пайдасын зерттеуге итермеледі. 2008 жылы Contemporary Educational Psychology журналында жарияланған мақалада Вашингтон университетінің ғалымдары мәтінді түсіну мен есте сақтауды жақсарту стратегиясы ретінде қайталап оқуды зерттеу үшін өз мектептерінде және Нью-Мексико университетінде жүргізген зерттеулер сериясы туралы баяндады. Көптеген зерттеулер сияқты, бұл зерттеулер де басқалардың ертерек жұмыстарына негізделген; кейбіреулері бір мәтінді бірнеше рет оқығанда бірдей қорытындылар жасалатынын және тақырыптар арасындағы байланыстар бірдей қалыптасатынын көрсетсе, басқалары қайталап оқудан аз ғана пайда бар екенін меңзеді. Бұл пайда екі түрлі жағдайда анықталды. Бірінші жағдайда, кейбір студенттер оқу материалын оқып, бірден қайталап оқыды, ал басқалары материалды тек бір рет оқыды. Екі топ та оқығаннан кейін бірден тест тапсырды және екі рет оқыған топ бір рет оқыған топқа қарағанда сәл жақсырақ нәтиже көрсетті. Дегенмен, кейінірек өткізілген тестте дереу қайталап оқудың пайдасы жойылып, қайталап оқығандар бір рет оқығандармен бірдей деңгейде нәтиже көрсетті. Екінші жағдайда, студенттер материалды бірінші рет оқып, содан кейін оны қайталап оқығанша бірнеше күн күтті. Мәтінді уақыт аралығымен оқыған бұл топ материалды қайталап оқымаған топқа қарағанда тестте жақсырақ нәтиже көрсетті.

Вашингтон университетіндегі кейінгі эксперименттер алдыңғы зерттеулер туындатқан сұрақтардың кейбірін ажыратуға бағытталған, студенттердің қабілеттері әртүрлі болатын жағдайда қайталап оқудың пайдасын бағалады. Барлығы 148 студент оқулықтардан және Scientific American журналынан алынған бес түрлі үзіндіні оқыды. Студенттер екі түрлі университетте болды; кейбіреулері жоғары қабілетті оқырмандар, басқалары төмен қабілетті болды; кейбір студенттер материалды тек бір рет оқыды, ал басқалары оны қатарынан екі рет оқыды. Содан кейін олардың бәрі не үйренгенін және есте сақтағанын көрсету үшін сұрақтарға жауап берді.

Бұл эксперименттерде қысқа уақыт аралығында бірнеше рет оқу ешбір топ үшін, ешбір мектепте, тексерілген жағдайлардың ешқайсысында тиімді оқу әдісі болған жоқ. Шындығында, зерттеушілер бұл жағдайларда қайталап оқудан ешқандай пайда таппады.

Қандай қорытынды жасауға болады? Егер бірінші оқығаннан кейін айтарлықтай уақыт өтсе, мәтінді бір рет қайталап оқудың мәні бар, бірақ қысқа уақыт ішінде бірнеше рет оқу — бұл уақытты босқа кетіретін және аз уақыт алатын тиімдірек стратегиялардың есебінен елеусіз пайда әкелетін стратегия. Соған қарамастан, колледж студенттері арасында жүргізілген сауалнамалар профессорлардың бұрыннан білетін жайттарын растайды: маркермен белгілеу, астын сызу және жазбалар мен мәтіндерді ұзақ уақыт бойы қайталап қарау — бұл әлі де ең көп қолданылатын оқу стратегиялары.

Білу иллюзиялары

Егер қайталап оқу негізінен тиімсіз болса, неге студенттер оны жақсы көреді? Бір себебі — оларға нашар оқу кеңестері берілуі мүмкін. Бірақ оларды осы әдіске итермелейтін тағы бір нәзік себеп бар, ол жоғарыда аталған құбылыс: мәтінмен таныс болудың артуы және оны оқудың жеңілдігі білімді меңгергендік туралы иллюзия тудыруы мүмкін. Кез келген профессор растайтындай, студенттер лекцияда естіген сөз тіркестерінің дәлме-дәл жазылуын түртіп алуға тырысады, тақырыптың мәні оны сипаттайтын сөйлем құрылымында деп қателеседі. Лекцияны немесе мәтінді меңгеру — бұл олардың артындағы идеяларды меңгерумен бірдей емес. Дегенмен, қайталап оқу негізгі идеяларды меңгердім деген иллюзия береді. Өзіңізді алдауға жол бермеңіз. Мәтіндегі немесе лекция жазбаларындағы сөз тіркестерін қайталай алуыңыз — олар сипаттайтын қағидалардың мәнін, олардың қолданылуын немесе олардың осы тақырып бойынша бұрыннан білетіндеріңізбен қалай байланысатынын түсінгеніңіздің белгісі емес.

Колледж профессорының есігін қағып, психологияға кіріспе бойынша бірінші тесттен төмен баға алғанын айтып, мұңын шаққан бірінші курс студентін кездестіру өте жиі болатын жағдай. Бұл қалай мүмкін? Ол барлық лекцияларға қатысты, олар бойынша мұқият жазбалар жүргізді. Ол мәтінді оқып, маңызды жерлерін белгіледі.

— Тестке қалай дайындалдың? — деп сұрайды ол.

— Ол жазбаларын қайта қарап, белгілеген жерлерін және мәтінді бәрімен толық таныс болғанша бірнеше рет қайталап оқып шыққан. Қалайша ол емтиханнан "D" (қанағаттанарлық) бағасын алды?

Ол әр тараудың соңындағы негізгі ұғымдар жиынтығын өзін-өзі тексеру үшін қолданды ма? Ол "шартты тітіркендіргіш" сияқты ұғымға қарап, оны анықтап, абзацта қолдана алды ма? Оқып отырғанда мәтіннің негізгі тұстарын сұрақтарға айналдырып, кейінірек дайындалу кезінде оларға жауап беруге тырысты ма? Ең болмағанда, оқып жатқанда негізгі идеяларды өз сөзімен қайта тұжырымдады ма? Оларды бұрыннан білетіндерімен байланыстыруға тырысты ма? Мәтіннен тыс мысалдар іздеді ме? Әрбір жағдайда жауап — жоқ.

Ол өзін мінсіз, өте еңбекқор студент ретінде көреді, бірақ шындық мынада — ол қалай тиімді оқу керектігін білмейді.

Білімді меңгеру иллюзиясы — бұл нашар метакогницияның (өзіміздің не білетініміз және не білмейтініміз туралы түсінігіміз) мысалы. Не білетініңіз бен не білмейтініңізді дұрыс бағалау шешім қабылдау үшін өте маңызды. Бұл мәселені 2002 жылы АҚШ-тың Мемлекеттік хатшысы Дональд Рамсфелд Ирактың жаппай қырып-жою қаруына ие болуы мүмкін екендігі туралы барлау мәліметтеріне қатысты брифингте жақсы (әрі көрегендікпен) тұжырымдаған: "Белгілі белгілілер бар; біз білетінімізді білетін нәрселер бар. Белгілі белгісіздер бар; яғни, біз қазір білмейтінімізді білетін нәрселер бар. Бірақ сонымен қатар белгісіз белгісіздер де бар — біз білмейтінімізді де білмейтін нәрселер бар".

Мұндағы екпін — біздікі. Біз мұны өзін-өзі сынамайтын студенттер (ал көбісі бұлай жасамайды) сабақ материалын қаншалықты меңгергенін асыра бағалайтынын көрсету үшін айтып отырмыз. Неге? Олар түсінікті лекцияны естігенде немесе мәтінді оқығанда, дәлелдерді оңай түсінуі оларда "мен мұны білемін, маған оқудың қажеті жоқ" деген сезім тудырады. Басқаша айтқанда, олар не білмейтінін білмейді; ал тест тапсырғанда, негізгі идеяларды еске түсіре алмайтынын немесе оларды жаңа контексте қолдана алмайтынын түсінеді. Сол сияқты, олар лекция жазбалары мен мәтіндерді еркін оқи алатын деңгейге жеткенде, бұл еркіндік оларға негізгі мазмұнды, принциптер мен салдарларды — яғни нақты білімді меңгергендей жалған сезім береді. Нәтижесінде, тіпті ең еңбекқор студенттердің өзі екі кемшіліктен зардап шегеді: білімдері әлсіз жерлерді білмеу және білімді меңгергендік туралы жалған сезім тудыратын оқу әдістерін қалау.

Білім: жеткіліксіз, бірақ қажет

Альберт Эйнштейн: "Шығармашылық білімнен маңыздырақ", — деп мәлімдеген және бұл пікірді колледж студенттері де қолдайтын сияқты. Неге олар бұл ойды іліп кетпеске? Ол анық әрі терең шындықты бейнелейді, өйткені шығармашылықсыз біздің ғылыми, әлеуметтік немесе экономикалық серпілістеріміз қайдан шығар еді? Бұдан бөлек, білім жинақтау ауыр жұмыс сияқты көрінуі мүмкін, ал шығармашылық әлдеқайда қызықты естіледі. Бірақ, әрине, бұл екіге бөлу — қате. Сіз мұндай жазуы бар футболканы нейрохирургыңыздан немесе Тынық мұхиты арқылы ұшатын ұшағыңыздың капитанынан көргіңіз келмес еді. Дегенмен, бұл пікір стандартталған тестілеуге реакция ретінде танымал болды, өйткені мұндай тестілеу жоғары деңгейлі дағдылардың есебінен жаттауға баса назар аударуға әкеледі деп қорқады. Стандартталған тестілеудің кемшіліктеріне қарамастан, біз білім мен шығармашылықты қалай жақсырақ дамыту керектігін сұрауымыз керек, өйткені білімсіз сізде талдау, синтез және шығармашылық мәселелерді шешу сияқты жоғары деңгейлі дағдылар үшін негіз болмайды. Психолог Роберт Стернберг пен оның екі әріптесі айтқандай: "Егер адам қолданатын ештеңе білмесе, ол өз білімін іс жүзінде қолдана алмайды".

Аспаздықтан шахматқа немесе ми хирургиясына дейінгі кез келген саладағы шеберлік — бұл білімнің, концептуалды түсініктің, пайымдау мен дағдының біртіндеп жинақталуы. Бұл — жаңа дағдыларды жаттықтырудағы әртүрліліктің, талпыныстың, ой елегінен өткізудің және психикалық дайындықтың жемісі. Фактілерді жаттау — бұл құрылыс алаңына үй салуға қажетті материалдарды жинаумен бірдей. Үй салу тек сансыз әртүрлі бөлшектер мен материалдарды білуді ғана емес, сонымен қатар шатыр жүйесінің жүк көтергіштігі немесе үйді жылы, ал шатырды суық ұстайтын энергия алмасу принциптерін концептуалды түсінуді де талап етеді. Шеберлік дайын білімнің болуын да, оны қалай қолдану керектігін концептуалды түсінуді де талап етеді.

Мэтт Браун оң жақ қозғалтқышты өшіру-өшірмеу туралы шешім қабылдағанда, ол мәселені шешіп жатқан еді және оған істен шыққан қозғалтқышпен ұшу процедураларын және ұшақтың жерге қона алатын-алмайтынын болжау үшін оның шектеулерін жатқа білу қажет болды. Медициналық мектептің бірінші курсындағы нейрохирург болудан үміткер бүкіл жүйке жүйесін, қаңқа жүйесін, бұлшықет жүйесін меңгеруі керек. Егер ол мұны істей алмаса, ол нейрохирург болмайды. Оның табысы, әрине, еңбекқорлыққа байланысты болады, сонымен қатар шектеулі уақыт ішінде қажетті материалдың үлкен көлемін үйренуге мүмкіндік беретін оқу стратегияларын табуға да байланысты болады.

Тестілеу: "Өлшегіш таяқша" және оқу құралы ретінде

Тестілеу: Деңгей өлшегіш пе, әлде оқу құралы ма?

Тестілеу туралы сөз қозғау — көптеген студенттер мен педагогтардың ашуын туғызудың ең сенімді жолы. Әсіресе, соңғы жылдары стандартталған бағалауға басымдық берілуі тестілеуді елдің білім беру мақсаттарына қатысты көңіл толмаушылықтың нысанына айналдырды. Онлайн форумдар мен жаңалықтар мақалалары тестілеуді айыптайтын оқырмандардың пікіріне толы: олар тестілеу контексті терең түсіну мен шығармашылық қабілеттің зиянына жаттауды ғана қолдайды, студенттер үшін артық күйзеліс тудырады және қабілеттің жалған өлшемін береді деп есептейді. Бірақ, егер біз тестілеуді білім деңгейін өлшейтін құрал деп санауды тоқтатып, оны «тест» ретінде емес, білімді жадтан жаңғырту (мәліметті қайта еске түсіру арқылы бекіту әдісі) жаттығуы ретінде қарастырсақ, біз басқа мүмкіндікке жол ашамыз: тестілеуді оқу құралы ретінде пайдалану.

Зерттеулердің ең таңқаларлық нәтижелерінің бірі — белсенді жаңғыртудың (тестілеудің) жадты нығайтудағы күші және жаңғырту неғұрлым көп күш жұмсауды талап етсе, соғұрлым пайдасы зор болатыны. Ұшу симуляторын PowerPoint дәрісімен салыстырып көріңізші. Немесе викторинаны қайталап оқумен. Оқығанды жадтан жаңғыртудың екі үлкен пайдасы бар. Біріншіден, бұл сіздің не білетініңізді және не білмейтініңізді көрсетеді, демек, әлсіз тұстарыңызды жақсарту үшін қай жерге көбірек назар аудару керектігін білесіз. Екіншіден, үйренгеніңізді еске түсіру миыңыздың жадты реконсолидациялауына (ескі естеліктерді жаңа ақпаратпен байланыстырып, қайта нығайту процесі) септігін тигізеді, бұл оның бұрыннан білетін нәрселеріңізбен байланысын нығайтады және болашақта еске түсіруді жеңілдетеді. Іс жүзінде, жаңғырту — тестілеу — ұмыту процесін тоқтатады.

Колумбиядағы (Иллинойс штаты) орта мектепте сегізінші сыныптың жаратылыстану сабағын қарастырайық. Зерттеушілер семестр барысында оқу материалының бір бөлігі бойынша үш рет төмен ставкалы викториналар (кері байланыспен бірге) ұйымдастырды. Материалдың екінші бөлігі бойынша викторина өткізілген жоқ, бірақ ол шолу ретінде үш рет оқылды. Бір айдан кейін өткен тестте қай материал жақсырақ есте қалды? Студенттер викторина өткізілген материалдан орташа «А-», ал викторина өткізілмей, тек қайталанған материалдан «С+» алды.

Мэтт Браунның жағдайында, ол он жыл бойы бірдей бизнес-жетті басқарса да, жұмыс беруші оның шеберлігін әр алты ай сайын тексеріп отырады. Ол ұшақты басқару үшін қажетті ақпарат пен маневрлерді жадында жаңғыртуды талап ететін бірқатар тесттер мен ұшу симуляцияларынан өтеді. Мэтт атап өткендей, төтенше жағдайлар өте сирек болады, сондықтан не істеу керектігін үнемі жаттықтырмасаңыз, біліміңізді жаңартып отыру мүмкін емес.

Осы екі жағдай да — сыныптағы зерттеу мен Мэтт Браунның білімін жаңарту тәжірибесі — бізге қажет кезде біліміміз қолжетімді болуы үшін жаңғырту жаттығуларының шешуші рөлін көрсетеді. Белсенді жаңғыртудың күші 2-тараудың негізгі тақырыбы болады.

Түйін

Көп жағдайда біз дұрыс емес жолмен білім алып жатырмыз және соңымыздан еріп келе жатқандарға қате кеңестер беріп жүрміз. Оқу әдістері туралы білеміз деп ойлайтын дүниелеріміздің көбі соқыр сенім мен интуицияға негізделген, бірақ эмпирикалық зерттеулерге төтеп бере алмайды. Білемін деген тұрақты елестер бізді тиімсіз стратегиялармен жұмыс істеуге мәжбүрлейді. 3-тарауда айтылғандай, бұл тіпті эмпирикалық зерттеулерге қатысып, дәлелдерді өз көзімен көрген адамдарға да қатысты. Иллюзиялар — өте күшті сендірушілер. Оқушының өз бойына сіңіре алатын ең жақсы әдеттерінің бірі — не білетінін және не білмейтінін бағамдау үшін үнемі өз-өзінен тест алу.

Вест-Пойнттың 2013 жылғы түлегі және Роудс стипендиясының иегері, 8-тарауда баяндалатын екінші лейтенант Кайли Ханклер өз оқуын бағыттау үшін тәжірибелік тесттерді қалай қолданатынын сипаттау үшін «азимутты анықтау» тіркесін қолданады. Құрлықта навигация жасау кезінде азимут (белгілі бір нысанаға бағытталған бұрыш) алу дегеніміз — биіктікке шығып, көкжиектегі бара жатқан бағытыңыздағы нысанды көздеу және төмендегі орман арасымен өткенде нысанадан ауытқып кетпеу үшін компас бағытын реттеу.

Жақсы жаңалық — қазір біз өмірдің кез келген кезеңінде жақсырақ оқу және ұзақ есте сақтау үшін кез келген адам қолдана алатын қарапайым және практикалық стратегияларды білеміз: жаңғырту жаттығуларының әртүрлі түрлері (төмен ставкалы викториналар мен өз-өзіңді тексеру), жаттығулар арасына үзіліс салу, әртүрлі, бірақ сабақтас тақырыптарды немесе дағдыларды араластырып жаттықтыру, шешімі үйретілмес бұрын мәселені шешуге тырысу, есептердің түрлерін ажырататын негізгі принциптер мен ережелерді анықтау және т. б. Келесі тарауларда біз осыларды егжей-тегжейлі сипаттаймыз. Оқу — бұл бұрын үйренгеніңізге қайта оралуды, оны үнемі жаңартып, жаңа біліммен байланыстыруды талап ететін итеративті процесс болғандықтан, біз бұл тақырыптарды бірнеше рет айналып өтеміз. Соңында, 8-тарауда біз осы құралдарды жұмысқа жегуге арналған нақты кеңестер мен мысалдарды біріктіреміз.

2

Оқу үшін жаңғырту

2011 жылдың аяғында бір күні түстен кейін Майк Эберсольд жүгері алқабында ес-түссіз жатқан Висконсиндік бұғы аулаушыны тексеру үшін аурухананың жедел жәрдем бөліміне шақырылды. Ер адамның желкесінде қан болған, оны тауып әкелгендер оны сүрініп кетіп, басын бірдеңеге соғып алған болар деп ойлаған.

Эберсольд — нейрохирург. Жарақаттан ми көрініп тұрды және ол мұны оқ тиген жара деп таныды. Аңшы жедел жәрдем бөлімінде есін жинады, бірақ өзін қалай жарақаттағанын сұрағанда, ол ештеңе білмейтін болып шықты.

Кейінірек бұл оқиғаны еске түсіре отырып, Эберсольд былай деді: «Әлдекім алыс қашықтықтан 12 калибрлі шолақ мылтықпен атқан болуы керек, ол Құдай біледі қанша қашықтықты ұшып өтіп, осы жігіттің желкесіне тиген, бас сүйегін сындырып, миына бір дюймдей кіріп кеткен. Оның күші сарқылуға жақын болған болуы керек, әйтпесе одан да тереңірек кірер еді».

Эберсольд — ұзын бойлы, сымбатты адам. Оның арғы аталарының арасында Вапаша есімді Дакота көсемдері мен Миссисипи өзенінің алқабында қоныстанған Рок есімді француз тері саудагерлері болған (дәл осы жерде ағайынды Майолар кейінірек өздерінің әйгілі клиникасын ашады). Эберсольдтың ресми дайындығы төрт жылдық колледжді, төрт жылдық медициналық мектепті және жеті жылдық нейрохирургиялық оқуды қамтиды. Бұл білім мен дағдылар негізі үздіксіз медициналық білім беру курстары, әріптестерімен кеңесу және Майо клиникасы мен басқа жерлердегі практикасы арқылы кеңейіп, тереңдей түсті. Оның орта батысқа тән қарапайымдылығы артында оның қызметіне жүгінген жоғары лауазымды пациенттердің ұзын-сонар тізімі тұрғанын байқатпайды. Президент Рональд Рейган аттан құлап, алған жарақаттарын емдеу қажет болғанда, Эберсольд оның отасына және отадан кейінгі күтіміне қатысты. Біріккен Араб Әмірліктерінің президенті шейх Заид бен Сұлтан әл-Нахаян омыртқасын қалпына келтіру бойынша күрделі отаға мұқтаж болғанда, ол және елдің жарты министрлігі мен қауіпсіздік күштері Рочестерге қоныстанды, ал Майк Эберсольд отаны жасап, Заидтың сауығуын бақылады. Майо клиникасындағы ұзақ мансабынан кейін Майк өзінің алғашқы медициналық дайындығы үшін қарыздар екенін сезініп, Висконсиндегі клиникаға көмектесу үшін оралған еді. 12 калибрлі оқтың жолында тұрып қалған сәтсіз аңшы сол күні Майктың кезекшілікте болғаны үшін өте бақытты еді.

Оқ бас сүйегінің астындағы үлкен веноздық синус (мидан қанды сыртқа шығаратын кең тамырлы өзек), яғни ми қуысынан қанды ағызатын жұмсақ тіндік канал орналасқан аймаққа кірген. Аңшыны тексеру кезінде Эберсольд тәжірибесінен егер жараны ашса, бұл тамырдың жыртылған болу ықтималдығы жоғары екенін білді. Ол мұны былай сипаттады:

«Өзіңізге: "Бұл пациентке ота қажет. Жарадан ми шығып тұр. Біз мұны тазалап, қолымыздан келгенше жөндеуіміз керек, бірақ бұл кезде біз осы үлкен тамырға тиіп кетуіміз мүмкін, ал бұл өте қауіпті болуы мүмкін" дейсіз. Сондықтан тексеру парағынан өтесіз. "Маған бұл пациент үшін қан құю қажет болуы мүмкін" дейсіз де, қан дайындайсыз. А, В, С және D қадамдарын қайталайсыз. Ота бөлмесін дайындап, оларға не күтіп тұрғанын алдын ала айтасыз. Мұның бәрі хаттама бойынша, дәл көлікті тоқтатқалы жатқан полицей сияқты, сіз кітапта не жазылғанын білесіз, барлық қадамдардан өттіңіз».

«Содан кейін ота бөлмесіне барасыз, әлі де ойлануға уақытыңыз бар режимдесіз. Сіз: "Егер үлкен қан кету қаупі болса, оқты жай ғана суырып алғым келмейді. Менің істейтінім — шеттерімен жұмыс істеп, бәрін босатамын, сонда мен кез келген қателікке дайын боламын, содан кейін оны суырып аламын" дейсіз».

Оқ пен сүйектің тамырға тығылып, тығын ретінде қызмет етіп тұрғаны анықталды, бұл аңшы үшін тағы бір сәттілік болды. Егер жара алқапта өздігінен бітелмегенде, ол екі-үш минуттан артық өмір сүрмес еді. Эберсольд оқты алып тастағанда, сынған сүйек үгінділері түсіп қалды және тамырдан қан сел болып ақты. «Бес минуттың ішінде сіз екі литрдей қан жоғалтасыз және енді сіз барлық нұсқаларды ойластырып жататын режимнен шығасыз. Енді бұл рефлекске, механикалық әрекетке айналады. Сіз қанның өте көп ағатынын білесіз, сондықтан уақытыңыз өте аз. Сіз тек: "Мен осы құрылымды тігуім керек және алдыңғы тәжірибемнен мұны дәл осылай жасау керек екенін білемін" деп ойлайсыз».

Сөз болып отырған тамырдың өлшемі ересек адамның кішкентай саусағындай және ол шамамен бір жарым дюйм қашықтықта бірнеше жерден жыртылған. Оны жыртылған жердің үстінен және астынан байлау керек еді, бірақ бұл жалпақ құрылым: оны жай ғана тіге алмайсыз, өйткені оны тартқан кезде тін жыртылып, байламнан қан кетеді. Шұғыл және механикалық түрде жұмыс істей отырып, ол бұрын осы тамырға қатысты оталарда қажеттіліктен жасаған әдісіне жүгінді. Ол ота кезінде ашылған пациенттің терісінен екі кішкентай бұлшықет бөлігін кесіп алып, оларды жыртылған тамырдың ұштарына тігіп бекітті. Бұл бұлшықет тығындары тамырдың табиғи пішінін бұзбай немесе тінін жыртпай оны жабуға мүмкіндік берді. Бұл — Майктың өзі ойлап тапқан шешімі, ол бұл әдісті еш жерден оқи алмайтыныңызды, бірақ қиын сәтте өте тиімді екенін айтады. Бұл іске кеткен алпыс секундта пациент тағы екі жүз текше сантиметр қан жоғалтты, бірақ тығындар қойылғаннан кейін қан тоқтады. «Кейбір адамдар бұл синус тамырының жабылуына шыдай алмайды. Қан дұрыс ақпағандықтан, оларда ми қысымы көтеріледі. Бірақ бұл пациент шыдай алатын бақытты жандардың бірі болды». Аңшы ауруханадан бір аптадан кейін шықты. Оның шеткі көру қабілеті сәл нашарлады, бірақ басқа жағынан ол өлім аузынан аман қалды.

Рефлексия — бұл жаттығудың бір түрі

Бұл оқиғадан біздің қалай оқитынымыз және есте сақтайтынымыз туралы қандай қорытынды жасауға болады? Нейрохирургияда (және, бәлкім, өмірдің барлық саласында) жеке тәжірибені рефлексиялаудан (ой елегінен өткізуден) келетін маңызды оқу түрі бар. Эберсольд оны былай сипаттады:

«Ота кезінде мен қиналатын жағдайлар жиі болатын, сосын мен сол түні үйге барып, не болғанын және, мысалы, тігіс салуды қалай жақсартуға болатынын ойлайтынмын. Инемен тігісті қалай үлкенірек немесе кішірек алуға болады, әлде тігістер жақынырақ болуы керек пе? Егер мен оны былай немесе былай өзгертсем ше? Келесі күні жұмысқа барып, оны байқап көретінмін және оның жақсырақ жұмыс істейтінін көретінмін. Тіпті бұл келесі күні болмаса да, мен бұл туралы ойландым, осылайша мен дәрістерден немесе басқалардың ота жасағанын көру арқылы үйренгендерімді қайталап қана қоймай, сонымен бірге оқу процесінде жіберіп алған нәрселерімді өз тәжірибеммен толықтырдым».

Рефлексия оқуды нығайтатын бірнеше когнитивтік әрекеттерді қамтуы мүмкін: жадтан білім мен бұрынғы дайындықты жаңғырту, оларды жаңа тәжірибелермен байланыстыру және келесі жолы не істей алатыныңызды елестету және ойша дайындалу.

Дәл осындай рефлексия Эберсольдті бастапқыда бастың артқы жағындағы синус тамырын жөндеудің жаңа әдісін байқап көруге итермеледі. Бұл әдісті ол пациенті минутына екі жүз текше сантиметр қан жоғалтып жатқанда сенуге болатын рефлекстік маневрге айналғанша өз ойында және ота бөлмесінде жаттықтырды.

Жаңа білім қажет кезде қолжетімді болуы үшін Эберсольд былай дейді: «белгілі бір жағдайда алаңдауыңыз керек нәрселердің тізімін жаттайсыз: А, В, С және D қадамдары» және оларды қайталай бересіз. Содан кейін қиын жағдайға тап болғанда, бұл қадамдар туралы ойлану емес, рефлекстік түрде дұрыс әрекет ету мәселесі туындайды. «Егер сіз бұл маневрді үнемі еске түсірмесеңіз, ол рефлекске айналмайды. Қиын жағдайдағы жарыс көлігінің жүргізушісі немесе соққыдан жалтарып жатқан куортербек сияқты, сіз ойлануға уақыт таппай тұрып, рефлекспен әрекет етуіңіз керек. Оны қайта-қайта еске түсіру, қайта-қайта жаттығу. Бұл өте маңызды».

Тестілеу эффектісі

Жіпке жидек тізген бала Шыршаға оны ілмек болар. Түйін болмаса соңында, Жидектер жерге төгілер. Түйінсіз алқа болмайды, Түйінсіз өнер қонбайды. Жаңғырту — жадтың түйіні, Қайталау — бекем бекітер.

1885 жылдан бастап психологтар біздің «жидектеріміздің» жіптен қаншалықты тез түсіп қалатынын көрсететін «ұмыту қисықтарын» сызып келеді. Өте қысқа уақыт ішінде біз естіген немесе оқыған нәрсеміздің шамамен 70 пайызын жоғалтамыз. Одан кейін ұмыту процесі баяулайды және қалған 30 пайыз баяу жоғалады, бірақ сабақ анық: оқуды жақсартудың негізгі міндеті — ұмыту процесін тоқтатудың жолын табу.

Жаңғыртудың оқу құралы ретіндегі күші психологтар арасында тестілеу эффектісі (ақпаратты жай оқығаннан көрі, оны еске түсіру арқылы жақсырақ меңгеру құбылысы) ретінде белгілі. Әдетте тестілеу білімді өлшеу және мектепте баға қою үшін қолданылады, бірақ біз білімді жадтан жаңғырту әрекеті сол білімді болашақта қайта еске түсіруді жеңілдететінін бұрыннан білеміз. Аристотель жады туралы эссесінде: «бір нәрсені қайта-қайта еске түсіру жаттығуы жадты нығайтады» деп жазған. Фрэнсис Бэкон да, психолог Уильям Джеймс те бұл құбылыс туралы жазған. Бүгінде біз эмпирикалық зерттеулерден жаңғырту жаттығуы білімді бастапқы материалды қайта оқуға қарағанда әлдеқайда жақсырақ бекітетінін білеміз. Бұл — тестілеу эффектісі, ол сондай-ақ жаңғырту жаттығуы эффектісі деп те аталады.

Ең тиімді болуы үшін жаңғырту белгілі бір уақыт аралығымен қайталанып отыруы керек, сонда еске түсіру ойсыз қайталау емес, белгілі бір когнитивтік күшті талап ететін болады. Қайталап еске түсіру жадтың мида біртұтас бейне ретінде шоғырлануына және болашақта білімді жаңғыртуға болатын нейрондық жолдардың нығаюына әрі көбеюіне көмектеседі. Соңғы онжылдықтарда жүргізілген зерттеулер Майк Эберсольд пен кез келген тәжірибелі куортербек, ұшқыш немесе жасөспірімнің тәжірибесінен білетін нәрсесін растады — қайталанатын жаңғырту білім мен дағдыларды рефлекске айналдыратындай терең сіңіре алады: ми ақыл ойланып үлгергенше әрекет етеді.

Дегенмен, зерттеулер мен жеке тәжірибе тестілеудің оқу құралы ретіндегі күші туралы айтқанына қарамастан, дәстүрлі білім беру ортасындағы мұғалімдер мен студенттер оны сирек қолданады. Бұл әдіс дәстүрлі білім беру жүйесінде оқу құралы ретінде әлі де аз түсініледі немесе пайдаланылмайды.

2010 жылы New York Times ғылыми зерттеу туралы хабарлады: мәтінді оқып, содан кейін оқығандарын еске түсіруді сұрайтын тест тапсырған студенттер бір аптадан кейін ақпаратты тест тапсырмаған студенттерге қарағанда 50 пайызға көбірек сақтап қалған. Бұл жақсы жаңалық сияқты көрінгенімен, онлайн пікірлерде ол былай қабылданды: — «Тағы да бір автор оқу мен ақпаратты еске түсіруді шатастырып отыр». — «Мен жеке өзім мүмкіндігінше тесттерден қашқым келеді, әсіресе менің бағам сынға түскенде. Күйзелісті ортада оқуға тырысу ақпаратты сақтауға көмектеспейді». — «Жаттау қабілетінің тәжірибелік тестілеу арқылы жақсаратынына ешкім мән бермеуі керек. Біздің балаларымыз енді ештеңе істей алмайды».

Көптеген пікір қалдырушылар жаттауды ұмыту керек, білім беру жоғары деңгейлі дағдыларға бағытталуы керек деп санайды. Хмм. Егер жаттау күрделі мәселелерді шешуге қатысы жоқ болса, бұны нейрохирургыңызға айтпай-ақ қойыңыз. Көптеген адамдардың тек білімді өлшеу мақсатында берілетін стандартталған тесттерге қатысты наразылығын түсінуге болады, бірақ бұл бізді қолжетімді ең күшті оқу құралдарының бірін бағаламауға итермелейді. Негізгі білімді үйрену мен шығармашылық ойлауды дамытуды бір-біріне қарсы қою — қате таңдау. Екеуін де дамыту қажет. Тақырып бойынша білім неғұрлым терең болса, жаңа мәселені шешуде адамның шығармашылығы соғұрлым нәзік әрі дәл болады. Білім тапқырлық пен қиялсыз аз нәтиже берсе, берік білім негізі жоқ шығармашылық сенімсіз үйге ұқсайды.

Тестілеу эффектісін зертханада зерттеу

Тестілеу эффектісінің эмпирикалық зерттеулерде берік негізі бар. Алғашқы ауқымды зерттеу 1917 жылы жарияланды. 3, 5, 6 және 8-сынып оқушылары Who’s Who in America жинағынан қысқаша биографияларды оқыды. Олардың кейбіріне оқу уақытының бір бөлігін материалдан көз тартып, іштей оқығандарын қайталауға жұмсау тапсырылды. Қалғандары материалды жай ғана қайталап оқуды жалғастырды. Уақыт аяқталған соң, барлық балалардан не есте қалғанын жазып беру сұралды. Еске түсіру тесті үш-төрт сағаттан кейін қайталанды. Қайталаумен айналысқан барлық топтар материалды жай ғана шолып шыққандарға қарағанда жақсы нәтиже көрсетті. Ең жақсы нәтижелер оқу уақытының шамамен 60 пайызын қайталауға жұмсағандарда болды.

1939 жылы жарияланған екінші маңызды зерттеу Айова штатындағы үш мыңнан астам алтыншы сынып оқушысын қамтыды. Балалар алты жүз сөзден тұратын мақалаларды оқып, екі айдан кейінгі қорытынды тестке дейін әртүрлі уақытта тест тапсырды. Эксперимент бірнеше қызықты нәтижелер көрсетті: бірінші тест неғұрлым кеш өткізілсе, ұмыту соғұрлым көп болды және екіншіден, студент тест тапсырғаннан кейін ұмыту процесі дерлік тоқтап, кейінгі тесттердегі баллдары өте аз төмендеді.

1940 жылдары назар ұмытуды зерттеуге аударылып, тестілеуді жаңғырту жаттығуы және оқу құралы ретінде зерттеуге қызығушылық төмендеді. Сонымен қатар, тестілеуді зерттеу құралы ретінде пайдалану да азайды: тестілеу ұмытуды тоқтататындықтан, оны ұмытуды өлшеу үшін қолдану мүмкін емес деп есептелді, өйткені ол нәтижені «бұрмалайды».

Тестілеу эффектісіне деген қызығушылық 1967 жылы қайта оянды. Отыз алты сөзден тұратын тізім берілген зерттеу нысандары сөздерді алғаш көргеннен кейін қайталап тестілеуден өткенде, оларды қайталап оқығандағыдай деңгейде үйренгені анықталды. Бұл нәтижелер — тестілеудің оқумен бірдей нәтиже беретіні — қалыптасқан түсінікке күмән келтіріп, зерттеушілердің назарын тестілеудің оқу құралы ретіндегі әлеуетіне қайта аударды.

1978 жылы зерттеушілер жаппай оқудың (зубровка) жедел тестте жоғары балл алуға әкелетінін, бірақ жаңғырту жаттығуларымен салыстырғанда тез ұмытуға соқтыратынын анықтады. Алғашқы тесттен екі күн өткен соң өткізілген екінші тестте, «зубровка» жасағандар алғашқы тестте еске түсіргендерінің 50 пайызын ұмытып қалған, ал оқу орнына жаңғыртуды жаттықтырғандар бастапқы ақпараттың тек 13 пайызын ғана ұмытқан.

Кейінгі зерттеу бірнеше рет тест тапсырудың субъектілердің ұзақ мерзімді есте сақтау қабілетіне қалай әсер ететінін түсінуге бағытталды. Студенттерге алпыс нақты заттың атауы аталған оқиға оқылды. Мәліметті тыңдағаннан кейін бірден тест тапсырған студенттер алғашқы сынақта заттардың 54 пайызын еске түсірді, бірақ бір аптадан кейін бұл көрсеткіш 39 пайызға дейін төмендеді. Екінші жағынан, дәл осы материалды үйренген, бірақ бір апта өткенше ешқандай тест тапсырмаған студенттер тобы заттардың тек 28 пайызын ғана есіне түсіре алды. Осылайша, бір рет тест тапсырудың өзі бір аптадан кейінгі нәтижені 11 пайызға арттырды. Ал бір реттік тестпен салыстырғанда үш мәрте тапсырылған жедел тестің әсері қандай болмақ? Студенттердің тағы бір тобы алғашқы танысудан кейін үш рет тексерілді және бір аптадан соң олар заттардың 53 пайызын еске түсіре алды — бұл көрсеткіш бір рет тест тапсырған топтың алғашқы нәтижесімен бірдей болды. Іс жүзінде, үш рет тест тапсырған топ бір реттік топпен салыстырғанда ұмытудан «қорғалған» (иммунитет алған) болып шықты, ал бір рет тест тапсырғандардың өзі ақпаратпен танысқан соң мүлдем тест тапсырмағандарға қарағанда көбірек ақпаратты есте сақтады. Осылайша, кейінгі зерттеулермен де расталғандай, ақпаратты еске түсіру жаттығуларының (мәліметті жадтан қайта жаңғырту) бірнеше сессиясы бір сессиядан әлдеқайда тиімді, әсіресе тест сессиялары арасында уақыт аралығы болса.

Тағы бір зерттеуде ғалымдар субъектіден сөздің жетіспейтін әріптерін толтыруды сұраудың өзі сол сөздің жақсырақ есте қалуына әкелетінін көрсетті. Сөз жұптарының тізімін қарастырайық. Мысалы, «foot-shoe» (аяқ-бәтеңке) сияқты жұпты дайын күйінде оқығандардың кейінгі еске түсіру көрсеткіші, «foot-s_ _e» сияқты анық тұспалы бар жұпты зерттегендерге қарағанда төмен болды. Бұл эксперимент зерттеушілер «генерация әсері» (ақпаратты өз бетімен құрастыру немесе толықтыру арқылы жақсырақ есте сақтау құбылысы) деп атайтын құбылыстың дәлелі болды. Жұптарды оқу кезінде тұспал бойынша жауапты құрастыруға жұмсалған шағын күш кейінірек тексерілген нысаналы сөздің (бәтеңке) жадта бекуін күшейтті. Қызықтысы, бұл зерттеу егер еске түсіру жаттығуы алғашқы оқудан кейін бірден емес, жиырма сөз жұбынан кейін (яғни кідіріспен) жасалса, сөз жұптарын кейінірек еске түсіру қабілеті жоғары болатынын анықтады. Неліктен бұлай болды? Бір пікір бойынша, кідіріспен еске түсіру кезінде талап етілетін үлкенірек күш жадты жақсырақ бекітеді. Зерттеушілер тестілеу кестесінің маңызы бар-жоғын сұрай бастады.

Жауабы — иә. Еске түсіру жаттығуы араға уақыт салып (интервалмен) жасалғанда, яғни тесттер арасында аздап ұмытуға мүмкіндік берілгенде, бұл шоғырландырылған (қатарынан) жаттығуға қарағанда күштірек ұзақ мерзімді есте сақтауға әкеледі.

Зерттеушілер өз сауалдарын зертханадан шығарып, мектепте оқушылар үйренуі тиіс материалдарды пайдалана отырып, сынып жағдайында сынап көру мүмкіндіктерін іздей бастады.

Тестілеу әсерін «табиғи ортада» зерттеу

2005 жылы біз және әріптестеріміз Иллинойс штатындағы Колумбия қаласында орналасқан орта мектептің директоры Роджер Чемберленге ұсыныспен бардық. Ақпаратты еске түсіру жаттығуының оң әсерлері бақыланатын зертханалық жағдайларда талай рет дәлелденген болатын, бірақ қарапайым сынып жағдайында сирек тексерілетін. Колумбия орта мектебінің директоры, мұғалімдері, балалары мен ата-аналары тестілеу әсерінің «табиғи ортада» қалай жұмыс істейтінін көру үшін зерттеуге қатысуға келісер ме екен?

Чемберленнің күмәні болды. Егер бұл тек жаттанды есте сақтау туралы болса, оған онша қызық емес еді. Оның мақсаты — мектеп оқушыларын оқытудың жоғары формаларына: талдау, синтез және қолдану деңгейіне көтеру. Сондай-ақ ол өз мұғалімдері үшін алаңдады; ол оқу бағдарламалары мен әртүрлі оқыту әдістері бар белсенді ұжымның жұмысына кедергі келтіргісі келмеді. Екінші жағынан, зерттеу нәтижелері тағылымды болуы мүмкін еді, әрі қатысушы мұғалімдердің сыныптарына «интерактивті тақталар» мен «кликерлер» (автоматтандырылған жауап беру жүйелері) түріндегі сый-сияпаттар берілетін болды. Жаңа технологияларға ақша табу өте қиын екені белгілі.

Алтыншы сыныптың әлеуметтік зерттеулер мұғалімі Патрис Бейн мұны байқап көруге ниет білдірді. Зерттеушілер үшін сыныпта жұмыс істеу мүмкіндігі өте тартымды болды және мектептің талаптары қабылданды: зерттеу қолданыстағы оқу бағдарламаларына, сабақ жоспарларына, тест форматтарына және оқыту әдістеріне сәйкес келуі арқылы барынша аз кедергі келтіруі тиіс. Оқулықтар сол қалпында қалады. Сыныптағы жалғыз айырмашылық — мезгіл-мезгіл қысқа викториналардың (сұрақ-жауаптардың) енгізілуі болды. Зерттеу үш семестрге (бір жарым жылға) созылып, әлеуметтік зерттеулер оқулығының Ежелгі Мысыр, Месопотамия, Үндістан және Қытай сияқты тақырыптарын қамтитын бірнеше тарауын қамтуы тиіс еді. Жоба 2006 жылы басталды. Бұл дұрыс шешім болып шықты.

Алты әлеуметтік зерттеулер сыныбы үшін зерттеу ассистенті Пуджа Агарвал мұғалім өткен материалдың шамамен үштен бірін тексеретін викториналар сериясын әзірледі. Бұл викториналар «бәссіз» болды, яғни нәтижелері баға ретінде есептелмеді. Мұғалім қай материалдың тексеріліп жатқанын білмеуі үшін әр викторина кезінде сыныптан шығып кетіп отырды. Бір викторина сабақтың басында, әлі талқыланбаған үй тапсырмасы бойынша берілді. Екіншісі сабақтың соңында, мұғалім сол күнгі тақырыпты түсіндіріп болғаннан кейін берілді. Ал қайталау викторинасы әрбір тарау емтиханынан жиырма төрт сағат бұрын өткізілді.

Егер студенттер қорытынды емтиханда викторинаға енген материалдан, викторинаға енбеген материалға қарағанда жақсырақ нәтиже көрсетсе, бұған еске түсіру жаттығуы емес, материалды викториналар арқылы қайта көрсету (реэкспозиция) әсер етті деген уәж айтылуы мүмкін еді. Бұл мүмкіндікті жоққа шығару үшін викторинаға енбеген кейбір материалдар викторина материалдарының арасына жай ғана «қайталау мәлімдемелері» ретінде енгізілді. Мысалы, «Ніл өзенінің екі ірі тармағы бар: Ақ Ніл және Көк Ніл» деген сияқты еске түсіруді қажет етпейтін ақпарат берілді. Кейбір сыныптарда фактілер бойынша сұрақтар қойылса, басқаларында олар жай ғана қайта оқытылды.

Викториналар сынып уақытының бірнеше минутын ғана алды. Мұғалім бөлмеден шыққан соң, Агарвал сынып алдындағы тақтаға слайдтар сериясын көрсетіп, оларды оқушыларға оқып берді. Әр слайдта не көп нұсқалы сұрақ, не фактілік мәлімдеме ұсынылды. Слайдта сұрақ болған кезде, оқушылар өздерінің жауап нұсқасын (А, B, C немесе D) көрсету үшін кликерлерді (ұялы телефонға ұқсас қашықтан басқару құралдары) пайдаланды. Барлығы жауап бергеннен кейін, кері байланыс орнату және қателерді түзету үшін дұрыс жауап көрсетілді. (Мұғалімдер бұл викториналарға қатыспаса да, қалыпты жағдайда мұғалімдер өздері викторина өткізгенде, оқушылардың материалды қаншалықты меңгеріп жатқанын бірден көріп, нәтижелерді әрі қарай талқылау немесе оқу үшін пайдалана алар еді).

Тарау бойынша емтихандар мұғалім беретін әдеттегі қағаз бетіндегі тесттер болды. Емтихандар семестр соңында және жыл соңында да алынды. Студенттер осы емтихандарда тексерілетін барлық материалмен мұғалімнің әдеттегі сабақтары, үй тапсырмалары, жұмыс парақтары және т. б. арқылы танысты, бірақ олар материалдың үштен бірі бойынша үш рет викторина тапсырды, ал тағы бір бөлігін қосымша оқу үшін үш рет көрді. Материалдың қалған бөлігі алғашқы сабақ пен студенттің өздігінен оқығанынан басқа, сыныпта викторинаға да, қосымша қайталауға да алынбады.

Нәтижелер таңғалдырды: балалар викторинаға алынған материал бойынша викторинаға алынбаған материалға қарағанда толық бір баға деңгейіне жоғары нәтиже көрсетті. Сонымен қатар, фактілік мәлімдеме ретінде қайталанған, бірақ викторинаға алынбаған материал бойынша тест нәтижелері қайталанбаған материалдан артық болмады. Тағы да айта кетерлігі, жай ғана қайталап оқу көп көмектеспейді.

2007 жылы зерттеу сегізінші сыныптың генетика, эволюция және анатомия тақырыптарын қамтитын жаратылыстану сабақтарына дейін кеңейтілді. Тәртіп сол қалпында қалды және нәтижелер де сондай әсерлі болды. Үш семестрдің соңында сегізінші сынып оқушылары викторинаға алынбаған жаратылыстану материалы бойынша орташа есеппен 79 пайыз (C+) алса, викторинаға алынған материал бойынша 92 пайыз (A−) алды.

Тестілеу әсері сегіз айдан кейін жыл соңындағы емтихандарда да сақталды, бұл көптеген зертханалық зерттеулердің еске түсіру жаттығуының ұзақ мерзімді пайдасы туралы тұжырымдарын растады. Егер еске түсіру жаттығуы жалғасып, мысалы, аралық айларда айына бір рет өткізіліп тұрса, әсері бұдан да зор болар еді.

Бұл зерттеулердің сабағын Колумбия орта мектебінің көптеген мұғалімдері қабылдады. Зерттеуге қатысу аяқталғаннан кейін көп уақыт өтсе де, Патрис Бейннің алтыншы сыныптағы әлеуметтік зерттеулер сабақтары бүгінде сабақ алдындағы викториналар, сабақтан кейінгі викториналар, содан кейін тарау тесті алдындағы қайталау викторинасы кестесін сақтап келеді. Зерттеуге қатыспаған сегізінші сыныптың тарих мұғалімі Джон Веренберг еске түсіру жаттығуын өз сыныбына викториналарды қоса алғанда көптеген әртүрлі формаларда енгізді және ол өз веб-сайтында флэш-карталар (мәлімет жазылған шағын карточкалар) мен ойындар сияқты қосымша онлайн құралдарды ұсынады. Мысалы, құлдық тарихы туралы үзінділерді оқығаннан кейін оның оқушыларына оқуға дейін білмеген құлдық туралы он фактіні жазып шығу тапсырылады. Еске түсіруді жаттықтыру үшін электронды құрылғылар қажет емес.

Оқу және түсіну дағдыларын жетілдіруді қажет ететін жеті алтыншы және жетінші сынып оқушысы жақында Мишель Спивидің ағылшын тілі сыныбында оқулықтарындағы қызықты оқиғаны ашып отырды. Әр оқушыға бір абзацты дауыстап оқу ұсынылды. Оқушы мүдірген жерде Мисс Спиви оны қайтадан оқытты. Ол дұрыс оқыған кезде, ол сыныптан үзіндінің мағынасын және кейіпкерлердің ойында не болуы мүмкін екенін түсіндіруді сұрады. Еске түсіру және «егжей-тегжейлі баяндау» (жаңа ақпаратты бұрыннан белгілі мәліметтермен байланыстыру); тағы да ешқандай технология қажет емес.

Колумбия орта мектебіндегі викториналар ауыр оқиға емес. Зерттеу жұмыстары аяқталғаннан кейін осы мәселе бойынша оқушылардың пікірі сұралды. Алпыс төрт пайызы викториналар тарау емтихандары алдындағы уайымдарын азайтқанын айтса, 89 пайызы бұл оқу деңгейін арттырды деп есептеді. Балалар кликерлер қолданылмаған күндері көңілдері түсетінін білдірді, өйткені бұл әрекет мұғалімнің лекциясын бөліп, қызықты болатын.

Директор Чемберлен зерттеу нәтижелері нені білдіреді деген сұраққа қарапайым ғана жауап берді: «Еске түсіру жаттығуы балалардың оқуына айтарлықтай әсер етеді. Бұл бізге мұның құнды екенін және мұғалімдерге оны оқыту әдістемесіне енгізуге кеңес берілетінін айтып отыр».

Ересек жаста да ұқсас әсерлер байқала ма?

Эндрю Собель Сент-Луистегі Вашингтон университетінде халықаралық саяси экономика пәнінен сабақ береді, бұл лекциялық курсқа 160–170 студент қатысады, олардың көбі — бірінші және екінші курс студенттері. Бірнеше жыл ішінде ол сабаққа қатысу мәселесінің ушығып бара жатқанын байқады. Семестр ортасына қарай кез келген күні сыныптың 25–35 пайызы келмейтін, ал семестр басында бұл көрсеткіш 10 пайыз болатын. Бұл мәселе тек оның сабағына ғана тән емес еді, дейді ол. Көптеген профессорлар студенттерге PowerPoint слайдтарын береді, сондықтан студенттер сабаққа келуді қояды. Собель өз слайдтарын бермей қарсылық көрсетті, бірақ семестр соңына қарай бәрібір көптеген студенттер келуді тоқтатты. Курс бағдарламасына екі үлкен тест — аралық (midterm) және қорытынды (final) емтихан кірді. Сабаққа қатысуды ынталандыру жолын іздеген Собель үлкен тесттерді тоғыз кенеттен болатын викторинамен алмастырды. Викториналар курстың бағасын анықтайтындықтан және олар алдын ала ескертілмейтіндіктен, студенттерге сабаққа келген дұрыс еді.

Нәтижелер көңіл көншітпеді. Семестр бойы студенттердің үштен бірі немесе одан да көбі курстан шығып кетті. «Оқыту сапасына берілген пікірлерде мені қатты сынады», - деді Собель бізге. «Балалар мұны жек көрді. Егер олар викторинадан жақсы нәтиже көрсетпесе, жаман баға алмас үшін курсты тастап кететін болды. Қалғандардың арасында сабаққа келіп, жұмыс істейтіндер мен істемейтіндер арасында үлкен алшақтық пайда болды. Мен бұрын-соңды қоймаған А-плюс бағаларын және бұрынғыдан да көп C бағаларын қойып жүргенімді байқадым».

Осындай қарсылықтан кейін оның экспериментті тоқтатып, ескі форматқа — аралық және қорытынды емтихандары бар лекцияларға оралудан басқа амалы қалмады. Алайда, бірнеше жылдан кейін тестілеудің оқуға пайдасы туралы презентацияны тыңдаған соң, ол студенттерінің оқуына қандай әсер ететінін көру үшін семестр кезінде үшінші негізгі тестті қосты. Олар жақсырақ нәтиже көрсетті, бірақ ол күткендей емес еді және сабаққа қатысу мәселесі шешілмеді.

Ол біраз ойланып, оқу жоспарын тағы да өзгертті. Бұл жолы ол семестр бойы тоғыз викторина болатынын және олардың қашан болатынын нақты жариялады. Ешқандай тосынсый болған жоқ, сондай-ақ аралық немесе қорытынды емтихандар да алынып тасталды, өйткені ол лекция уақытын соған жұмсағысы келмеді.

Тіркелушілер саны тағы да күрт азаяды деген қауіпке қарамастан, олардың саны тіпті аздап өсті. «Балалар жек көретін кенеттен болатын викториналардан айырмашылығы, бұлардың барлығы оқу жоспарында болды. Егер олар біреуін өткізіп алса, бұл олардың өз кінәсі еді. Мен оларды таңғалдырғандықтан немесе қатыгездік танытқандықтан емес. Олар бұған үйренді». Собель сабаққа қатысудың жақсарғанына да риза болды. «Олар викторина болмайтын күндері кейбір сабақтарды жіберіп алатын, әсіресе көктемгі семестрде, бірақ викториналарға келетін болды».

Курс сияқты, викториналар да жинақталған сипатта болды (бұрынғы өткенді қамтыды) және сұрақтар ол бұрын беретін емтихандардағы сұрақтарға ұқсас болды, бірақ семестр ортасына қарай ол алатын жауаптардың сапасы аралық емтихандарда көріп үйренгеннен әлдеқайда жоғары болды. Осы жаңа форматқа көшкеніне бес жыл болды, ол бұған толықтай сенімді. «Сыныптағы талқылаулардың сапасы айтарлықтай көтерілді. Мен олардың жазбаша жұмыстарындағы айырмашылықты үш емтиханнан тоғыз викторинаға ауысқанның өзінен көремін». Семестр соңына қарай ол оларға сабақта қарастырылған ұғымдар бойынша абзацтар, кейде толық беттік эссе жаздырады және олардың сапасы жоғары курс студенттерінен көретін сапамен бірдей.

«Мұндай құрылымды кез келген адам жасай алады. Бірақ мен мынаны да түсінемін: О, Құдайым, егер мен мұны бірнеше жыл бұрын жасаған болсам, мен оларға бұдан да көп нәрсені үйретер едім. Бұл стратегияны қабылдаудың қызықты тұсы — мен қазір өзімді қаншалықты жақсы мұғаліммін деп есептесем де, менің оқытуым олардың оқуының бір бөлігі ғана екенін және мен оны қалай құрылымдайтынымның маңызы зор, бәлкім, одан да маңыздырақ екенін түсінемін». Сонымен қатар, курсқа жазылушылар саны 185-ке жетті және әлі де өсуде.

Нюанстарды зерттеу

Энди Собельдің мысалы жеке тәжірибеге негізделген (анекдоттық) және ол әртүрлі пайдалы әсерлерді көрсетуі мүмкін, олардың ішінде семестр бойы викториналар режимінде курс материалы алға жылжыған сайын күрделі пайыз сияқты жинақталатын кумулятивті оқыту әсері аз емес. Соған қарамастан, оның тәжірибесі тестілеудің әсерлері мен нюанстарын ажыратуға арналған эмпирикалық зерттеулермен сәйкес келеді.

Мысалы, бір экспериментте колледж студенттері колледжде оқытылатын әртүрлі ғылыми тақырыптар бойынша прозалық үзінділерді зерттеді, содан кейін алғашқы танысудан кейін бірден еске түсіру тестін тапсырды немесе материалды қайта оқыды. Екі күн кідірістен кейін, алғашқы тест тапсырған студенттер оны жай ғана қайта оқығандарға қарағанда көбірек материалды еске түсірді (68-ге қарсы 54 пайыз) және бұл артықшылық бір аптадан кейін де сақталды (56-ға қарсы 42 пайыз). Тағы бір эксперимент бір аптадан кейін тек оқумен шектелген топтың алғашқыда еске түсіре алған нәрселерінің 52 пайызын ұмытып, ең көп ұмыту көрсеткішін көрсеткенін анықтады, ал қайталанған тестілеу тобы тек 10 пайызын ғана ұмытқан.

Тест сұрақтарына берілген қате жауаптар бойынша кері байланыс беру оқуға қалай әсер етеді? Зерттеулер көрсеткендей, кері байланыс беру тек тестілеуге қарағанда есте сақтауды көбірек күшейтеді және қызығы, кейбір дәлелдер кері байланысты аздап кешіктіріп беру жедел кері байланысқа қарағанда ұзақ мерзімді оқуға жақсырақ әсер ететінін көрсетеді. Бұл тұжырым интуицияға қайшы келеді, бірақ зерттеушілердің біздің допты себетке салу немесе гольф добын алыстағы нысанаға бағыттау сияқты моторлық тапсырмаларды қалай үйренетініміз туралы ашқан жаңалықтарымен сәйкес келеді. Моторлық оқытуда кешіктірілген кері байланыс арқылы сынақ пен қателік әдісі — жедел кері байланыс арқылы түзетуге қарағанда дағдыны меңгерудің қиынырақ, бірақ тиімдірек жолы; жедел кері байланыс велосипедтегі тірек дөңгелектері сияқты: үйренуші тез арада түзетудің тұрақты болуына тәуелді болып қалады.

Моторлық дағдыларды үйрену жағдайында бір теория бойынша, жедел кері байланыс болғанда, ол тапсырманың бір бөлігіне айналады, сондықтан кейінірек, нақты өмірлік жағдайда оның болмауы өнімділікті бұзатын қалыптасқан үлгідегі олқылыққа айналады. Тағы бір идея бойынша, кері байланыс үшін жиі үзіліс жасау оқу сессияларын тым құбылмалы етеді, бұл өнімділіктің тұрақтанған үлгісін орнатуға кедергі келтіреді.

Сыныпта да кешіктірілген кері байланыс жедел кері байланысқа қарағанда жақсырақ ұзақ мерзімді оқуды қамтамасыз етеді. Ғылыми тақырыптардағы прозалық үзінділерді зерттейтін студенттер жағдайында кейбіреулеріне сұрақтарға жауап беру кезінде үзінді қайта көрсетілді, бұл іс жүзінде оларды ашық кітап емтиханына ұқсас тест кезінде үздіксіз кері байланыспен қамтамасыз етті. Екінші топ тестті қолында оқу материалысыз тапсырды және тек содан кейін ғана оларға үзінді беріліп, жауаптарын қарап шығу тапсырылды. Әрине, ашық кітап тобы жедел тестте ең жақсы нәтиже көрсетті, бірақ тестті аяқтағаннан кейін түзетуші кері байланыс алғандар кейінгі тестте білімді жақсырақ сақтап қалды. Жазбаша тесттердегі кешіктірілген кері байланыс көмектесуі мүмкін, себебі ол студентке уақыт бойынша бөлінген (интервалды) жаттығуға мүмкіндік береді; келесі тарауда талқыланатындай, жаттығулар арасында уақыт қалдыру есте сақтауды жақсартады.

Ақпаратты еске түсіру жаттығуының кейбір түрлері ұзақ мерзімді оқу үшін басқаларына қарағанда тиімдірек пе? Студенттен жауапты өзі беруін талап ететін тесттер, мысалы, эссе немесе қысқа жауапты тест, немесе жай ғана флэш-карталармен жаттығу, көп нұсқалы немесе шын/жалған тесттері сияқты жай ғана тану тесттеріне қарағанда тиімдірек болып көрінеді. Дегенмен, тіпті Колумбия орта мектебінде қолданылатын көп нұсқалы тесттер де үлкен пайда әкелуі мүмкін. Еске түсіру жаттығуының кез келген түрі жалпы оқуға пайдалы болса да, еске түсіру үшін неғұрлым көп когнитивті күш қажет болса, соғұрлым есте сақтау нәтижесі жоғары болады деген тұжырым жасауға болады. Еске түсіру жаттығулары соңғы жылдары терең зерттелді және осы зерттеулерді талдау көрсеткендей, тіпті сыныптағы бір ғана тест қорытынды емтихан бағаларын айтарлықтай жақсарта алады және тесттер саны артқан сайын оқудағы жетістіктер де өсе береді.

Қайталанған еске түсіру жадты қалай нығайтатыны туралы ғылым бізге қай теорияның дұрыс екенін айтса да, эмпирикалық зерттеулер тестілеу әсерінің шынайы екенін көрсетеді — естелікті еске түсіру әрекеті сол естелікті өзгертіп, оны кейінірек қайта еске түсіруді жеңілдетеді.

Еске түсіру жаттығуы оқу әдісі ретінде қаншалықты кеңінен қолданылады? Бір сауалнамада колледж студенттері оның тиімділігінен бейхабар болып шықты. Басқа бір сауалнамада колледж студенттерінің тек 11 пайызы ғана осы оқу стратегиясын қолданатынын айтқан. Тіпті олар өздерін сынағанын хабарлағанда да, көбінесе мұны не білмейтіндерін анықтау үшін жасайтындарын, сол арқылы сол материалды көбірек оқи алатындарын айтқан. Бұл тестілеуді қолданудың өте орынды жолы, бірақ студенттердің аз бөлігі ғана еске түсірудің өзі есте сақтау қабілетін арттыратынын түсінеді.

Қайталанған тестілеу жай ғана жаттанды оқуды жеделдету тәсілі ме? Шын мәнінде, зерттеулер тестілеудің қайта оқумен салыстырғанда білімді жаңа контексттер мен мәселелерге жақсырақ тасымалдауға (қолдануға) ықпал ететінін және оның тексерілмеген, бірақ байланысты материалды сақтау және еске түсіру қабілетін жақсартатынын көрсетеді. Бұл мәселе бойынша қосымша зерттеулер қажет, бірақ еске түсіру жаттығуы ақпаратты әртүрлі контексттерде қажет болған кезде қолжетімдірек ете алатын сияқты.

Студенттер тестілеуді оқу құралы ретінде қабылдауға қарсылық білдіре ме? Студенттер әдетте тест идеясын ұнатпайды және мұның себебін түсіну қиын емес, әсіресе бағасы маңызды салдарға әкелетін аралық және қорытынды емтихандар сияқты жоғары ставкалы тесттер жағдайында. Дегенмен, студенттердің көзқарасын хабарлаған тестілеу туралы барлық зерттеулерде жиі тест тапсырған студенттер семестр соңында өз сабақтарын сирек тест тапсырғандарға қарағанда жоғары бағалаған. Жиі тест тапсырғандар семестр соңында материалды толық меңгерген күйде жетті және емтихандар үшін жанталасып жаттаудың (краммингтің) қажеті болмады.

Тест тапсыру одан кейінгі оқуға қалай әсер етеді? Тесттен кейін студенттер қате жіберген материалды қайта оқуға көбірек уақыт жұмсайды және оны тест тапсырмай оқыған құрдастарына қарағанда тиімдірек меңгереді. Оқу стратегияларында өзін-өзі тексеруге емес, тек қайта оқуға мән беретін студенттер өз біліміне тым сенімді болады. Тест тапсырған студенттердің басқалардан екі есе артықшылығы бар: олар нені білетінін және нені білмейтінін дәлірек түсінеді, сонымен қатар retrieval practice (Еске түсіру жаттығуы — ақпаратты жадыдан белсенді түрде іздеп табу процесі) арқылы білімдерін нығайтады. 16

Сыныптағы тұрақты, төмен ставкалы (бағаға қатты әсер етпейтін) тестілеудің тағы қандай жанама пайдасы бар? Білімді нығайту мен есте сақтаудан бөлек, мұндай тестілеу режимі студенттердің сабаққа қатысуын жақсартады. Бұл сабақ алдында дайындықты күшейтеді (өйткені студенттер тест болатынын біледі), егер тест сабақ соңында алынса, дәріс кезіндегі зейінді арттырады және студенттерге өз білімі мен қай жерді пысықтау керектігін жақсырақ калибрлеуге мүмкіндік береді. Бұл мәтінді қайта-қайта оқудан пайда болатын "таныстық" сезімін тақырыпты толық меңгерумен шатастыруға қарсы ең жақсы ем. Жиі өткізілетін жеңіл тесттер нәтижені көптеген сынақтарға бөлу арқылы студенттердің үрейін басады: ешқандай жеке тест шешуші рөл атқармайды. Сондай-ақ, мұндай тестілеу оқытушыларға студенттердің түсінігіндегі олқылықтарды анықтауға және оны толтыру үшін оқыту әдісін бейімдеуге көмектеседі. Төмен ставкалы тестілеудің бұл артықшылықтары оқыту онлайн немесе аудиторияда болса да сақталады. 17

Түйін

Жаңа білімді немесе дағдыны жадыдан қайта жаңғырту (еске түсіру) — оқу мен ұзақ мерзімді есте сақтаудың қуатты құралы. Бұл мидан болашақта қайта шақыруды талап ететін кез келген нәрсеге — фактілерге, күрделі ұғымдарға, мәселелерді шешу әдістеріне, моторлық дағдыларға қатысты.

Күш салып еске түсіру оқу мен есте сақтауды нығайтады. Оқу жеңіл болса, ол тиімдірек деп сенуге бейімбіз, бірақ зерттеулер керісінше нәтиже көрсетеді: ақыл-ой жұмыс істеуге мәжбүр болғанда, білім жақсырақ сақталады. Еске түсіруге неғұрлым көп күш жұмсалса (егер нәтиже сәтті болса), соғұрлым білім нығая түседі. Алғашқы тесттен кейін келесі еске түсіру жаттығуын кешіктіру дереу қайталауға қарағанда тиімдірек, өйткені уақыт өткен соң еске түсіру көбірек күшті талап етеді.

Қайталап еске түсіру естеліктерді берік етіп қана қоймай, білімді түрлі жағдайларда оңайырақ қолдануға және мәселелердің кең ауқымын шешуге мүмкіндік береді.

Емтихан алдында асығыс жаттау (зулау) дереу тапсырылатын сынақта жақсы нәтиже беруі мүмкін, бірақ бұл артықшылық тез жоғалады. Қайта оқудан кейін ұмыту деңгейі еске түсіру жаттығуына қарағанда әлдеқайда жоғары. Еске түсіру жаттығуларының пайдасы ұзақ мерзімді болып табылады.

Сабаққа бір ғана тестті (еске түсіру жаттығуын) қосудың өзі қорытынды емтихан балдарын айтарлықтай жақсартады, ал тестілеу жиілігі артқан сайын нәтиже де өсе береді.

Тестілеуді міндетті түрде оқытушы бастауы тиіс емес. Студенттер еске түсіруді кез келген жерде жаттықтыра алады. Флэш-карталарды (мәлімет жазылған шағын карточкалар) еске түсіріңіз — екінші сынып оқушыларының көбейту кестесін жаттау әдісі кез келген жастағы білім алушылар үшін анатомия, математика немесе құқық пәндерінен өзін-өзі тексеруге өте қолайлы. Өзін-өзі тексеру қайта оқуға қарағанда қиын көрінуі мүмкін, бірақ еске түсіруге неғұрлым көп күш жұмсалса, соғұрлым көп ақпарат есте қалады.

Тәжірибелік тесттерді тапсыратын студенттер материалды жай ғана қайта оқитындарға қарағанда өз ілгерілеуін жақсырақ түсінеді. Сол сияқты, мұндай тестілеу оқытушыға қате түсініктерді анықтауға және оларды түзету үшін оқытуды бейімдеуге мүмкіндік береді.

Тесттен кейін студенттерге түзетуші кері байланыс беру олардың қате түсінілген материалды есте сақтап қалуына жол бермейді және дұрыс жауаптардың жақсырақ меңгерілуін қамтамасыз етеді.

Төмен ставкалы тесттер енгізілген сабақтарда студенттер бұл тәжірибені қабылдай бастайды. Жиі тестіленетін студенттер өз курстарын жоғары бағалайды.

Роджер Чемберленнің Columbia Middle School-дағы тәжірибелік тесттер туралы алғашқы күмәні не болды? Ол бұл әдіс тек механикалық жаттаудың (rote learning) бір түрі болып қалмай ма деп қорықты.

Зерттеу аяқталғаннан кейін біз оған осы сұрақты қойғанда, ол ойын жинақтау үшін бір сәт кідірді. "Менің көзім жеткен нәрсе мынау: балалардың тұжырымдаманы әртүрлі жағдайларда бағалай алуы, жинақтай алуы және қолдана алуы үшін олардың базалық білім қоры мен есте сақтау қабілеті болуы керек. Сонда олар қай сөздің не білдіретінін немесе ұғымның не туралы екенін есіне түсіруге уақыт жоғалтпайды. Бұл оларға жоғары деңгейге көтерілуге мүмкіндік береді".

3. Жаттығуды араластырыңыз

Еске түсіру жаттығуы қайта қарау мен оқуға қарағанда тиімдірек екені интуитивті түрде түсініксіз болуы мүмкін, бірақ бәріміз спорттағы жаттығудың маңыздылығын мойындаймыз. Біз оны "жаттығу, жаттығу және тағы да жаттығу" деп атаймыз. Дегенмен, сізді таңғалдыратын бір зерттеу бар.

Сегіз жасар балалар тобы дене шынықтыру сабағында шелекке бұршақ салынған қапшықтарды лақтыруды жаттықты. Балалардың жартысы қапшықтарды үш фут (шамамен 91 см) қашықтықтағы шелекке лақтырды. Қалған жартысы екі фут және төрт фут қашықтықтағы шелектерді араластырып жаттықты. Он екі аптадан кейін олардың барлығы үш фут қашықтықтағы шелекке лақтыру бойынша сынақтан өтті. Ең жақсы нәтижені екі және төрт футқа лақтырып жаттыққан, бірақ үш футқа ешқашан лақтырып көрмеген балалар көрсетті. 1

Неліктен бұлай болды? Біз бұршақ қапшықтарына қайта ораламыз, бірақ алдымен қалай оқитынымыз туралы кең таралған мифке тоқталайық.

Шоғырланған жаттығу туралы миф

Massed practice (Шоғырланған жаттығу — бір нәрсені толық меңгергенше тоқтаусыз, шоғырланған түрде қайталау). Көпшілігіміз бір нәрсеге бар ынтамызды салып, қайталап жаттығу істегенде оқу тиімдірек болады деп сенеміз. Бір істі толық меңгергенше қайталай беруге деген сенім мұғалімдер, спортшылар, корпоративтік тренерлер мен студенттер арасында кең таралған. Зерттеушілер жаттығудың бұл түрін "шоғырланған" деп атайды.

Көзіміз көріп тұрған нәтижеге қарамастан, бұл сенім қате.

Егер оқуды жаңа білім немесе дағдыны меңгеру және оны кейінірек қолдана алу деп анықтасақ, онда ақпаратты қаншалықты тез қабылдағаныңыз — оқиғаның бір бөлігі ғана. Ол ақпарат күнделікті өмірде қажет болғанда жадыңызда сақтала ма? Жаттығу оқу мен есте сақтау үшін өте маңызды болғанымен, зерттеулер көрсеткендей, жаттығу уақыт аралықтарына бөлінгенде әлдеқайда тиімді болады. Шоғырланған жаттығудан кейінгі тез жетістік байқалғанымен, одан кейінгі тез ұмыту процесі көрінбейді. Уақытқа бөлінген, басқа тақырыптармен кезектестірілген және түрлендірілген жаттығу жақсырақ меңгеруді, ұзақ есте сақтауды және әмбебаптықты қамтамасыз етеді. Бірақ бұл артықшылықтардың өз құны бар: мұндай жаттығу көбірек күш жұмсауды талап етеді. Сіз күш салғаныңызды сезесіз, бірақ сол күштің нәтижесін бірден байқамайсыз. Жаттығудың бұл түрі баяу сияқты көрінеді және сіз шоғырланған жаттығудан алатын тез жетістік сезімін сезінбейсіз. Тіпті уақытқа бөлінген оқудан жоғары нәтиже көрсеткен қатысушылар да мұны сезбейді; олар шоғырланған жаттығу кезінде жақсырақ үйрендік деп сенеді.

Шоғырланған жаттығудың мысалдарын барлық жерден табуға болады: жазғы тіл лагерлері, бір пәнді тез үйретуге уәде беретін колледждер, кәсіби мамандарға арналған демалыс күндеріндегі қарқынды семинарлар. Емтихан алдындағы түнгі дайындық (зулау) да — шоғырланған жаттығудың бір түрі. Бұл өнімді стратегия сияқты көрінеді және келесі күнгі емтиханнан өтуге көмектесуі мүмкін, бірақ қорытынды емтиханға дейін материалдың көбі ұмытылады. Жаттығуды уақытқа бөлу өнімсіз сияқты сезіледі, өйткені біраз ақпарат ұмытылып, ұғымдарды еске түсіру үшін көбірек жұмыс істеу керек болады. Бірақ дәл осы қосымша күш оқуды нығайта түсетінін біз сол сәтте сезбейміз. 2

Аралықпен жаттығу

Жаттығу сессияларын уақыт аралығына бөлудің пайдасы бұрыннан белгілі. Мысал ретінде 38 хирург-резидентке жасалған зерттеуді қарастырайық. Олар микрохирургия (ұсақ тамырларды қайта жалғау) бойынша төрт қысқа сабақтан өтті. Әр сабақ нұсқаулық пен жаттығудан тұрды. Дәрігерлердің жартысы барлық төрт сабақты бір күнде аяқтады. Қалғандары сол сабақтарды аптасына бір реттен өткізді. 3

Соңғы сабақтан бір ай өткен соң жүргізілген сынақта, сабақтары апта аралығымен бөлінген топ барлық көрсеткіштер бойынша — операцияны орындау уақыты, қол қозғалыстарының саны және тірі егеуқұйрықтардың аортасын сәтті жалғау бойынша әріптестерінен асып түсті. Екі топтың арасындағы айырмашылық таңғалдырды. Төрт сабақты бір күнде өткен резиденттер төмен балл алып қана қоймай, олардың 16 пайызы егеуқұйрықтардың тамырларын қалпына келтіру мүмкін болмайтындай етіп зақымдап, операцияны аяқтай алмады.

Неліктен аралықпен жаттығу шоғырланған жаттығудан тиімдірек? Жаңа білімді ұзақ мерзімді жадыға енгізу үшін consolidation (Консолидация — жадыдағы іздердің нығаюы, оларға мағына берілуі және бұрынғы біліммен байланысу процесі) қажет. Бұл процесс бірнеше сағатқа немесе күндерге созылуы мүмкін. Тез арада қайталанатын жаттығу қысқа мерзімді жадыға сүйенеді. Тұрақты білім алу үшін ақыл-оймен қайталауға және консолидацияның басқа процестеріне уақыт керек. Сондықтан аралықпен жаттығу жақсырақ жұмыс істейді. Біраз ұмытудан кейін білімді еске түсіруге жұмсалған күш консолидацияны қайта іске қосып, жадыны нығайта түседі.

Кезектес жаттығу

Interleaved practice (Кезектес жаттығу — екі немесе одан да көп тақырыптарды немесе дағдыларды араластырып оқу). Бұл да шоғырланған жаттығуға қарағанда қуатты балама.

Екі топ студентке төрт түрлі геометриялық фигураның көлемін табу үйретілді. Бірінші топ мәселе түрлері бойынша топтастырылған есептерді шығарды (төрт сына тәрізді фигура, кейін төрт сфероид және т. б. ). Екінші топ сол есептерді араластырып (кезектестіріп) шығарды. Жаттығу кезінде есептерді топтап шығарғандар 89 пайыз дұрыс нәтиже көрсетсе, араластырып шығарғандар тек 60 пайыз көрсетті. Бірақ бір аптадан кейінгі қорытынды сынақта топтап жаттыққандар 20 пайыз ғана алса, кезектес жаттыққандар 63 пайыз нәтиже көрсетті. Есеп түрлерін араластыру қорытынды нәтижені 215 пайызға арттырды, бірақ алғашқы оқу кезінде кедергі болып көрінді. 4

Кезектес жаттығу қалай көрінеді? Егер сіз қызметкерлерге он процедурадан тұратын күрделі процесті үйретсеңіз, әдетте бірінші процедураны толық меңгергенше қайталатасыз. Ал кезектес жаттығуда сіз 1-процедураны бірнеше рет жасап, сосын 4-ке, содан кейін 3-ке, сосын 7-ге ауысасыз.

Кезектес жаттығу арқылы оқу шоғырланған жаттығуға қарағанда баяу сезіледі. Мұғалімдер мен студенттер әр элементті меңгеру қиынға соғып жатқанын байқайды, ал ұзақ мерзімді артықшылық оларға бірден көрінбейді. Сондықтан бұл әдіс онша танымал емес. Бірақ зерттеулер кезектес жаттығудың шеберлік пен ұзақ мерзімді есте сақтау үшін әлдеқайда тиімді екенін біржақты дәлелдейді.

Әртүрлі жаттығу

Бұршақ қапшығын лақтыру зерттеуіне қайта оралсақ: үш футтық қашықтықты ешқашан жаттықтырмаған балалар неге үздік болды?

Varied practice (Әртүрлі жаттығу — бір дағдыны әртүрлі параметрлермен немесе жағдайларда орындау). Негізгі идея — жаттығуды түрлендіру білімді бір жағдайдан екінші жағдайға сәтті көшіру қабілетін жақсартады. Сіз түрлі жағдайлар мен оларды орындауға қажетті қозғалыстар арасындағы байланысты тереңірек түсінесіз.

Нейровизуализация зерттеулері жаттығудың әртүрлі түрлері мидың әртүрлі бөліктерін белсендіретінін көрсетеді. Әртүрлі жаттығу арқылы моторлық дағдыларды меңгеру мидың күрделірек, жоғары деңгейлі дағдыларға жауапты бөлігінде консолидацияланады. Ал шоғырланған жаттығу қарапайым моторлық дағдылар аймағын қолданады. Бұл дегеніміз, әртүрлі жаттығу мидан көбірек күш талап етіп, білімді кеңірек қолдануға болатын икемді формада кодтайды. 5

Хоккейдегі бір жанасумен пас беруді (one-touch pass) алайық. Егер сіз оны айдынның тек бір жерінде ғана жаттықтырсаңыз, сіз тек "үш футтық шелекке" лақтырып жатырсыз. Лос-Анджелес Кингс бапкерінің көмекшісі Джейми Компон бұрын осылай жаттықтыратын, бірақ қазір әдісін өзгертті. Ол жаттығуларды түрлендіре бастады. Нәтижесінде оның командасы Стэнли Кубогын жеңіп алды. Бұл кездейсоқтық емес шығар?

Түрлендірілген жаттығудың вербалды оқудағы пайдасы anagram (Анаграмма — әріптердің орнын ауыстыру арқылы сөз жасау; мысалы, "tmoce" -> "comet") шешу арқылы көрсетілді. Бір топ бір анаграмманы қайталай берсе, екінші топ бір сөзге арналған бірнеше анаграмманы шешті. Нәтижесінде екінші топ жақсырақ көрсеткіш көрсетті. Бұл ағаш түрлерін анықтауда немесе жаңа компьютерлік бағдарламаны меңгеруде де жұмыс істейді. 6

Ажырату дағдыларын дамыту

Шоғырланған жаттығумен салыстырғанда, кезектес және түрлендірілген жаттығудың басты артықшылығы — олар бізге контексті бағалауды және мәселелерді бір-бірінен ажыратуды үйретеді. Математика оқулықтарында шоғырланған әдіс қолданылады: әр тарау белгілі бір есеп түріне арналған. Бірақ қорытынды емтиханда есептер араласып кетеді де, студент "Қай алгоритмді қолданамын? " деп абдырап қалады. Өмірде де солай: мәселелер мен мүмкіндіктер бізге ретсіз келеді. Білімнің практикалық құндылығы болуы үшін біз "Бұл қандай мәселе? " екенін ажыратып, тиісті шешімді қолдана білуіміз керек.

Зерттеушілер басында суретшілердің туындыларын ажыратуды үйрену үшін шоғырланған жаттығу (бір суретшінің көптеген туындыларын бірінен соң бірін зерттеу) тиімді болады деп ойлады. Олар кезектестіру студенттерді шатастырады деп қорықты. Бірақ олар қателесті. Бір суретшінің жұмыстарынан табылған ұқсастықтарға қарағанда, кезектестіру арқылы табылған әртүрлі суретшілердің айырмашылықтары әлдеқайда пайдалы болды. Кезектестіру ажырату қабілетін арттырып, сынақта жоғары балл берді.

Осыған қарамастан, экспериментке қатысқан студенттер шоғырланған жаттығуды дұрыс деп санауын тоқтатпады. Тіпті өз нәтижелерін көрсе де, олар бір суретшінің жұмыстарын шоғырланған түрде көру тиімдірек деген сенімінен айнымады. Шоғырланған жаттығу туралы мифтерден арылу қиын, тіпті оның кері дәлелін өз көзіңізбен көріп тұрсаңыз да. 7

Құстарды классификациялауды (жіктеуді) үйренетін адамдарды зерттеу барысында араластырып оқытудың айыра білу қабілетін (ұқсас нысандар арасындағы айырмашылықты тану) арттырудағы күші тағы да дәлелденді. Бұл мәселе көрінгеннен әлдеқайда күрделі. Бір зерттеуде құстардың жиырма түрлі тұқымдасы (торғайлар, қарлығаштар, бозторғайлар және т. б. ) қарастырылды. Әр тұқымдастың ішінде студенттерге ондаған түрлер (қоңыр торғай, қисық тұмсықты торғай және т. б. ) көрсетілді. Құстың тұқымдасын анықтау үшін оның мөлшері, қауырсынының түсі, мінез-құлқы, мекендейтін жері, тұмсық пішіні және көз иірімінің түсі сияқты көптеген белгілерді ескеру қажет. Құстарды сәйкестендірудегі қиындық — бір тұқымдас мүшелерінің көптеген ортақ белгілері болса да, олардың бәрі бірдей емес. Мысалы, көптеген торғайлардың тұмсығы ұзын әрі сәл иілген, бірақ бәрінде емес. Тұқымдасқа тән белгілер болғанымен, сол тұқымдастың барлық өкілдерінде кездесетін және бірегей идентификатор бола алатын бірде-бір белгі жоқ. Классификация ережелері нақты анықтаушы белгілерге емес, тек тән сипаттарға сүйенетіндіктен, құстарды жіктеу — бұл жай ғана белгілерді жаттап алу емес, түсініктерді (концепцияларды) үйрену және пайымдау жасау мәселесі. Араластырылған және айнымалы жаттығулар түрлер мен тұқымдастарды біріктіретін және ажырататын негізгі концепцияларды меңгеруде жинақталған жаттығуға қарағанда әлдеқайда тиімді екенін көрсетті.

Осы зерттеулердің бірінің қорытындысын былай тұжырымдауға болады: мәліметтерді еске түсіру мен тану «фактілік білімді» талап етеді, бұл «концептуалды білімге» қарағанда оқытудың төменгі деңгейі болып саналады. Концептуалды білім — бұл негізгі элементтердің үлкенірек құрылым ішіндегі өзара байланысын және олардың бірге қалай жұмыс істейтінін түсіну. Классификация жасау үшін концептуалды білім қажет. Осы қисынға сүйене отырып, кейбір адамдар фактілер мен мысалдарды еске түсіруді жаттықтыру зияткерлік мінез-құлықтың жоғары деңгейлеріне қажетті жалпы сипаттамаларды түсіну стратегиясы ретінде жеткіліксіз деп санайды. Құстарды жіктеу зерттеулері мұның керісін дәлелдейді: студенттерге күрделі прототиптерді (тұқымдас ұқсастықтарын) анықтауға және ажыратуға көмектесетін оқыту стратегиялары оларға білімнің қарапайым формаларынан асып түсетін, тереңірек түсіну деңгейіне жетелейтін мәнмәтіндік және функционалдық айырмашылықтарды ұғынуға көмектеседі.

Медицина студенттері үшін күрделі шеберлікті арттыру

Фактілер туралы қарапайым білім мен сол білімді икемді қолдануға мүмкіндік беретін тереңірек оқу арасындағы айырмашылық сәл бұлдыр болуы мүмкін, бірақ бұл Сент-Луистегі Вашингтон университетінің медицина мектебінде жұмыс істейтін Дуглас Ларсенге жақын тақырып. Оның айтуынша, құстарды жіктеуге қажетті дағдылар дәрігердің науқасқа диагноз қою дағдыларына ұқсас. «Әртүрліліктің маңыздылығы — ол бізге салыстыруға болатын нәрселердің көбірек нюанстарын көруге көмектеседі», — дейді ол. «Медицинада бұл жиі кездеседі, өйткені науқастың әрбір келуі — бұл сынақ. Симптомдар мен олардың өзара байланысын ажырата білу қабілеті айқын және бейсаналы жадының көптеген қабаттарын қамтиды». Бейсаналы жады (implicit memory — өткен тәжірибені жаңа жағдайды түсіну үшін автоматты түрде қолдану) — бұл жаңа жағдайды түсіндіру кезінде өткен тәжірибені автоматты түрде еске түсіру. Мысалы, науқас келіп, өз тарихын айтады. Сіз тыңдап отырып, ненің сәйкес келетінін көру үшін өз ойыңыздағы «кітапхананы» саналы түрде ақтарасыз, сонымен бірге науқастың айтқандарын түсіндіру үшін өткен тәжірибелеріңізді бейсаналы түрде сүзгіден өткізесіз. «Содан кейін сізге шешім қабылдау қалады», — дейді Ларсен.

Ларсен — университет клиникасы мен ауруханасында науқастарды қабылдайтын педиатр-невролог. Ол өте бос емес адам: медициналық практикамен қатар, ол тәжірибе жинақтаушы дәрігерлердің жұмысын қадағалайды, сабақ береді және уақыты болғанда когнитивті психологтармен бірлесіп медициналық білім беру саласында зерттеулер жүргізеді. Ол осы рөлдердің бәрін мектептің педиатриялық неврология бойынша оқу бағдарламасын қайта құру және нығайту үшін пайдаланады.

Медицина мектебі оқыту әдістерінің кең спектрін қолданады. Дәрістер мен зертханалық жұмыстардан бөлек, студенттер мектептің үш симуляциялық орталығында жоғары технологиялық манекендерде реанимация мен басқа да процедураларды жаттықтырады. Әрбір «науқас» мониторларға қосылған, оның жүрек соғысы, қан қысымы бар, қарашықтары кеңейіп, тарыла алады, сондай-ақ артқы бөлмеден манекенді басқаратын оператордың арқасында тыңдау және сөйлеу қабілетіне ие. Сондай-ақ мектеп «стандартталған науқастарды» — студенттер диагноз қоюы тиіс симптомдарды көрсететін және сценарий бойынша әрекет ететін актерлерді пайдаланады. Орталық кәдімгі медициналық клиника сияқты жабдықталған және студенттер науқаспен қарым-қатынастың барлық аспектілері бойынша — этикадан бастап, физикалық тексеру дағдыларына, барлық қажетті сұрақтарды қоюды ұмытпауға және диагноз бен емдеу жоспарын құруға дейін кәсіби шеберлік танытуы керек.

Осы оқыту әдістерін зерттей келе, Ларсен бірнеше қызықты қорытынды жасады. Біріншісі (бұл айтпаса да түсінікті көрінуі мүмкін): егер сіздің оқу тәжірибеңіз клиникада науқастарды қабылдауды қамтыса, сіз клиникада науқастарды қабылдау құзыреттілігін тексеру емтиханынан жақсырақ өтесіз. Науқастар туралы жай оқу жеткіліксіз. Дегенмен, жазбаша қорытынды емтихандарда науқастарды тексерген студенттер мен тек жазбаша тесттер арқылы оқығандар бірдей нәтиже көрсетеді. Себебі жазбаша тестте студентке белгілі бір құрылым беріледі және нақты ақпарат сұралады. Ал науқасты тексеру кезінде сіз дұрыс менталды модельді және орындалатын қадамдарды өз бетіңізше табуыңыз керек. Осы қадамдарды нақты немесе симуляцияланған науқастарда жаттықтыру, оны қалай жасау керектігін жай оқумен салыстырғанда нәтижені жақсартады. Басқаша айтқанда, ең тиімді еске түсіру жаттығуы — бұл алған біліміңізді кейіннен қалай қолданатыныңызды көрсететін жаттығу. Сәттілік сіздің не білетініңізге ғана емес, сол біліміңізді қалай жаттықтыратыныңызға байланысты. Спорттағы мәтел айтқандай: «Ойында қалай ойнағың келсе, жаттығуда солай жаттық, ал жаттығуда қалай жаттықсаң, ойында солай ойнайсың». Бұл қорытынды оқыту саласындағы басқа зерттеулермен және ғылым мен өндірістегі күрделі білім мен дағдыларды меңгеруді талап ететін, қателіктің құны жоғары салалардағы (ұшқыштар, полиция, медицина) симуляторларды кеңінен қолдану практикасымен сәйкес келеді. Мұндай жағдайларда кітаптан оқу жеткіліксіз; нақты практикалық тәжірибе қажет.

Екіншіден, медицина студенті үшін әртүрлі аурулары бар көптеген науқастарды көру арқылы тәжірибесін кеңейту маңызды болғанымен, әртүрлілікке тым көп мән беру негізгі білімді — аурудың көптеген науқастарда көрінуінің типтік жолдарын — қайталап еске түсіру жаттығуларына нұқсан келтіруі мүмкін.

«Біз сіздің өте жақсы білгеніңізді қалайтын белгілі бір аурулар жиынтығы бар», — дейді Ларсен. «Сондықтан біз сізге осы стандартталған науқастарды қайта-қайта көрсетеміз және сіз оны шынымен жақсы меңгергеніңізді дәлелдегенше нәтижеңізді бағалаймыз. Бұл "не ол, не бұл" (әртүрлілік немесе қайталау) деген таңдау емес. Бізге тиісті тепе-теңдік қажет, сонымен қатар кейде "таныстық тұзағына" түсіп қалатынымызды мойындауымыз керек. "Мен бұл мәселесі бар бірнеше науқасты көрдім, оларды көре берудің қажеті жоқ" деген ой тууы мүмкін. Бірақ іс жүзінде, қайталап еске түсіру жаттығуы ұзақ мерзімді есте сақтау үшін өте маңызды және ол оқытудың шешуші аспектісі болып табылады».

Үшінші маңызды аспект — практикалық тәжірибе. Дәрігер үшін науқастарды қабылдау — бұл аралықпен еске түсіру, араластыру және әртүрліліктің табиғи циклі. «Медицинаның көп бөлігі тәжірибе арқылы үйренуге негізделген, сондықтан алғашқы екі жылдан кейін біз студенттерді аудиториядан шығарып, клиникалық ортаға жібереміз. Үлкен сұрақ: оқу мен тәжірибенің басын не біріктіреді? Біз көп нәрсені бастан өткереміз, бірақ бәрінен бірдей сабақ алмаймыз. Бізге бірдеңе үйрететін тәжірибелердің айырмашылығы неде? »

Тәжірибеден сабақ алуға көмектесетін жаттығу түрлерінің бірі, нейрохирург Майк Эберсольд 2-тарауда айтқандай, — бұл рефлексия (ой елегінен өткізу). Кейбір адамдар рефлексияға басқалардан гөрі бейім келеді, сондықтан Даг Ларсен өз зерттеуін кеңейтіп, рефлексияны оқытудың ажырамас бөлігі ретінде қалай құрылымдауға болатынын, студенттерге оны әдетке айналдыруға қалай көмектесуге болатынын зерттеуде. Ол студенттерден не істегендері, оның қалай жұмыс істегені және келесі жолы жақсырақ нәтиже алу үшін нені басқаша істеу керектігі туралы күнделікті немесе апталық есеп жазуды талап ету арқылы тәжірибе жасауда. Оның пайымдауынша, күнделікті рефлексия аралықпен еске түсіру жаттығуының бір түрі ретінде, медицина мектебіндегі тесттер мен сұрақтар сияқты медицинаны нақты өмірде қолдануда өте маңызды.

Аудиториядағы дәрістер немесе бірнеше күнге созылатын типтік тренинг-конференциялар туралы не деуге болады? Ларсеннің есебінше, оның мектебінің интерндері уақытының 10 пайызын конференцияларда дәріс тыңдаумен өткізеді. Бұл метаболикалық аурулар, инфекциялық аурулар немесе әртүрлі препараттар туралы әңгіме болуы мүмкін. Спикер PowerPoint слайдтарын көрсетіп, тақырыпты түсіндіре бастайды. Әдетте түскі ас беріледі, дәрігерлер тамақ ішеді, тыңдайды және кетеді.

«Қаншалықты тез ұмытылатынын ескерсек, қазіргі таңда қолданылып жүрген, бірақ оқу зерттеулері тиімсіз деп санайтын әрекетке осыншама ресурс жұмсап жатқанымыз өкінішті. Медицина студенттері мен резиденттері бұл конференцияларға барады және олар ол материалмен ешқашан қайта кездеспейді. Болашақта осы конференция тақырыбына қатысты мәселесі бар науқасты кездестіруі — жай ғана кездейсоқтық. Одан бөлек, олар материалды оқымайды, тест тапсырмайды, тек тыңдайды да, шығып кетеді».

Ларсен ұмыту процесін тоқтату үшін кем дегенде бірдеңе жасалғанын қалайды: конференция соңында тест өткізу және одан кейін аралықпен еске түсіру жаттығуларын ұйымдастыру. «Тест тапсыруды мәдениет пен оқу бағдарламасының стандартты бөлігіне айналдыру керек. Сіз әр апта сайын электрондық поштаңызға орындауыңыз керек он сұрақ келетінін біліп отыруыңыз тиіс».

Ол былай деп сұрайды: «Біз ұмытудың алдын алатын немесе оған араласатын білім беру және оқыту жүйелерін қалай жобалап жатырмыз? Қазіргі жағдайда медициналық резиденттік бағдарламалар тек: "сізде оқу бағдарламасы болуы керек, конференциялар болуы керек" деп бұйырады, сонымен бәрі бітеді. Олар үлкен конференциялар өткізеді, барлық оқытушылар келіп сөйлейді. Бірақ соңында біздің қол жеткізетініміз өте аз болып қалады».

Бұл принциптер кеңінен қолданылады

Колледж футболы оқу моделін іздейтін орын сияқты көрінбеуі мүмкін, бірақ Джорджия университетінің жаттығу режимі туралы жаттықтырушы Винс Дулимен болған әңгіме қызықты мысал бола алады.

Дули — бұл саладағы беделді тұлға. 1964-1988 жылдар аралығында Bulldogs футбол командасының бас жаттықтырушысы ретінде ол 201 жеңіске жетіп, тек 77 рет жеңілген және 10 ойынды тең аяқтаған; алты рет конференция титулын және ұлттық чемпионатты жеңіп алған. Кейін ол университеттің атлетикалық директоры болып, елдегі ең әсерлі атлетикалық бағдарламалардың бірін құрды.

Біз Дулиден ойыншылардың ойынның барлық күрделілігін қалай меңгеретінін сұрадық. Оның коучинг пен жаттықтыру теориялары сенбі күнгі бір ойыннан келесі ойынға дейінгі апталық циклге негізделген. Осы қысқа мерзім ішінде көп нәрсені үйрену керек: аудиторияда қарсыластың ойын түрін зерттеу, оған қарсы шабуыл және қорғаныс стратегияларын талқылау, талқылауды ойын алаңына шығару, стратегияларды жеке позициялардың қозғалыстарына бөліп, оларды сынап көру, бөліктерді біртұтас етіп біріктіру, содан кейін қозғалыстар сағат механизмі сияқты жұмыс істегенше қайталау.

Осының бәрі жүріп жатқанда, ойыншылар өздерінің негізгі дағдыларын да жоғары деңгейде ұстауы керек: блок қою, қарсыласты тоқтату, допты ұстау, допты алып жүру. Дулидің сенімі бойынша: (1) негізгі дағдыларды өткір ұстау үшін оларды мәңгілік бойы үнемі жаттықтырып отыру керек, әйтпесе сіз жеңілесіз, бірақ (2) жаттығуда оларды өзгертіп отыру керек, өйткені тым көп қайталау жалықтырады. Позициялық жаттықтырушылар ойыншылармен жеке дағдылар бойынша, содан кейін командалық жаттығу кезінде олардың өз позицияларында қалай ойнайтыны бойынша жұмыс істейді.

Тағы не бар? Допты тебу ойынын жаттықтыру. Әр ойыншының ойын жоспарын (playbook) меңгеруі. Сондай-ақ команданың арсеналындағы, көбінесе жеңіс пен жеңіліс арасындағы айырмашылықты анықтайтын ерекше тәсілдер бар. Дулидің әңгімесінде бұл ерекше тәсілдер аралықпен оқытудың (spaced learning) үлгісі болып табылады: олар тек бейсенбі күндері жаттықтырылады, сондықтан сессиялар арасында әрқашан бір апта болады және тәсілдер әртүрлі ретпен орындалады.

Осының бәрін ескерсек, команда табысының маңызды аспектісі — жеке және командалық жаттығу элементтерін араластыратын нақты күнделікті және апталық кесте екені таңқаларлық емес. Күнделікті жаттығудың басы әр ойыншының позициясының негіздеріне бағытталған. Әрі қарай, ойыншылар шағын топтарда бірнеше позицияны қамтитын маневрлерді жаттықтырады. Бұл бөліктер біртіндеп біріктіріліп, команда болып орындалады. Ойын жылдамдатылады және баяулатылады, физикалық түрде де, менталды түрде де дайындалады. Аптаның ортасына қарай команда тәсілдерді нақты уақытта, толық жылдамдықпен орындайды.

«Бәрі жылдам болады және сіз жылдам әрекет етуіңіз керек», — деді Дули. «Бірақ ойын уақыты жақындаған сайын, сіз оны қайтадан баяулатасыз. Енді бұл физикалық жанасусыз дайындық (репетиция) сияқты. Ойын негізінен әр уақытта бірдей басталады, бірақ кейін қарсыластың не істейтіні оны өзгертеді. Сондықтан сіз оған бейімделе алуыңыз керек. Сіз қозғалысты бастап: "Егер олар былай әрекет етсе, онда сен былай істейсің" дейсіз. Сіз бейімделуді жаттықтырасыз. Егер сіз мұны әртүрлі жағдайларда жеткілікті рет жасасаңыз, онда алаңда не болса да, оны жақсы орындай аласыз».

Ойыншы өз ойын жоспарын (playbook) қалай меңгереді? Ол оны үйіне алып барып, ойында қайталайды. Ол оны жай жүріп өткеруі мүмкін. Жаттығудағының бәрі физикалық тұрғыдан ауыр болмауы керек, — дейді Дули, — әйтпесе сіз өзіңізді қажытасыз, «сондықтан егер ойын жоспары сізден осылай қадам жасап, содан кейін басқа жаққа баруды талап етсе, сіз оны ойыңызда дайындай аласыз, бәлкім, денеңізді сол жаққа қарай сәл иіп қоярсыз. Ал егер бірдеңе болып, бейімделу керек болса, сіз оны менталды түрде жасай аласыз. Ойын жоспарын оқу, оны ойыңызда қайталау, бәлкім, бір-екі қадам жасау арқылы сіз бір жағдайдың болып жатқанын симуляциялайсыз. Осылайша, мұндай дайындық аудиторияда және алаңда алған біліміңізге қосымша болады».

Квотербектің соңғы жиналыстары сенбі күні таңертең өтеді, онда ойын жоспары қарастырылады және менталды түрде қайталанады. Шабуыл жаттықтырушылары гипотетикалық ойын туралы қалағанша жоспар құра алады, бірақ ойын басталғаннан кейін оның орындалуы квотербектің қолында болады.

Жаттықтырушы Дулидің командасында бәрі бар: еске түсіру, аралық, араластыру, айнымалылық, рефлексия және егжей-тегжейлі пысықтау (elaboration). Сенбі күнгі ойынға шығатын тәжірибелі квотербек — ойын жоспарларын, реакцияларды, түзетулерді ойша өткеру — операция бөлмесінде не болатынын дайындап жатқан тәжірибелі нейрохирургпен бірдей нәрсені істейді.

Түйін

Мұнда жинақталған жаттығу және оның баламалары туралы бүгінгі таңда білетініміздің қысқаша мазмұны берілген. Ғалымдар біздің түсінігімізді тереңдете береді.

Біз бір нәрсеге ғана назар аудару және тынымсыз қайталау арқылы жақсырақ үйренетінімізге сенімдіміз және бұл сенімдер «жаттығу-жаттығу-жаттығу» кезіндегі айқын жақсару арқылы үнемі расталып отырады. Бірақ ғалымдар дағдыны меңгеру кезеңіндегі бұл жоғары нәтижені «сәттік күш» (momentary strength) деп атайды және оны «негізгі әдет күшінен» (underlying habit strength) ажыратады. Әдет күшін қалыптастыратын аралық, араластыру және айнымалылық сияқты әдістер көрінетін меңгеру процесін баяулатады және жаттығу кезінде біздің күш-жігерімізді ынталандыратын және нығайтатын жылдам жақсаруды қамтамасыз ете алмайды.

Жинақталған жаттығудың бір түрі болып табылатын «зубровка» (емтихан алдында бәрін бірден жаттау) шамадан тыс тамақ ішуге ұқсайды. Көп нәрсе ішке түседі, бірақ оның көп бөлігі тез арада сыртқа шығады. Оқу мен жаттығуды бөліктерге бөліп, олардың арасында уақыт өткізуге мүмкіндік беру оқуды да, жадыны да нығайтады, іс жүзінде әдет күшін қалыптастырады.

Сіз «аралық қаншалықты үлкен болуы керек? » деп сұрауыңыз мүмкін. Қарапайым жауап: жаттығу ойланбастан қайталауға айналып кетпейтіндей деңгейде. Кем дегенде, сәл ұмыту басталғандай уақыт. Жаттығу сессиялары арасындағы азғантай ұмыту, егер ол жаттығуда көбірек күш жұмсауға әкелсе, жақсы нәрсе болуы мүмкін, бірақ еске түсіру процесі материалды қайтадан үйренуге айналатындай деңгейде ұмытуға болмайды. Жаттығу сессиялары арасындағы уақыт кезеңдері естеліктердің нығаюына (консолидациясына) мүмкіндік береді. Ұйқы жады консолидациясында үлкен рөл атқаратын сияқты, сондықтан сессиялар арасында кем дегенде бір күн үзіліс жасап жаттығу тиімді.

Флеш-карталар жинағы сияқты қарапайым нәрсе аралыққа мысал бола алады. Жеке картаны қайталау арасында сіз басқа көптеген карталармен жұмыс істейсіз. Неміс ғалымы Себастьян Лейтнер флеш-карталармен аралықпен жаттығудың өзіндік жүйесін жасап шығарды, ол Лейтнер қорабы деп аталады. Оны төрт файлдық карта қораптарының сериясы ретінде елестетіңіз. Біріншісінде жиі қателесетіндіктен жиі жаттықтыруды қажет ететін оқу материалдары (музыкалық партитуралар, хоккей маневрлері немесе испан тілінің сөздік карталары) болады. Екінші қорапта сіз жақсы білетін карталар болады және бұл қорап біріншіге қарағанда сирек, бәлкім, екі есе аз жаттықтырылады. Үшінші қораптағы карталар екіншіге қарағанда сирегірек жаттықтырылады және т. б. Егер сіз сұрақтан мүлт кетсеңіз, музыкада қателессеңіз немесе пасты дұрыс бермесеңіз, оны жиі жаттықтыру үшін бір қорап жоғары жылжытасыз. Негізгі идея қарапайым: шеберлігіңіз неғұрлым жоғары болса, жаттығу соғұрлым сирек болады, бірақ егер оны сақтау маңызды болса, ол ешқашан жаттығу қораптарынан толық жоғалып кетпейді.

Таныстық тұзағынан сақтаныңыз: бір нәрсені білемін және енді жаттығудың қажеті жоқ деген сезім. Бұл таныстық өзіңізді тексеру кезінде қысқа жолдарды пайдалансаңыз, сізге зиян тигізуі мүмкін. Даг Ларсен былай дейді: «Өзіңізге: "Жақсы, мен мұның бәрін еске түсіруге мәжбүрлеймін, ал егер есіме түсіре алмасам, нені өткізіп алдым, мұны қалай білмедім? " деп айту үшін тәртіп керек. Ал егер сізде нұсқаушы берген тест немесе викторина болса, сіз оны орындауға тиіссіз, бұл күтілетін нәрсе, сіз алдай алмайсыз, менталды қысқа жолдарды қолдана алмайсыз, сіз оны жай ғана орындауыңыз керек».

Энди Собельдің саяси экономика курсының жиырма алты сабағында өткізетін тоғыз викторинасы — аралықпен еске түсіру жаттығуының және араластырудың қарапайым мысалы, өйткені ол әрбір келесі викторинаға семестрдің басынан бергі материалдарға қатысты сұрақтарды қосып отырады.

Жаттығу кезінде екі немесе одан да көп тақырыпты араластыру да аралықтың бір түрін қамтамасыз етеді. Араластыру сонымен қатар болашақта әртүрлі мәселелерді ажырата білу және өсіп келе жатқан шешімдер жиынтығынан дұрыс құралды таңдау қабілетіңізді дамытуға көмектеседі.

Интерливинг (білімді немесе дағдыларды кезектестіріп, араластырып меңгеру әдісі) кезінде сіз бір тақырып бойынша жаттығу жиынтығын толық аяқтамай-ақ, келесісіне ауысасыз. Сіз әрбір жаттығу біткенше кезектестіріп отырасыз.

Бір досымыз бұл туралы өз тәжірибесін былай сипаттайды: «Мен хоккей сабағына барамын, біз конькимен сырғанауды, шайбамен жұмыс істеуді және соққы жасауды үйренеміз. Сонда менің ашуым келетінін байқаймын: біз аздап сырғанаймыз да, мен енді үйрене бастадым-ау дегенде, біз бірден клюшкамен жұмыс істеуге көшеміз. Үйге ренжіп қайтамын: "Неге бұл жаттықтырушы біз әбден меңгергенше бір нәрсені істете бермейді? " — деп айтамын».

Шындығында, бұл — әр дағдыны кезекпен жылтыратқаннан көрі, жаттығуды осы әртүрлі дағдылар арасында бөлу тиімдірек екенін түсінетін сирек кездесетін жаттықтырушы. Спортшының көңілі қалады, өйткені оқу процесі тез жүріп жатқан жоқ сияқты көрінеді, бірақ келесі аптада ол конькимен сырғанаудан да, клюшкамен жұмыс істеуден де және басқа да аспектілерден, әр сессияны тек бір дағдыға арнаған адамға қарағанда әлдеқайда жақсы нәтиже көрсетеді.

Интерливинг сияқты, түрлендірілген тәжірибе (жаттығуларды әртүрлі жағдайда орындау) үйренушілерге кең ауқымды схема құруға, өзгермелі жағдайларды бағалауға және соған сәйкес әрекет етуге көмектеседі. Интерливинг пен вариация үйренушілерге жай ғана жаттаудан асып, когнитивті оқыту мен қолданудың жоғары деңгейіне жетуге, жан-жақты, терең және берік білім қалыптастыруға мүмкіндік береді; бұл моторлық дағдыларда ішкі әдет күші ретінде көрінеді.

Зерттеушілер «блокталған жаттығу» (бір әрекетті меңгергенше қайталай беру) деп атайтын нәрсені түрлендірілген тәжірибемен шатастыру оңай. Бұл әндерді тек бір жүйелілікпен ойнайтын ескі LP күйтабақтары сияқты. Көбінесе спортта кездесетін блокталған жаттығуда бір жаттығу қайта-қайта орындалады. Ойыншы бір станциядан екіншісіне ауысып, әрқайсысында басқа маневр жасайды. «Лос-Анджелес Кингз» командасы да осылай жаттығатын, кейін олар бұл әдісті өзгерте бастады. Бұл флеш-карталарды үнемі бір тәртіппен жаттықтыру сияқты. Сізге флеш-карталарды араластыру керек. Егер сіз әрқашан бір дағдыны бір тәсілмен, мұз айдынының немесе алаңның бір нүктесінен, бірдей математикалық есептермен немесе ұшу симуляторындағы бірдей жүйелілікпен орындасаңыз, сіз өз біліміңізді әртүрліліктен мақұрым қалдырасыз.

Аралық (spacing), интерливинг және өзгермелілік — біздің өміріміздің табиғи ерекшеліктері. Науқастың әрбір қабылдауы немесе футбол ойыны — бұл сынақ және еске түсіру жаттығуы. Полицей үшін әрбір жол қозғалысын тоқтату — сынақ. Және әрбір тоқтату әртүрлі болады, бұл полицейдің айқын және жанама жадына жаңа ақпарат қосады және егер ол көңіл бөлсе, оны болашақта тиімдірек етеді. Мұны қарапайым тілде «тәжірибеден үйрену» деп атайды.

Кейбір адамдар ешқашан үйренбейтін сияқты көрінеді. Үйренетіндер мен үйренбейтіндердің арасындағы бір айырмашылық — рефлексия (өткен тәжірибені талдау) әдетін қалыптастыруында болуы мүмкін. Рефлексия — бұл элаборациямен (ақпаратты бұрынғы біліммен байланыстыру) толықтырылған еске түсіру жаттығуының бір түрі («Не болды? Мен не істедім? Нәтижесі қандай болды? Келесі жолы нені басқаша істер едім? »).

Даг Ларсен еске салғандай, мидағы нейрондар арасындағы байланыстар өте пластикалық. «Миды жұмыс істету — нақты айырмашылықты тудыратын нәрсе: күрделірек желілерді тарту, содан кейін сол тізбектерді қайта-қайта қолдану оларды берік етеді».

4. Қиындықтарды қабылдаңыз

Жиырма үш жастағы Миа Блундетто, АҚШ Теңіз жаяу әскері корпусының бірінші лейтенанты, Окинаваға логистика бойынша жіберілгенде, ол парашют мектебінен өтуі керек болды. Екі жылдан кейін сол сәтті сипаттай отырып, ол былай деді: «Мен құлауды жек көремін, кеудеңдегі сол сезімді ұнатпаймын. Өмірімде ұшақтан секіргім келген бірде-бір күн болған емес. Тіпті орта мектепке дейін су сырғанағынан түспейтінмін. Бірақ мен парашют дайындайтын, ұшақтан секіретін және жүк тастайтын теңіз жаяу әскерлері взводына жауапты болдым. Бұл логистика офицері үшін ең беделді лауазымдардың бірі, оған қол жеткізу өте қиын. Командирім: "Сен әуе десанты взводының командирі боласың. Егер мұны қаламасаң, мен сені басқа жерге ауыстырамын, ал бұл жұмысты келесі адамға береміз", — деді. Барлығы армандайтын бұл жұмысты басқа біреуге беруге жолым болмады. Сондықтан мен оның көзіне тік қарап: "Иә, сэр, мен ұшақтан секіремін", — дедім».

Миа — бойы бес фут жеті дюйм болатын аққұба амбиция иесі. Оның әкесі Фрэнк, бұрынғы теңіз жаяу әскері, қызына таңғалады. «Ол өз класындағы жігіттердің көбіне қарағанда көбірек тартылады (pull-ups). Оның Мэриленд штатында жатып сығымдаудан (bench press) рекорды бар, ол пауэрлифтингтен NCAA-да алтыншы орын алды. Өте биязы сөйлейді; одан мұндайды күтпейсің». Теңіз жаяу әскеріндегі жаңа ережелерге сәйкес, әйелдер үшін ең төменгі норма — 3 рет тартылу, ерлермен бірдей. Мақсат — әйелдер үшін 8, ерлер үшін 20. Миа 13 рет жасайды және 20-ға жетуді көздейді.

Белгілі болғандай, Миа үшінші рет 1250 фут биіктіктегі C130 ұшағынан секіргенде, ол тура басқа сарбаздың ашылған парашютінің үстіне құлады. Бірақ біз оқиғадан озып кеттік.

Бізді оның парашют мектебіндегі дайындығы қызықтырады, өйткені бұл күш-жігерді талап ететін және оқуды баяулататын кейбір қиындықтар (аралық, интерливинг, жаттығуларды араластыру және т. б. ) оқуды берік, дәл және ұзақ мерзімді ету арқылы өз қолайсыздығын қалай өтейтінінің тамаша мысалы. Оқуды күшейтетін қысқа мерзімді кедергілерді психологтар Элизабет пен Роберт Бьорк «пайдалы қиындықтар» (оқу процесін қиындатқанымен, нәтижені жақсартатын кедергілер) деп атады.

Джорджия штатындағы Форт-Беннингтегі армияның парашют мектебі — пайдалы қиындықтар арқылы үйренудің моделі. Сізге блокнот алып, жазып алуға рұқсат етілмейді. Сіз тыңдайсыз, көресіз, дайындаласыз және орындайсыз. Бұл жерде тестілеу — негізгі оқыту құралы, ал тест іс-әрекет арқылы өткізіледі.

**Парашютпен қону кезінде құлау (PLF):** Бұл жерге түскенде соққыны аяқтың ұшына, балтырға, санға, жамбасқа және арқаның бүйіріне бөлу техникасы. Алдымен сіз қиыршық тас шұңқырында тұрып, техниканы көресіз, содан кейін оны әртүрлі бағытта жаттықтырасыз. **Платформадан секіру:** Қиындық артады. Сіз жерден екі фут биіктіктегі платформада тұрасыз. «Дайын бол» командасы бойынша аяқтың ұшымен көтеріліп, «Қон» командасы бойынша секіріп, PLF орындайсыз. **Зиплайн (Zip line):** Сіз жерден ондаған фут биіктіктегі арқанға ілінесіз және төмен сырғанайсыз, команда бойынша босап, PLF жасайсыз. Оңға, солға, алға, артқа құлауды араластырып жаттығасыз. **Ұшақ макеті:** 12 футтық платформада жабдықты тексеруді және ұшақ есігінен секіруді үйренесіз. Мұнда инструктор сізді күтпеген жерден жерге түсіреді, сондықтан сіз кездейсоқ бағытта құлауды орындайсыз. **34 футтық мұнара:** Ұшақтан топпен секіру хореографиясын, биіктіктен құлау сезімін, жабдықтың істен шығуымен күресуді және ауыр жауынгерлік жүкпен секіруді жаттықтырасыз.

Мианың үшінші секіруінде ол есік алдында бірінші болып тұрды. «Мен бірнеше минут бойы есік алдында тұрдым, бұл керемет көрініс еді. Мүмкін, мен көрген ең әдемі нәрселердің бірі шығар, бірақ мен өте қорықтым. "Алға! " командасын күтуден басқа ештеңе ойламадым. Мен секірдім, бір мың, екі мың деп санап жатырмын — кенеттен, төрт мың дегенде, менің айналамды жасыл парашют орап алды! Мен: "Бұл менің парашүтім болуы мүмкін емес! " — деп ойладым. Мен өз парашүтімнің ашылғанын сезген болатынмын. Мен бірінші секірген адамның үстінде екенімді түсіндім, сондықтан мен оның парашүтінен "жүзіп шығып", одан әрірек бағыт алдым».

Бір нәрсе — өз біліміңізге сенімді болу, екінші нәрсе — шеберлікті көрсету. Тестілеу — бұл тек күшті оқыту стратегиясы ғана емес, сонымен қатар сіздің не білетіндігіңіз туралы өз бағалауыңыздың дәлдігін тексерудің қуатты құралы.

Оқу процесі қалай жүреді?

Кодтау (ақпаратты миға қабылдау процесі): Ми сіздің қабылдауыңызды бақыланған үлгілердің менталды бейнесін құрайтын химиялық және электрлік өзгерістерге айналдырады. Бұл жаңа бейнелерді біз «жад іздері» (memory traces) деп атаймыз. Мұны біздің қысқа мерзімді жадымыздағы жазбалар ретінде елестетіңіз.

Консолидация (естеліктердің нығаюы және ұзақ мерзімді жадқа өтуі): Жаңа білім тұрақсыз болады. Консолидация кезінде ми жад іздерін қайта құрылымдайды және тұрақтандырады. Бұл бірнеше сағат немесе одан да көп уақыт алуы мүмкін. Ғалымдар бұл кезде ми үйренген нәрсені қайта ойнатады, оған мағына береді және бұрынғы біліммен байланыстырады деп есептейді. Ұйқы жадтың консолидациясына көмектесетін сияқты.

Мидың жаңа білімді қалай бекітетініне эссе жазу тәжірибесі жақсы мысал бола алады. Бірінші нұсқа дәл емес, тарам-тарам болады. Сіз жазу арқылы не айтқыңыз келетінін түсінесіз. Бірнеше рет өңдегеннен кейін сіз мәтінді нақтылап, артық жерлерін алып тастайсыз. Содан кейін оны бір-екі күнге қалдырасыз. Қайта алғаныңызда, айтқыңыз келген ой анықтала түседі.

Жадты ұзақ мерзімді қоймадан шығару актісі жад іздерін нығайтып қана қоймай, оларды қайтадан өзгермелі етеді, бұл оларды жаңа біліммен байланыстыруға мүмкіндік береді. Бұл процесс реконсолидация (естеліктің жаңа ақпаратпен толығып, қайта нығаюы) деп аталады. Еске түсіру жаттығулары осылайша оқуды өзгертеді және нығайтады.

Еске түсіру (Retrieval)

Берік білім алу үшін екі нәрсені істеу керек. Біріншіден, ақпаратты ұзақ мерзімді жадқа нық бекітуіміз керек. Екіншіден, материалды кейінірек еске түсіруге көмектесетін әртүрлі сигналдармен (cues) байланыстыруымыз керек.

Мысалы, сіз саябақта скауттың түйін түюді үйретіп жатқанын көрдіңіз делік. Бір сағаттық сабақ аласыз. Ол 8-10 түйінді көрсетеді, олардың не үшін пайдалы екенін түсіндіреді. Сіз үйге қайтасыз, бірақ жаттықпайсыз. Олар тез ұмытылады. Бірақ келесі көктемде сіз балық аулайтын қайық сатып алып, зәкірді байлағыңыз келеді. Сіз сабақтан арқанның ұшына ілмек жасауға арналған түйін болғанын еске түсіресіз. Бұл — еске түсіру. Сіз нұсқаулықты тауып, булинь (арқан ұшындағы жылжымайтын ілмек түйіні) түйінін қайта үйренесіз. Сіз жаттығасыз: «қоян інінен шығады, ағашты айналып өтеді де, қайтадан інге кіреді». Бұл — тағы да еске түсіру. Кейінірек сіз теледидар көріп отырып, жарнама кезінде осы түйінді түюді жаттықтырасыз. Бұл — аралықпен жаттығу (spaced practice). Тамыз айына қарай сіз бұл түйінді өмірде қолданудың барлық жолдарын меңгеріп аласыз.

Жарқын әрі маңызды білім, дағдылар мен тәжірибелер, сондай-ақ мерзімді түрде жаттықтырылатын дүниелер бізбен бірге қалады. Егер сіз жақын арада әскери көліктен секіретініңізді білсеңіз, қосалқы парашюттің арқанын қашан және қалай тарту керектігін немесе он екі жүз фут биіктікте не дұрыс болмай қалуы мүмкін екенін және одан қалай «жай ғана жүзіп шығу» керектігін айтқанда мұқият тыңдайсыз. Ұйықтай алмайтындай шаршап, ертеңгі күннің тезірек бітіп, сәтті секіріп өткенін қалап, кереуетте жатып жасаған ойша дайындығыңыз да — аралықпен жаттығудың (spaced practice) бір түрі және бұл да сізге көмектеседі.

Оқуды тереңдету: Еске түсіру белгілерін жаңарту

Біз жаңа білімді бұрыннан білетінімізбен байланыстыра алсақ, есте сақтау қабілетімізде шек болмайды. Шын мәнінде, жаңа білім бұрынғы білімге тәуелді болғандықтан, біз неғұрлым көп үйренсек, одан әрі оқу үшін соғұрлым көп байланыстар жасаймыз. Алайда, біздің еске түсіру (retrieval) — ақпаратты жадыдан қайта шығару мүмкіндігіміз айтарлықтай шектеулі. Үйренген дүниелеріміздің көбі кез келген уақытта бізге қолжетімді бола бермейді.

Еске түсірудегі бұл шектеу біз үшін пайдалы: егер әрбір естелік әрқашан қол астында болса, сізге дәл қазір қажетті білімді табу үшін үлкен көлемдегі материалды сұрыптау қиынға соғар еді: қалпағымды қайда қойдым, электронды құрылғыларымды қалай синхрондаймын, тамаша бренди Манхэттенінің құрамына не кіреді?

Білім терең орныққан болса, ол анағұрлым төзімді болады. Бұл сіздің концепцияны нық әрі мұқият түсінгеніңізді, оның өміріңізде практикалық маңызы немесе күшті эмоционалды салмағы бар екенін және оның жадыдағы басқа білімдермен байланысты екенін білдіреді. Ішкі мұрағаттарыңыздан білімді қаншалықты тез еске түсіре алатыныңыз контекстке, жақында қолданылуына және сол біліммен байланыстырған әрі оны шығаруға көмектесетін еске түсіру белгілерінің (cues) саны мен айқындығына байланысты.

Мұнда бір қиын тұсы бар. Өмір сүру барысында жаңа естеліктермен сәтті байланыс орнату үшін, көбіне ескі, бәсекелес естеліктермен байланысты белгілерді ұмытуға тура келеді. Орта жаста итальян тілін үйрену үшін мектептегі француз тілін ұмытуыңыз керек болуы мүмкін, өйткені әр жолы «болу» (to be) деп ойлап, итальяндық essere сөзін айтқыңыз келгенде, ең ізгі ниетіңізге қарамастан, санаңызда француздың etre сөзі пайда болады. Англияда саяхаттағанда, сол жақпен жүрудің сенімді белгілерін қалыптастыру үшін жолдың оң жағымен жүру дағдыларын басуыңыз керек.

Француз тілінде еркін сөйлеу немесе жолдың оң жағында жүрудегі көпжылдық тәжірибе сияқты жақсы орныққан білім, ұзақ уақыт қолданылмағаннан кейін немесе еске түсіру белгілерінің бәсекелестігінен кейін оңай қайта үйреніледі. Ұмытылған білімнің өзі емес, оны табуға және алуға мүмкіндік беретін белгілер. Жаңа оқудың белгілері (сол жақпен жүру), ескілерін (оң жақпен жүру) ығыстырады (егер жолымыз болса).

Парадокс (қайшылықты болып көрінгенімен, іс жүзінде шындыққа жанасатын жағдай) мынада: кейде жаңа нәрсені үйрену үшін біршама ұмыту өте маңызды. Компьютерді ПК-дан Мак-қа ауыстырғанда немесе бір Windows платформасынан екіншісіне өткенде, жаңа жүйенің архитектурасын үйрену және оны еркін меңгеру үшін ескі дағдыларды ұмытуға көп күш жұмсау керек.

Секіру мектебіндегі дайындық тағы бір мысал: әскери қызметтен кейін көптеген парашютшілер орман өртін сөндіруші парашютшілер (smoke jumping) болуға қызығушылық танытады. Олар басқа ұшақтарды, басқа жабдықтарды және басқа секіру протоколдарын пайдаланады. Армияның секіру мектебінде оқу орман өртін сөндірушілер үшін айқын кемшілік ретінде қарастырылады, өйткені рефлекс деңгейіне дейін жаттыққан бір процедуралар жиынтығын ұмытып, оны басқасымен алмастыру керек.

Біз жадыдағы белгілерді қайта тағайындау мәселесін өз өмірімізден, тіпті ең қарапайым деңгейде де білеміз. Досымыз Джек бірінші рет Джоанмен кездесе бастағанда, біз оларды кейде «Джек пен Джил» деп атаймыз, өйткені «Джек пен... » деген белгі жадымызда терең сақталған ескі балалар тақпағын еске түсіреді. «Джек пен... » дегенді «Джоан» деп сенімді түрде айта бастағанда, өкінішке орай, Джоан оны тастап кетіп, ол Дженнимен кездесе бастайды. Масқара! Джек пен Дженни дегіміз келген уақыттың жартысында біз Джек пен Джоан деп айтып қаламыз. Егер Джек Кейтимен кездескенде оңайырақ болар еді, өйткені оның есіміндегі «к» дыбысы қыздың есіміндегі бастапқы «К» дыбысына жалғасар еді. Бұл ретте сіз Джилді, Джоанды немесе Дженниді ұмытпайсыз, бірақ Джектің өзгермелі өміріне ілесу үшін белгілеріңізді «қайта бейімдейсіз».

Жаңа нәрселерді үйренгенде, сіз өмірде жақсы меңгерген нәрселеріңіздің көбін ұзақ мерзімді жадыдан жоғалтпайсыз; керісінше, қолданылмау немесе белгілердің қайта тағайындалуы салдарынан оларды оңай еске түсіре алмайтын мағынада «ұмытасыз». Мысалы, егер сіз бірнеше рет қоныс аударған болсаңыз, жиырма жыл бұрынғы мекенжайыңызды еске түсіре алмауыңыз мүмкін. Бірақ егер сізге мекенжайды таңдауға арналған тест берілсе, оны оңай таба аласыз, өйткені ол әлі де санаңыздың бір түкпірінде сақтаулы.

Контекст ескі құлыпты ашатын кілт сияқты естеліктерді оята алады. Марсель Прусттың «Жоғалған уақытты іздеу» романында баяндаушы әк гүлі шайына малынған бәліштің дәмі оның балалық шағындағы оқиғалар мен адамдарды есіне түсіргенге дейін, өз жастық шағын еске түсіре алмай қайғырады. Көптеген адамдарда Прусттікі сияқты тәжірибе болады: бір көрініс, дыбыс немесе иіс көп жылдар бойы ойламаған естелікті толық күшінде қайта жаңғыртады.

Жеңіл болу жақсы дегенді білдірмейді

Психологтар еске түсіру тәжірибесінің жеңілдігі мен сол тәжірибенің білімді бекіту күші арасындағы қызықты кері байланысты анықтады: білімді немесе дағдыны еске түсіру неғұрлым оңай болса, оны сақтауға соғұрлым аз пайдасы тиеді. Керісінше, білімді немесе дағдыны еске түсіру үшін неғұрлым көп күш жұмсасаңыз, еске түсіру тәжірибесі оны соғұрлым тереңірек бекітеді.

Жақында Сан-Луис-Обисподағы Калифорния политехникалық мемлекеттік университетінің (Cal Poly) бейсбол командасы соққы беру дағдыларын жетілдіру бойынша қызықты экспериментке қатысты. Олардың барлығы тәжірибелі ойыншылар еді, бірақ олар қай жаттығу режимі жақсы нәтиже беретінін көру үшін аптасына екі рет қосымша жаттығу жасауға келісті.

Бейсбол добын соғу — спорттағы ең қиын дағдылардың бірі. Доптың үй пластинасына жетуіне жарты секундтан аз уақыт кетеді. Осы қас қағым сәтте ойыншы қабылдау, когнитивтік және моторлық дағдылардың күрделі комбинациясын орындауы керек. Бұл реакциялар тізбегі автоматты деңгейге дейін терең орнығуы тиіс, өйткені допты қалай соғу керектігін ойлап үлгергенше, ол ұстаушының қолғабында болады.

Cal Poly командасының бір бөлігі стандартты түрде жаттықты. Олар үш жиынтыққа тең бөлінген қырық бес допты соғуды жаттықтырды. Әр жиынтық он бес рет лақтырылған бір типті доптан тұрды (мысалы, 15 жылдам доп, 15 қисық доп, 15 баяу доп). Бұл жинақталған жаттығу (massed practice) — бір дағдыны үзіліссіз қайталау түрі еді. Ойыншы сол типтегі доптарды көбірек көрген сайын, оларды жақсырақ болжап, соғуды үйренді. Оқу оңай болып көрінді.

Команданың қалған бөлігіне қиынырақ жаттығу режимі берілді: үш типті доп қырық бес лақтырудың ішінде кездейсоқ араластырылды. Әр лақтыруда ойыншы қандай доп келетінін білмеді. Қырық бес соққының соңында ол әлі де допты дөп тигізуге қиналатын. Бұл ойыншылар өз командаластары сияқты шеберлік танытпағандай көрінді. Әртүрлі доптарды араластыру (interleaving) оқуды қиындатып, баяулатқандай сезілді.

Қосымша жаттығулар алты апта бойы жалғасты. Соңында ойыншылардың соққылары тексерілгенде, екі топтың нәтижесі айтарлықтай ерекшеленді. Кездейсоқ араласқан доптармен жаттыққандар, бір типті доппен қайта-қайта жаттыққандарға қарағанда әлдеқайда жақсы нәтиже көрсетті. Бұл нәтижелер өте қызықты, өйткені бұл ойыншылар жаттығуға дейін де білікті соққы берушілер еді.

Мұнда біз тағы да екі таныс сабақты көреміз. Біріншіден, көбірек күш жұмсауды талап ететін және айқын жетістіктерді баяулататын кейбір қиындықтар (аралық, араластыру және түрлендіру сияқты) сол сәтте өнімсіз болып көрінгенімен, білімді күштірек, дәлірек және берік ету арқылы мұның орнын толтырады. Екіншіден, біз үшін қай оқу стратегиясы жақсы жұмыс істейтіні туралы пайымдауымыз көбінесе қате болады және меңгеру иллюзиясымен боялады.

Cal Poly бейсболшылары он бес лақтыру бойы қисық допты (curveball) соғуды жаттықтырғанда, оларға сол типтегі допқа қажетті қабылдау мен реакцияларды еске түсіру оңайырақ болды. Өнімділік артты, бірақ бұл жақсару тұрақты білімге әкелмеді. Қисық доп келетінін біліп тұрып соғу — бір дағды, ал оның келетінін білмей тұрып соғу — мүлдем басқа дағды. Жинақталған жаттығу қысқа мерзімді жадыда жетістік тудырғанымен, ол тез жоғалады.

Бұл парадокс оқудағы пайдалы қиындықтар (desirable difficulties) тұжырымдамасының негізінде жатыр: ақпаратты еске түсіру (немесе іс жүзінде қайта үйрену) үшін неғұрлым көп күш жұмсалса, соғұрлым оны жақсы меңгересіз. Басқаша айтқанда, тақырып туралы неғұрлым көп ұмытсаңыз, қайта үйрену сіздің тұрақты біліміңізді қалыптастыруда соғұрлым тиімді болады.

Күш жұмсау қалай көмектеседі?

Жадыны қайта нығайту (Реконсолидация)

Аралықпен жаттығу кезіндегі күш жұмсап еске түсіру, қысқа мерзімді жадыдан ойланбастан қайталаудың орнына, дағдының немесе материалдың компоненттерін ұзақ мерзімді жадыдан жаңадан «жүктеуді» немесе қайта құруды талап етеді. Осы шоғырланған, күш жұмсалатын еске түсіру кезінде оқу процесі қайтадан «иілгіш» болады: оның ең маңызды аспектілері айқындала түседі және кейінгі реконсолидация (қайта нығайту) мағынаны күшейтуге, бұрынғы біліммен байланысты нығайтуға көмектеседі.

Жинақталған жаттығу бізге шеберлік сезімін береді, өйткені біз білімді ұзақ мерзімді жадыдан қайта құрмай-ақ, қысқа мерзімді жады арқылы айналдырып отырамыз. Бірақ бұл шеберлік сезімі — иллюзия. Тек білімді қайта құрудың күш жұмсалатын процесі ғана қайта нығайту мен тереңірек оқуды іске қосады.

Менталды модельдерді құру

Жеткілікті деңгейдегі күш жұмсалатын жаттығулардың нәтижесінде өзара байланысты күрделі идеялар жиынтығы немесе қозғалыс дағдыларының тізбегі біртұтас мағыналы дүниеге айналып, «миға арналған қолданба» (brain app) секілді менталды модельді құрайды. Автокөлік жүргізуді үйрену алғашқыда барлық зейініміз бен ептілігімізді талап етеді. Бірақ уақыт өте келе, бұл когнитивтік және моторлық дағдылар жүргізумен байланысты менталды модельдер жиынтығы ретінде қалыптасады.

Сарапшылық деңгей өз салаңыздағы мыңдаған сағаттық жаттығулар арқылы қалыптасады. Осы жаттығулар барысында сіз менталды модельдердің кең кітапханасын жинайсыз, бұл сізге кез келген жағдайды дұрыс танып, лезде дұрыс жауапты таңдауға және орындауға мүмкіндік береді.

Шеберлікті кеңейту

Әртүрлі уақытта және әртүрлі контексте орындалатын еске түсіру тәжірибесі материалға жаңа ассоциацияларды байланыстыруға мүмкіндік береді. Бұл процесс сіздің салаңыздағы шеберлікті қолдайтын өзара байланысты білім желілерін құрады. Сондай-ақ, бұл білімді еске түсіру белгілерін көбейтеді, осылайша оны кейінірек қолдану әмбебаптығын арттырады.

Дәмдер мен текстуралардың қалай әрекеттесетінін, ингредиенттердің қызу әсерінен қалай өзгеретінін білетін тәжірибелі аспазды немесе балықтың түрін, қажетті қармақ жемін, желдің бағытын дәл анықтай алатын балықшыны елестетіңіз. Араластыру және түрлендіру жаттығу контекстерін және жаңа материал байланыстырылатын басқа дағдылар мен білімдерді біріктіреді. Бұл біздің менталды модельдерімізді әмбебап етеді.

Концептуалды оқуды ынталандыру

Адамдар ұғымдарды қалай үйренеді? Мысалы, ит пен мысықтың айырмашылығын? Бір-біріне ұқсамайтын мысалдарға — чихуахуаларға, жолақ мысықтарға, неміс догтарына, арыстандарға кездейсоқ тап болу арқылы. Аралықпен және араластырып көру — адамдардың қалыпты тәжірибесінің негізгі сипаттамасы. Бұл — үйренудің жақсы жолы, өйткені мұндай әсер ету дискриминация (айырмашылықтарды тану) және индукция (жалпы ережені қорыту) дағдыларын күшейтеді.

Құстардың немесе картиналардың аралас зерттелуі оқушыларға құс түрлерін немесе суретшілердің жұмыстарын ажыратуға көмектесті. Араластыру стратегиясы қиынырақ болып көрінгенімен, ол түрлер арасындағы айырмашылықтарды ажырату қабілетін арттырды. Бейсболшылардың жаттығуы сияқты, араластыру белгілі бір түрдің өткен мысалдарын еске түсіруді қиындатты, бұл өз кезегінде қай құстың нақты бір түрге жататыны туралы білімді бекітті.

Араластырудан туындаған қиындық оқуға екінші түрдегі серпін береді. Күрделі геометриялық фигураларды аралас жаттықтыру көлемді есептеу үшін дұрыс формуланы таңдау мақсатында ұқсастықтар мен айырмашылықтарды байқауды талап етеді. Бұл оқу материалының неғұрлым күрделі әрі тереңірек бейнеленуіне әкеледі — неге бір есептің шешімі басқаша екенін жақсырақ түсінуге көмектеседі.

Әмбебаптықты арттыру

Аралық, араластыру және түрлендіруден туындаған еске түсіру қиындықтары күнделікті өмірде білімді қолдану үшін қажет болатын психикалық процестерді іске қосу арқылы жеңіледі. Тәжірибелік қиындықтарды имитациялай отырып, бұл стратегиялар «қалай жаттықсаң, солай ойнайсың» деген қағидаға сәйкес келеді және ғалымдар білімді трансферлеу (transfer of learning) — білімді жаңа жағдайларда қолдану қабілеті деп атайтын дағдыны жақсартады.

Бұрынғы экспериментте мектеп оқушылары екі және төрт футтық себеттерге қапшық лақтыруды жаттықтырғаннан кейін, тек үш футтық себетке жаттыққандарға қарағанда, үш футтық себетке лақтыруда шеберлік танытты.

Миды оқуға дайындау

Егер сізге мәселені шешу жолы көрсетілмес бұрын, оны өзіңіз шешуге тырысу ұсынылса, кейінгі шешім жақсырақ меңгеріліп, берік есте қалады. Егер сіз балық аулау қайығын сатып алып, оның арқанын байлауға тырысып жатсаңыз, қалалық саябақта тұрып, сізге бос уақытында түйін байлауды көрсеткен скауттың үйреткенінен қарағанда, «булинь» түйінін (bowline knot) әлдеқайда жақсырақ үйренесіз және есте сақтайсыз.

Тиімді қиындықтарды қамтитын басқа да оқу стратегиялары

Біз әдетте интерференцияны (оқу процесіне кедергі келтіретін немесе ақпаратты қабылдауды қиындататын факторлар) оқуға зиян деп санаймыз, бірақ кедергілердің кейбір түрлері оқуға пайда әкелуі мүмкін және олардың оң әсері кейде таңғалдырады.

Сіз кәдімгі анық қаріппен жазылған мақаланы оқығанды қалайсыз ба, әлде аздап бұлдыраған қаріпті ме? Әрине, біріншісін таңдайтыныңыз анық. Дегенмен, беттегі мәтін аздап бұлдырағанда немесе оқу қиынға соғатын қаріппен ұсынылғанда, адамдар мазмұнды жақсырақ есте сақтайды. Дәріс жоспары оқулықтағы тараудың ретімен дәл келуі керек пе, әлде дәрістің мәтіннен біршама айырмашылығы болғаны жақсы ма? Дәріс жоспары оқулықтағы үзіндіден өзгеше тәртіппен берілгенде, негізгі идеяларды түсінуге және сәйкессіздікті жоюға жұмсалған күш-жігер мазмұнды жақсырақ есте сақтауға мүмкіндік беретіні анықталды. Тағы бір таңғаларлық жайт, мәтіндегі сөздерден әріптер түсіп қалғанда және оқырман оларды өзі толықтыруы керек болғанда, оқу жылдамдығы баяулайды, бірақ есте сақтау қабілеті жақсарады. Барлық осы мысалдарда қалыпты ұсыну форматының өзгеруі қиындық тудырады — бұл еркін қабылдаудың (ақпаратты оңай әрі жылдам өңдеу қабілеті) бұзылуы. Бұл үйренушіні мағыналы интерпретация жасау үшін көбірек жұмыс істеуге мәжбүрлейді. Қосымша күш-жігер түсіну мен оқу тиімділігін арттырады. (Әрине, егер қиындық мағынаны толық жауып тастаса немесе оны жеңу мүмкін болмаса, оқу жақсармайды). 13

Ақпаратты немесе шешімді дайын күйінде алғаннан гөрі, сұраққа жауап беруге немесе мәселені шешуге тырысу процесі генерация (ақпаратты өз бетінше жасақтау немесе табу) деп аталады. Тіпті сізге таныс материал бойынша тест тапсырып жатсаңыз да, бос орынды толтыру сияқты қарапайым әрекет материалды есте сақтауды және оны кейін қайта жаңғырту қабілетін күшейтеді. Тестілеу кезінде бірнеше нұсқаның ішінен таңдағаннан гөрі, жауапты өзіңіз табу талап етілсе, бұл оқуға үлкен пайда әкеледі. Қысқа эссе жазу оны тіпті нығайта түседі. Осындай жеңіл қиындықтарды жеңу — бұл белсенді оқудың бір түрі, мұнда студенттер басқалар берген білімді енжар қабылдамай, жоғары деңгейлі ойлау тапсырмаларымен айналысады.

Сізге жаңа нәрсе туралы сұраққа жауап беру немесе шешім табу тапсырылғанда, генерацияның оқуға көмектесу күші айқынырақ байқалады. Бұл әсердің бір түсіндірмесі мынада: сіз шешім іздеп, жадыңыздағы қатысты білімді жаңғыртқанда, жауап берілгенге дейін оқудағы олқылыққа баратын жолды нығайтасыз. Жауапты тапқан кезде, ол сіздің ойыңыздағы жаңа материалмен және жұмсалған күш-жігермен байланысады. Мысалы, егер сіз Вермонттан болсаңыз және сізден Техастың астанасын атауды сұраса, сіз түрлі нұсқаларды ойлай бастайсыз: Даллас? Сан-Антонио? Эль-Пасо? Хьюстон? Тіпті сенімді болмасаңыз да, дұрыс жауапты тапқанға (немесе сізге берілгенге) дейін балама нұсқалар туралы ойлану сізге көмектеседі. (Әрине, Остин). Сұрақпен арпалыса отырып, сіз бір идея беретін нәрсені іздеп миыңызды ашытасыз. Сіз қызығушылық танытуыңыз, тіпті тығырыққа тірелуіңіз немесе ренжуіңіз мүмкін және біліміңіздегі толтырылуы керек олқылықты анық сезінесіз. Содан кейін сізге шешім көрсетілгенде, «шам жанады». Мәселені шешудегі сәтсіз әрекеттер жауап берілген кезде оны терең өңдеуге ықпал етеді, бұл жауапты жай ғана оқығаннан гөрі, оның кодталуына құнарлы негіз жасайды. Шешімді жаттағаннан гөрі, мәселені шешу жақсырақ. Әрекет жасамағаннан гөрі, шешім іздеп көріп, қате жауап берген жақсы. 14

Тәжірибеден (немесе жақында өткен сабақтан) үйренгендеріңізді бірнеше минут бойы шолып, өзіңізге сұрақтар қою процесі рефлексия (өткен тәжірибені ой елегінен өткізу) деп аталады. Мысалы, дәрістен немесе оқу тапсырмасынан кейін өзіңізден былай деп сұрауыңыз мүмкін: Негізгі идеялар қандай? Қандай мысалдар бар? Бұл менің бұрыннан білетін нәрселеріме қалай қатысты? Жаңа білімді немесе дағдыларды қолданған тәжірибеден кейін: Не жақсы өтті? Не жақсырақ болуы мүмкін еді? Жақсырақ меңгеру үшін маған не үйрену керек немесе келесі жолы жақсы нәтижеге қол жеткізу үшін қандай стратегияларды қолдануым керек? — деп сұрай аласыз.

Рефлексия біз талқылаған бірнеше когнитивті әрекеттерді қамтуы мүмкін, олар оқуды күшейтеді. Оларға ретривал (жақында үйренген білімді еске түсіру), элаборация (мысалы, жаңа білімді бұрыннан білетін нәрселеріңізбен байланыстыру) және генерация (мысалы, негізгі идеяларды өз сөзіңізбен қайта айту немесе келесі жолы басқаша не істей алатыныңызды елестету және ойша жаттығу) жатады.

Қазіргі уақытта оқу орындарында танымал болып жатқан рефлексияның бір түрі — «үйрену үшін жазу». Негізінде, студенттер қысқаша жазбаша тапсырмада соңғы сабақ тақырыбы бойынша рефлексия жасайды, онда олар негізгі идеяларды өз сөздерімен білдіреді және оларды сабақта немесе сабақтан тыс қамтылған басқа ұғымдармен байланыстырады. (Мысалы, 8-тарауда Мэри Пэт Вендероттың адам физиологиясы курсында студенттеріне беретін «оқу параграфтары» туралы оқыңыз). Рефлексия кезінде тартылатын түрлі когнитивті әрекеттерден (еске түсіру, элаборация, генерация) келетін оқу пайдасы эмпирикалық зерттеулер арқылы жақсы дәлелденген.

Жақында жүргізілген қызықты зерттеу «үйрену үшін жазуды» оқу құралы ретінде арнайы зерттеді. Бірнеше кіріспе психология сабақтарындағы сегіз жүзден астам колледж студенттері семестр бойы дәрістер тыңдады. Дәріс ішіндегі негізгі ұғымды ұсынғаннан кейін, оқытушы студенттерден үйрену үшін жазуды сұрады. Студенттер негізгі идеялардың жеке жазбаша қысқаша мазмұнын жасады, мысалы, ұғымдарды өз сөздерімен қайта баяндады және оларға мысалдар келтіру арқылы ұғымдарды кеңейтті. Дәріс кезінде ұсынылған басқа негізгі ұғымдар үшін студенттерге ұғымдарды қорытындылайтын слайдтар көрсетілді және олар слайдтан негізгі идеялар мен мысалдарды сөзбе-сөз көшіріп алуға бірнеше минут жұмсады.

Нәтижесі қандай болды? Семестр бойы өткізілген емтихандарда студенттерге олар үйренуге тырысқан негізгі ұғымдарды түсінуін бағалайтын сұрақтар қойылды. Олар өз сөздерімен жазған ұғымдар бойынша көшіріп алғандарына қарағанда айтарлықтай жақсырақ (шамамен жарты бағаға жоғары) нәтиже көрсетті. Бұл оқу пайдасын әкелген жай ғана ұғымдармен танысу емес екенін көрсетті. Шамамен екі айдан кейін есте сақтауды өлшеу үшін жүргізілген бақылау тесттерінде рефлексия түріндегі «үйрену үшін жазудың» пайдасы аздап төмендегенімен, бәрібір тұрақты болып қалды. 15

Сәтсіздік және «қатесіз оқыту» туралы миф

1950 және 1960 жылдары психолог Б. Ф. Скиннер білім беруде «қатесіз оқыту» әдістерін енгізуді жақтады. Ол үйренушілердің қателіктері кері әсер етеді және дұрыс емес оқытудың нәтижесі деп сенді. Қатесіз оқыту теориясы оқушыларға жаңа материалды шағын үзінділермен «қасықпен беріп», олар әлі жадында балғын тұрғанда дереу сұрайтын оқыту әдістерінің пайда болуына әкелді. Қате жіберу мүмкіндігі іс жүзінде болған жоқ. Содан бері біз қысқа мерзімді жадыдан ақпаратты шығару тиімсіз оқу стратегиясы екенін және қателіктер жаңа материалды меңгеруге ұмтылудың ажырамас бөлігі екенін түсіндік. Дегенмен, жетістік қабілеттің көрсеткіші ретінде қарастырылатын біздің Батыс мәдениетінде көптеген үйренушілер қателікті сәтсіздік деп санайды және оны жібермеуге тырысады. Сәтсіздіктен қашуды «егер оқушыларға қате жіберуге рұқсат берілсе, олар сол қателерді үйреніп алады» деп сенетін нұсқаушылар да күшейтуі мүмкін. 16

Бұл — қате түсінік. Үйренушілер қате жіберіп, оларға түзетуші кері байланыс берілгенде, қателіктер жатталмайды. Тіпті қателікке әкелу ықтималдығы жоғары стратегиялар да (мысалы, біреуден мәселені қалай шешу керектігін көрсетпес бұрын оны шешуді сұрау), түзетуші кері байланыс болған жағдайда, дұрыс ақпаратты енжар оқу стратегияларына қарағанда жақсырақ меңгеруге және есте сақтауға мүмкіндік береді. Сонымен қатар, оқу — бұл жиі қателіктерді қамтитын күрес екені үйретілген адамдар қиын міндеттерді орындауға көбірек бейім болады және қателіктерді сәтсіздік емес, шеберлікке баратын жолдағы сабақтар мен бетбұрыс нүктелері ретінде көреді. Мұның шындығын көру үшін Xbox бейнеконсоліндегі экшн ойынының деңгейлерінен өтуге барын салған баланы бақылау жеткілікті.

Сәтсіздіктен қорқу оқу процесін улауы мүмкін, бұл эксперимент жасауға және тәуекелге баруға деген құлықсыздықты тудырады немесе тест тапсыру сияқты қысым кезінде үлгерімді төмендетеді. Соңғы жағдайда, тест тапсыру кезінде қате жіберуден қатты қорқатын студенттер мазасыздық салдарынан тестті нашар тапсыруы мүмкін. Неге? Олардың жұмыс жады мүмкіндігінің едәуір бөлігі өз іс-әрекетін бақылауға (Мен қалай істеп жатырмын? Қате жіберіп жатқан жоқпын ба? ) жұмсалады, нәтижесінде тест сұрақтарын шешуге жұмыс жадының көлемі аз қалады. «Жұмыс жады» (мәселені шешу барысында, әсіресе алаңдатушы факторлар болған кезде, ойыңызда сақтай алатын ақпарат көлемі) барлық адамда шектеулі, бірақ жұмыс жадының үлкен сыйымдылығы жоғары IQ деңгейімен байланысты.

Сәтсіздіктен қорқу тест нәтижесін қалай төмендететіні туралы теорияны зерттеу үшін Франциядағы алтыншы сынып оқушыларына ешкім шеше алмайтын өте қиын анаграмма тапсырмалары берілді. Мәселені шеше алмай қиналғаннан кейін, балалардың жартысына қиындық — оқудың маңызды бөлігі, қателіктер — табиғи құбылыс, ал жаттығу велосипед тебуді үйрену сияқты көмектесетіні туралы он минуттық сабақ өтілді. Басқа балалардан жай ғана анаграммаларды қалай шешуге тырысқандары сұралды. Содан кейін екі топқа да жұмыс жадын өлшейтін қиын тест берілді. Қателіктерді оқудың табиғи бөлігі деп үйренген балалар жұмыс жадын басқаларға қарағанда тиімдірек пайдаланды. Бұл балалар тапсырманың қиындығына бола уайымдап, жұмыс жадының мүмкіндігін шығындаған жоқ. Теория бастапқы зерттеудің нұсқаларында әрі қарай тексерілді. Нәтижелер қиындық сезімі өзіне деген сенімсіздікті тудырып, мазасыздыққа әкелетінін, бұл өз кезегінде оқуды бұзатынын және «студенттерге қиындықпен күресуге мүмкіндік берілгенде олар жақсырақ нәтиже көрсететінін» растады. 17

Бұл зерттеулер оқудағы барлық қиындықтардың бірдей «тиімді» емес екенін көрсетеді. Тест тапсыру кезіндегі мазасыздық — тиімсіз қиындық. Сондай-ақ, бұл зерттеулер үйренушілердің жаңа нәрсені үйренудегі қиындықтар тек күтілетін нәрсе емес, сонымен бірге пайдалы болуы мүмкін екенін түсінуінің маңыздылығын баса көрсетеді. Осы орайда француз зерттеуі Кэрол Дуэк пен Андерс Эрикссонның еңбектеріне сүйенеді (біз олар туралы 7-тарауда интеллектуалды қабілеттерді арттыру тақырыбында талқылаймыз). Дуэктің жұмысы интеллектуалды қабілетім туа біткен және гендерімде жазылған деп сенетін адамдар өздері сәтсіздікке ұшырауы мүмкін сынақтардан қашуға бейім екенін көрсетеді, өйткені сәтсіздік қабілеттің төмендігінің белгісі болып көрінеді. Керісінше, күш-жігер мен оқу миды өзгертетінін және олардың интеллектуалды қабілеттері өз бақылауында екенін түсінетін адамдар қиын сынақтарға көбірек дайын болады және оларды соңына дейін жеткізуге тырысады. Олар сәтсіздікті қабілетсіздіктің өлшемі емес, күш-жігердің белгісі және жолдың соңы емес, жаңа бетбұрыс ретінде көреді. Андерс Эрикссонның сарапшылық деңгейге жету табиғатын зерттеген жұмысы шеберлікке жету үшін мыңдаған сағаттық арнайы жаттығулар қажет екенін, онда адам ағымдағы қабілет деңгейінен асып түсуге тырысатынын және бұл процесте сәтсіздік шеберлікке баратын жолдағы маңызды тәжірибеге айналатынын көрсетеді.

Француз алтыншы сынып оқушыларын зерттеу кең танылып, Париждегі элиталық жоғары мектепте «Қателіктер фестивалін» ұйымдастыруға негіз болды. Оның мақсаты — француз мектеп оқушыларына қателік жіберу оқудың сындарлы бөлігі екенін: бұл сәтсіздіктің емес, талпыныстың белгісі екенін үйрету болды. Фестиваль ұйымдастырушылары қазіргі қоғамның тек нәтижеге назар аударуы интеллектуалды жасқаншақтық мәдениетіне әкеліп соқтырғанын, бұл француз тарихындағы ұлы жаңалықтарға себеп болған интеллектуалды ізденістер мен тәуекелдерді тежейтінін алға тартты.

Париждегі «Қателіктер фестивалінен» Сан-Францискодағы «FailCon» (Сәтсіздік конференциясы) конференциясына өту қиын емес. Мұнда технологиялық кәсіпкерлер мен венчурлық инвесторлар жылына бір рет бас қосып, бизнес стратегияларын табысқа жеткізу үшін қажетті маңызды түсініктер берген сәтсіздіктерді зерттейді. Томас Эдисон сәтсіздікті шабыт көзі деп атаған және былай дегені белгілі: «Мен сәтсіздікке ұшыраған жоқпын. Мен жай ғана жұмыс істемейтін 10 000 жолды таптым». Ол сәтсіздікке қарамастан табандылық таныту табыстың кілті екенін айтты.

Сәтсіздік — біз өмір сүріп жатқан әлем туралы түсінігімізді ілгерілеткен ғылыми әдістің негізі. Сәтсіздік пайдалы ақпарат ретінде қарастырылатын табандылық пен икемділік қасиеттері кез келген саладағы сәтті инновациялардың негізі және барлық сәтті оқудың өзегі болып табылады. Сәтсіздік күш-жігерді еселеу қажеттілігін көрсетеді немесе бізді басқа тәсілдерді қолданып көруге босатады. Стив Джобс 2005 жылы Стэнфорд университетінің түлектері алдында сөйлеген сөзінде 1985 жылы отыз жасында өзі құрған Apple Computer компаниясынан жұмыстан шығарылғаны туралы айтқан болатын. «Ол кезде мен мұны түсінбедім, бірақ Apple-ден жұмыстан шығарылу менімен болған ең жақсы нәрсе болып шықты. Табысты болудың ауырлығы қайтадан бастаушы болудың жеңілдігімен, бәріне сенімді еместігімен алмасты. Бұл маған өмірімдегі ең шығармашылық кезеңдердің біріне қадам басуға еркіндік берді».

Бұл жерде сәтсіздіктің өзі емес, тәуекелдерге қарамастан қажымас қайрат, кейде тек сәтсіздік қана аша алатын — не істейтінін және не істемейтінін анықтау құнды. Бұл жұмбақты шешуге тырысудың, тіпті алғашқы әрекеттерімізде дұрыс жауап таба алмасақ та, дайын шешімді енжар қабылдағаннан гөрі пайдалы екеніне сену.

Генеративті оқытудың мысалы

Жоғарыда айтқанымыздай, мәселені шешуді үйренбестен бұрын оны шешуге тырысу процесі генеративті оқыту деп аталады. Бұл үйренуші жауапты жадынан жаңғыртпай, оны өзі жасақтайтынын білдіреді. Генерация — бұл «сынақ пен қателік» әдісінің басқа атауы. Кремний алқабындағы гараждарда компьютерлермен айналысып, миллиардер болған арық балалар туралы оқиғалар бәрімізге таныс. Біз бұл жерде басқа мысалды ұсынғымыз келеді: миннесоталық Бонни Блоджетт.

Бонни — жазушы және өз бетінше үйренген сәндік бағбан. Ол әрдайым өз басындағы «сенің кезекті идеяң бәрін құртады және сені ұятқа қалдырады» деп сыбырлайтын дауыспен таласып жүреді. Ол эстетикалық талғамы жоғары әйел болғанымен, күмәні де орасан зор. Оның «оқу стилін» былай атауға болады: «қарамас бұрын секір, өйткені бірінші қарасаң, көргенің ұнамауы мүмкін». Оның бағбандық туралы жазбалары «Ақымақ бағбан» деген атпен жарияланады. Бұл лақап ат — оның ішкі күмәніне «ары тұр» деп айту тәсілі, өйткені кезекті идеясының салдары қандай болса да, ол жеңін түріп іске кірісуге дайын. «Ақымақтық — бұл жобаны қалай дұрыс жасау керектігін түсінбестен бұрын, неге бел буып жатқаныңызды білместен бұрын іске кірісу дегенді білдіреді. Мен үшін неге бел буып жатқаныңызды білудің қаупі — бұл істі бастауға үлкен кедергі болуында». 18

Боннидің табысы мәселемен күресудің оқуды қалай нығайтатынын және белгілі бір салада сынақ пен қателік әдісі арқылы ілгерілеуге деген ұзақ мерзімді ниет нәрселердің өзара байланысын тереңірек білуге және жоғары шеберлікке қалай әкелетінін көрсетеді. Біз сөйлескен кезде, ол Оңтүстік Миннесотаға барып, ландшафт дизайнынан бастап зиянкестермен күресуге және суаруға дейінгі мәселелер бойынша оның бағбандық кеңесін алғысы келетін фермерлер тобымен кездесіп келген еді. Бонни алғаш рет күрегін жерге қадағаннан бері оның бағбандық жазбалары ұлттық деңгейде танылып, көптеген басылымдар арқылы көптеген жанкүйерлер тапты, ал оның бағы басқа бағбандар үшін арнайы келетін орынға айналды.

Ол сәндік бағбандықпен орта жасқа келгенде айналыса бастады. Оның ешқандай дайындығы болған жоқ, тек Сент-Полдың тарихи ауданында күйеуімен бірге тұратын үйінің ауласында әдемі жерлер жасауға деген үлкен құштарлығы ғана болды.

«Сұлулық жасау тәжірибесі мені тыныштандырады», — дейді ол, бірақ бұл тек ізденіс процесі. Ол әрдайым жазушы болды және бақшамен айналыса бастағаннан бірнеше жыл өткен соң, ол солтүстік бағбандарға арналған «Garden Letter» тоқсандық басылымын шығара бастады. Онда ол өзінің ерліктерін, сәтсіздіктерін, сабақтары мен жетістіктерін баяндайды. Ол бағбандық сияқты батылдықпен және әзілмен жазады, тәжірибе жемісі болып табылатын қызықты сәтсіздіктер мен күтпеген түсініктерді бөліседі. Өзін «Ақымақ бағбан» деп атау арқылы ол өзіне де, бізге де — оқырмандарына да қателіктер жіберуге және алға жылжуға рұқсат береді.

Байқасаңыз, Бонни өз тәжірибесі туралы жаза отырып, бағбандықтың өзінен тыс тағы екі қуатты оқу процесін қолданады. Ол өзі ашқан нәрселердің (мысалы, жеміс ағаштарының екі түрін егу тәжірибесі туралы) бөлшектері мен тарихын есіне түсіреді (ретривал), содан кейін ол тәжірибені оқырмандарына түсіндіру арқылы кеңейтеді (элаборация), нәтижені осы тақырып бойынша бұрыннан білетін немесе нәтижесінде үйренген нәрселерімен байланыстырады.

Оның тәуекелге баруға бейімділігі оны өсімдіктер әлемінің кең алқаптарына, латын терминологиясына және классикалық бағбандық әдебиетіне терең бойлатты. Бұл құштарлық оны кеңістік пен құрылым эстетикасына және олардың механикасына да жетеледі: тас қабырғалар салу; су нысандарын қазу және сымдарын жүргізу; гаражға күмбез орнату; жолдар, баспалдақтар мен қақпалар салу; Готикалық дуалды бұзып, оның ағашын үш қабатты Викториандық үйінің тік биіктігін басып, оны айналасындағы бақтармен байланыстыратын ашық әрі көлденең сызықтары бар нәрсе жасау үшін қайта пайдалану. Ол сыртқы кеңістікті көшеден жақсырақ көрінетіндей, бірақ бақшаны жеке бөлмедей сезіндіретін құпиялылықты сақтай отырып, ауалы етіп жасады. Оның кеңістіктері өзіндік ерекшелігімен және асимметриясымен табиғи түрде дамығандай әсер қалдырады, бірақ текстуралардың, сызықтар мен геометрияның қайталануы арқылы біртұтастықты сақтайды.

Оның қалай біртіндеп күрделі шеберлікті меңгергенінің қарапайым мысалы — өсімдіктерді жіктеу мен латын терминологиясын қалай қабылдағаны. «Мен бастаған кезде өсімдіктер әлемі мен үшін мүлдем түсініксіз тіл болды. Мен бағбандық туралы кітаптарды оқып, мүлдем түсінбейтінмін. Мен өсімдіктердің жалпы немесе латынша атауларын білмейтінмін. Мен бұл нәрселерді үйренемін деп ешқашан ойламағанмын. Не үшін бұлай істеу керек? Жай ғана сыртқа шығып, шұңқыр қазып, оған бірдеңе еге салмайсың ба? — деп ойлайтынмын». Оған идеялар беретін суреттер мен дизайнерлер қажетті нәтижеге қалай қол жеткізгенін сипаттайтын «менің процесім» деген тіркестері бар мәтіндер ұнайтын. Дәл осы «менің процесім» деген сөз Боннидің іс-әрекет арқылы үйренуге деген талпынысын нығайтты. Бұл — әрбір бағбанның процесі өзіне ғана тән деген түсінік. Боннидің процесі сарапшылардан нұсқау алуды, тіпті Линней таксономиясын немесе егіп жатқан өсімдіктерінің латынша атауларын меңгеруді қамтыған жоқ. Бірақ ол өз ойындағы сиқырлы кеңістіктерді топырақта жүзеге асыруға тырысып жүріп, латын тілі мен Линнейге бәрібір тап болды.

«Латынша атаулардың пайдалы екенін түсіне бастайсың. Олар өсімдіктің табиғатын түсінуге қысқа жол ашады және есте сақтауға көмектеседі. Мәселен, Tardiva (кеш гүлдейтін) — бұл түрдің атауы, ол hydrangea (гортензия) деген тектен кейін жүреді». Бонни мектепте француз және ағылшын тілдерімен қатар латын тілін де оқыған болатын, енді сол естеліктер қайта ояна бастады. «Мен tardiva сөзінің "кешігу" дегенді білдіретінін оңай түсінемін. Бұл сөз көптеген өсімдік сорттарынан кейін кездеседі, сондықтан тек пен түрді көргенде, бұл өсімдіктің кеш гүлдейтінін бірден білесің. Осылайша, латынша атаулар есте сақтаудың бір тәсілі екенін ұғынып, оларды жиірек қолдана бастайсың. Сондай-ақ, өсімдіктер де жақсырақ есте қалады, өйткені procumbens сөзінің "жербауырлаған", "жермен өрмелейтін" дегенді білдіретіні саған табиғи нәрсе болып көрінеді. Бұл қисынды. Енді нақты бір түрдің атын текке тіркеп есте сақтау қиын емес. Латынша атауларды білу өте маңызды, себебі сонда ғана сен өсімдікті нақты сипаттай аласың. Өсімдіктердің жалпылама атаулары болады, бірақ олар аймаққа байланысты өзгере береді. Мысалы, Actaea racemosa-ның жалпы аты — "қара кохош", бірақ ол "жылан тамыры" деп те аталады, ал бұл атаулар жиі басқа өсімдіктерге де беріліп жатады. Ал Actaea racemosa біреу ғана». Біртіндеп, тіпті қарсылығына қарамастан, ол сәндік өсімдіктердің классикалық таксономиясын (жіктелу жүйесін) меңгеріп, Линнейдің (Карл Линней — швед табиғат зерттеушісі) схемасы туыстық байланыстарды қалай құрылымдайтынын және қасиеттерді қалай жеткізетінін түсіне бастады.

Бонни жақында жолыққан фермерлердің оның химиялық тыңайтқыштардың орнына компост пен жаңбыр құрттарын пайдалану, топырақты аэрациялау (ауамен қанықтыру) және қолдан жасалған тамшылатып суару жүйесі арқылы аз сумен мықты тамыр өсіру туралы білгендеріне қатты қызығушылық танытқанын айтты. Ол олармен кездесуін әңгімелей отырып, осы білімнің бәрі оған қалай білінбей келгені туралы ойланып, біраз кідірді. Ол мұның бәрін әдейі жаулап алуды мақсат еткен емес. «Қараңызшы, мүлт кету (қателесу) — бұл жаман нәрсе емес. Бұл істі аяғына дейін жеткізуге көмектесетін жақсы нәрсе. Көптеген адамдар алда тұрған міндеттің ауқымын көріп, оның қаншалықты қиын екенін сезгенде, бірден тоқтап қалады».

Әрине, кейбір жағдайларда — мысалы, ұшақтан секіріп, аман қалуды үйренгенде — қателесе жүріп үйрену тиімді стратегия емес.

Қалаусыз қиындықтар

«Қалаулы қиындықтар» терминін енгізген Элизабет пен Роберт Бьерк қиындықтардың қалаулы болатын себебі — «олар оқуды, түсінуді және есте сақтауды қолдайтын кодтау және қайта жаңғырту процестерін іске қосады. Алайда, егер үйренушіде оларға сәтті жауап беру үшін базалық білім немесе дағдылар болмаса, олар қалаусыз қиындықтарға айналады» деп жазады. Когнитивті ғалымдар эмпирикалық зерттеулерден тестілеу, аралықпен қайталау, интерливинг (әр түрлі тақырыптарды араластырып оқу), вариация, генерация және контекстік кедергілердің белгілі бір түрлері оқуды нығайтып, жадта ұзақ сақталуға әкелетінін біледі. Сонымен қатар, бізде қандай қиындықтардың қалаусыз екендігі туралы түйсікті сезім бар, бірақ қажетті зерттеулердің аздығынан әлі нақты анықтама бере алмаймыз.

Жеңе алмайтын кедергілер қалаулы емес екені анық. Егер оқушының мәтінді түсіну дағдысы немесе тілдік деңгейі төмен болса, оқулықтағыдан өзгеше реттілікпен сабақ жоспарын құру ол үшін қалаулы қиындық болмайды. Егер оқулық литва тілінде жазылған болса, ал сен ол тілді білмесең, бұл қалаулы қиындыққа жатпайды. Қиындық қалаулы болуы үшін, үйренуші оны күш салу арқылы жеңе алуы тиіс.

Сізге қажетті дағдыларды нығайтпайтын немесе өмірде кездеспейтін қиындықтар қалаулы емес екені интуитивті түрде түсінікті. Жаңалық оқып жатқанда біреудің құлағыңызға сыбырлап тұруы тележүргізуші үшін маңызды жаттығу болуы мүмкін. Саяси сөз сөйлеп жатқанда наразылық білдірушілердің кедергі жасауы саясаткерді шыңдауы мүмкін. Бірақ бұл қиындықтардың ешқайсысы сахнадағы имиджін жақсартқысы келетін Ротари клубының президентіне немесе YouTube блогеріне көмектеспейді. Миссисипидегі өзен кемесінің жаңа бастаған ұшқышына күшті бүйірлік жел кезінде бос баржаларды шлюзге бағыттау талап етілуі мүмкін. Бейсболшы соққысын нығайту үшін ауырлатылған битамен жаттығуы мүмкін. Футболшыға тепе-теңдік пен қозғалысты үйрету үшін балет принциптерін үйретуге болады, бірақ оған гольф соққысын немесе теннистің тәсілдерін үйретудің қажеті жоқ.

Оқуды нығайтатын кедергілердің түрлерін анықтайтын ортақ ереже бар ма? Уақыт пен алдағы зерттеулер бұған жауап берер. Бірақ біз сипаттаған, тиімділігі дәлелденген қиындықтар түрлері қазірдің өзінде қолданысқа дайын үлкен әрі әртүрлі құралдар жиынтығын ұсынады.

Түйін

Оқу — кем дегенде үш сатылы процесс: ақпаратты бастапқы кодтау қысқа мерзімді жұмыс жадында сақталады, содан кейін ұзақ мерзімді жадта білімнің біртұтас бейнесіне айналу үшін консолидацияланады (нығаяды). Консолидация жад іздерін қайта құрылымдайды және тұрақтандырады, оларға мағына береді және бұрынғы тәжірибемен, ұзақ мерзімді жадтағы басқа білімдермен байланыстырады. Еске түсіру білімді жаңартады және оны қажет кезінде қолдануға мүмкіндік береді. Оқу әрқашан бұрыннан бар білімге негізделеді. Біз оқиғаларды бұрыннан білетіндерімізбен байланыстыру арқылы түсінеміз және есте сақтаймыз. Ұзақ мерзімді жадтың мүмкіндігі шексіз: неғұрлым көп білсеңіз, жаңа білімді қосу үшін соғұрлым көп байланыстар пайда болады. Ұзақ мерзімді жадтың орасан зор сыйымдылығына байланысты, білетін нәрсеңізді қажет кезде тауып, еске түсіре алу өте маңызды. Біліміңізді пайдалану қабілеті ақпаратты жиі қолдануға (еске түсіру жолдарын нығайту үшін) және жадты іске қосатын қуатты еске түсіру ілмектерін құруға байланысты. Оқылғанды мезгіл-мезгіл еске түсіру жадпен байланысты нығайтуға және оны қайта жаңғыртуға көмектеседі, сонымен бірге бәсекелес естеліктерге апаратын жолдарды әлсіретеді. Жеңіл еске түсіру жаттығулары оқуды нығайтуға аз септігін тигізеді; жаттығу неғұрлым қиын болса, соғұрлым пайдасы көп. Қысқа мерзімді жадтан ақпаратты тез еске түсіргенде, бұл үлкен интеллектуалды күшті талап етпейді және ұзақ мерзімді пайдасы аз болады. Бірақ арада біраз уақыт өткеннен кейін, біліміңіз сәл "тот баса" бастағанда еске түсіруге тырыссаңыз, оны қайта құрастыру үшін күш салуыңыз керек. Бұл күшті талап ететін еске түсіру жадты нығайтып қана қоймай, білімді қайтадан икемді етеді, бұл оның қайта консолидациялануына әкеледі. Бұл сіздің естеліктеріңізді жаңа ақпаратпен жаңартуға және соңғы білімдермен байланыстыруға көмектеседі. Қайталанатын күшті талап ететін еске түсіру немесе жаттығу білімді ментальды модельдерге біріктіруге көмектеседі. Онда өзара байланысты идеялар жиынтығы немесе қозғалыс дағдыларының тізбегі кейінірек қолдануға болатын мағыналы тұтастыққа бірігеді. Мысалы, көлік жүргізу немесе бейсбол добын алаңнан шығарып жіберу кезіндегі іс-қимылдар. Жаттығу жағдайлары өзгергенде немесе еске түсіру басқа материалмен араласқанда (интерливинг), біздің ажырату және индукция қабілеттеріміз артады, білімді жаңа жағдайларда қолдану икемділігі өседі. Араластыру және вариация жаңа байланыстар құрып, жадтағы білімді тереңдетеді және еске түсіру ілмектерінің санын арттырады. Жауапты дайын күйінде алғаннан гөрі, оны өзіңіз табуға тырысу немесе шешім көрсетілгенге дейін мәселені шешуге талпыну (тіпті жауабыңыз қате болса да, кейін түзету берілсе) жақсырақ оқуға және дұрыс жауаптың жадта ұзақ сақталуына әкеледі.

5 Білу елестерінен аулақ болыңыз

Біздің тиімділігіміздің негізі — айналамыздағы әлемді түсіну және өз жұмысымызды бағалай білу қабілетімізде. Біз нені білетінімізді және нені білмейтінімізді, тапсырманы орындауға немесе мәселені шешуге қабілетті екенімізді үнемі бағамдап отырамыз. Бір іспен айналысқанда, біз өз-өзімізді бақылап, ілгерілеуімізге қарай ойымыз бен іс-әрекетімізді түзетіп отырамыз.

Өз ойлау процесін бақылауды психологтар метакогниция (грек тілінен аударғанда "туралы") деп атайды. Өзімізді дәл бақылауды үйрену бізге тұйыққа тірелуден аулақ болуға, дұрыс шешім қабылдауға және келесі жолы қалай жақсырақ істей алатынымыз туралы ойлануға көмектеседі. Бұл дағдының маңызды бөлігі — өзімізді алдайтын жолдарға сезімтал болу. Қате пайымдаудың бір мәселесі — біз оның қате екенін әдетте білмейміз. Тағы бір мәселе — біздің пайымдауымызды адастыратын жолдардың ауқымдылығы.

Осы тарауда біз адамдарды жиі адастыратын қабылдау елестері, когнитивтік бейімділіктер мен жадтың бұрмалануы туралы сөйлесеміз. Содан кейін пайымдауларыңызды шындықпен сәйкестендіру әдістерін ұсынамыз.

Қате пайымдаудың зардаптары күнделікті газет беттерінде толып жүр. 2008 жылдың жазында Миннеаполистегі үш қарақшы фастфудқа үлкен тапсырыстар беріп, содан кейін жеткізушінің барлық тауарлары мен ақшасын тартып алу жүйесін ойлап тапты. Бұл кәсіп ретінде өте қарапайым еді. Олар бұл істі жалғастыра берді, бірақ тапсырыстарды әрқашан бірдей екі ұялы телефоннан беріп, тауарды бірдей екі мекенжайдан қабылдаудың қаншалықты ақылсыз екенін ескермеді.

Дэвид Гарман, Миннеаполис полициясы, сол жазда жасырын жұмыс істеп жүрген. «Бұл агрессивті бола бастады. Басында оларда "мүмкін тапанша болған шығар", содан кейін кенеттен бірнеше тапанша пайда болды, кейін олар адамдарды тонау кезінде жарақаттай бастады».

Тамыз айының бір түнінде Гарманға қытай мейрамханасына үлкен тапсырыс түскені туралы хабар келді. Ол тез арада шағын топ ұйымдастырып, тамақ жеткізуші болып киінді. Оқ өтпейтін кеудеше киіп, үстінен қарапайым жейде жапты да, . 45 калибрлі автоматикалық тапаншасын шалбарына тықты. Әріптестері жеткізу мекенжайының маңында аңдып тұрғанда, Гарман тамақты алып, сонда барды және көлігінің жарығын есікке бағыттап тоқтады. Ол тамақ салынған пакеттің түбін тіліп, ішіне . 38 калибрлі тапаншаны қолына ыңғайлап салып қойды. «. 38-дің балғасы жабық, сондықтан мен оны пакеттің ішінде тұрып-ақ ата аламын. Егер мен автоматикалық тапаншаны салсам, ол кептеліп қалып, бәрі құрдымға кетер еді».

«Сонымен, мен пакетпен жақындап: "Эй, мырза, тамаққа тапсырыс беріп пе едіңіз? " — деп сұрадым. Ол: "Иә", — деді. Мен ішімнен бұл жігіт қазір маған ақша төлейді де, мен кете беремін, бұл біз жасаған ең ақымақ нәрсе болады деп ойладым. Егер ол маған 40 доллар ұстатса, мен бұл тамақтың қанша тұратынын да білмеймін ғой деп уайымдадым. Бірақ ол басын бұрып артына қарады, сол кезде тағы екі жігіт шыға келді. Олар маған қарай келе жатып, бастарына капюшондарын киіп алды. Сол сәтте ойын басталғанын түсіндім. Бірінші жігіт қалтасынан тапаншасын суырып алып, оны кезеніп, басыма тақады да: "Қолыңдағының бәрін бер, әйтпесе өлтіремін", — деді. Соңында мен оны пакеттің ішінен атып жібердім. Төрт оқ тиді».

Бұл соншалықты жақсы кәсіп болмай шықты. Әлгі жігітке оқ төменнен тиіп, ол аман қалды, бірақ мүгедек болып қалды. Егер тамақ пакеті соншалықты ауыр болмағанда, Гарман жоғарырақ көздеген болар еді. Ол бұл оқиғадан сабақ алды: енді ол келесі жолға жақсырақ дайын, бірақ ол бізге мұның қалай екенін егжей-тегжейлі айтпауымызды өтінді.

Біз өзімізді орташа адамнан ақылдымыз деп ойлағанды ұнатамыз. Тіпті олай болмаса да, жыл сайын электронды пошта арқылы тарайтын «Дарвин сыйлығының» (ақымақ іс-әрекетінен қаза тапқандарға берілетін бейресми сыйлық) жаңа тізімін көргенде осы елесімізге сенеміз. Мысалы, Торонтодағы бір адвокат өзінің 22-қабаттағы кеңсесінің терезелері қаншалықты мықты екенін көрсетпек болып, иығымен шыныны ұрғанда, шыны сынып, ол төменге құлап кеткен. Шындығында, бәріміз қате пайымдаулар жасауға бейімбіз. Дұрыс пайымдау — бұл адам меңгеруі тиіс дағды, өз ойлауы мен іс-әрекетінің мұқият бақылаушысы болу керек.

Біз бірнеше себептерге байланысты тиімсіз бастаймыз. Біріншіден, біз құзыретсіз болған кезде, өз қабілетімізді асыра бағалауға бейімбіз және өзгеруге ешқандай себеп көрмейміз. Екіншіден, адам ретінде біз елестерге, когнитивтік бейімділіктерге және әлемді түсіндіру үшін өзіміз құрастырған оқиғаларға оңай алданамыз. Құзыретті немесе тіпті сарапшы болу үшін біз басқалардан кәсібилікті көре білуді, өзіміздің нені білетінімізді және нені білмейтінімізді дәл бағалауды үйренуіміз керек, нәтиже беретін оқу стратегияларын қабылдап, ілгерілеуімізді қадағалайтын объективті жолдарды табуымыз қажет.

Білудің екі жүйесі

Даниэль Канеман өзінің «Thinking, Fast and Slow» (Баяу ойлап, тез шешім қабылда) атты кітабында біздің екі талдау жүйемізді сипаттайды. Ол 1-жүйе (немесе автоматты жүйе) деп атайтын нәрсе — санадан тыс, интуитивті және жедел. Ол жағдайды қас қағым сәтте бағалау үшін біздің сезімдеріміз бен естеліктерімізге сүйенеді. Бұл — соңғы шепке қарай жүгіріп бара жатып, қарсыластарын айналып өтетін регбиші. Бұл — салқын күні тоқтатқан жүргізушінің самайынан тер аққанын көріп, қауіпті сезіп, әлі саналы түрде түсінбей жатып-ақ қорғаныс әрекетін жасаған Миннеаполис полицейі.

2-жүйе (басқарылатын жүйе) — бұл біздің саналы талдау мен пайымдаудың баяу процесі. Бұл ойлаудың таңдауды қарастыратын, шешім қабылдайтын және өзін-өзі бақылайтын бөлігі. Біз оны 1-жүйені рефлексивті әрекетті талап ететін нақты жағдайларды тануға және оған жауап беруге үйрету үшін де қолданамыз. Регбиші өз ойын стратегиясын талдап жатқанда 2-жүйені қолданады. Полицей атушыдан қаруды тартып алуды жаттықтырғанда оны пайдаланады. Нейрохирург зақымдалған қуысты қалпына келтіруді дайындағанда осы жүйеге сүйенеді.

1-жүйе автоматты және өте ықпалды, бірақ ол елестерге бейім. Сондықтан сіз өзіңізді басқару үшін 2-жүйеге тәуелдісіз: импульстеріңізді тексеру, алдын ала жоспарлау, таңдауларды анықтау, олардың салдарын ойластыру және іс-әрекеттеріңізге жауапты болу арқылы. Мейрамханадағы ер адамның жанынан өткен сәби «Папа! » деп айқайласа — бұл 1-жүйе. Ал анасы қызарып: «Жоқ, жаным, бұл папаң емес, бұл бөгде адам», — десе, ол сәбидің 1-жүйесін түзетуге көмектесетін "суррогат 2-жүйе" ретінде әрекет етеді.

1-жүйе қуатты, өйткені ол біздің жинақталған көпжылдық тәжірибеміз бен терең эмоцияларымызға негізделген. 1-жүйе бізге қауіп төнген сәтте тірі қалу рефлексін және таңдалған саладағы мыңдаған сағаттық саналы жаттығулар арқылы алынған таңқаларлық икемділікті береді. Малкольм Гладуэллдің «Blink» кітабының тақырыбы болып табылатын 1 және 2-жүйелердің өзара әрекеттесуінде жағдайды бірден бағалау қабілетіңіз скептицизм (күдікпен қарау) және терең талдау қабілетіңізбен тоғысады. Әрине, 1-жүйенің тұжырымдары қате қабылдауға немесе елестерге негізделсе, олар сізді қиындыққа душар етуі мүмкін. Интуицияңызға қашан сену керектігін және қашан оған күмән келтіру керектігін үйрену — жалпы әлемде және кез келген кәсіби салада өз құзыреттілігіңізді арттырудың үлкен бөлігі.

Мұның құрбаны тек ақымақтар ғана болмайды. Бәріміз де белгілі бір дәрежеде солаймыз. Мысалы, ұшқыштар көптеген қабылдау елестеріне бейім. Олар бұдан сақтануға және бәрін дұрыс істеп жатқанына көз жеткізу үшін аспаптарды қолдануға жаттықтырылады.

Қорқынышты, бірақ соңы жақсы аяқталған мысал — 1985 жылғы қысқы күні болған China Airlines компаниясының 006 рейсі. Boeing 747 ұшағы Тынық мұхитының үстінде 41 000 фут биіктікте, Тайбэйден Лос-Анджелеске дейінгі 11 сағаттық ұшудың оныншы сағатында болғанда, 4-ші қозғалтқыш қуатын жоғалтты. Ұшақ жылдамдығын азайта бастады. Ұшу нұсқаулығында көрсетілгендей, басқаруды қолға алып, қозғалтқышты қайта іске қосу үшін 30 000 футтан төмен түсудің орнына, экипаж автопилотты қосулы күйде 41 000 футта қалып, қозғалтқышты қайта іске қосуға тырысты. Осы арада сыртқы қозғалтқыштың істен шығуы ұшаққа асимметриялық тарту күшін берді. Автопилот мұны түзетіп, ұшақты тепе-теңдікте ұстауға тырысты, бірақ жылдамдық азайған сайын ұшақ оңға қарай қисая бастады. Капитан жылдамдықтың азайғанын байқады, бірақ ұшақтың оңға қаншалықты қисайғанын сезбеді; оның 1-жүйесіндегі белгі — вестибулярлық рефлекс (ішкі құлақтың тепе-теңдікті сезуі) — ұшақтың траекториясына байланысты оған ұшақ түзу ұшып бара жатқандай әсер берді. Оның 2-жүйесіндегі белгілері көкжиек пен аспаптар болуы керек еді. Дұрыс процедура оң қанатты көтеру үшін сол жақ рульді қолдануды талап ететін, бірақ оның 2-жүйесі жылдамдық индикаторына және бірінші офицер мен инженердің қозғалтқышты іске қосу әрекеттеріне ғана шоғырланған болатын.

Қисаю артқан сайын, ұшақ 37 000 футқа дейін төмендеп, көкжиекті жауып тастаған қалың бұлттарға кірді. Капитан автопилотты өшіріп, жылдамдықты арттыру үшін ұшақтың мұрнын төмен қаратты, бірақ ұшақ қазірдің өзінде 45 градустан астамға қисайған еді, енді ол аударылып, бақылаусыз құлай бастады. Экипаж жағдайды түсінбей абдырап қалды. Олар ұшақтың оғаш әрекет етіп жатқанын түсінді, бірақ аударылып, төмен қарай құлдилап бара жатқандарын сезбеді. Олар 1–3 қозғалтқыштардың тарту күшін сезе алмай, сол қозғалтқыштар да істен шықты деген қорытындыға келді. Ұшақтың құлауы аспаптардан көрініп тұрды, бірақ құлау бұрышы соншалықты мүмкін емес болып көрінгенінен, экипаж аспаптар істен шықты деп шешті. 11 000 фут биіктікте олар бұлттардан шығып, жерге қарай зымырап бара жатқандарын көріп таңғалды. Капитан мен бірінші офицер басқару тұтқасын бар күшімен артқа тартып, ұшаққа орасан зор күш түсіре отырып, оны теңестіріп үлгерді. Ұшақтың шассиі (дөңгелектері) салбырап қалды, гидравликалық жүйелердің бірі істен шықты, бірақ төрт қозғалтқыш та іске қосылып, капитан ұшуды жалғастырып, Сан-Францискоға сәтті қонды. Тексеру кезінде олардың маневрінің қаншалықты қауіпті болғаны анықталды. Тартылыс күшінен бес есе артық жүктеме ұшақтың қанаттарын біржолата жоғары қарай майыстырып, шассидің екі тіреуішін сындырып, шасси есіктері мен артқы тұрақтандырғыштардың үлкен бөліктерін жұлып кеткен екен.

Кеңістіктік бағдардан жаңылу (Spatial disorientation) — бұл екі элементтің қауіпті үйлесімі үшін қолданылатын аэронавтикалық термин: көкжиекті жоғалту және шындыққа сәйкес келмейтін, бірақ ұшқышты аспаптардың істен шыққанына сендіретіндей өте нанымды адамдық сезім мүшелеріне сену. Канеман айтқандай, 1-жүйені — қауіпті анықтайтын және бізді қорғайтын инстинктивті, рефлексивті жүйені — жоққа шығару өте қиын. 006 рейсінің алғашқы оқиғасы, биіктіктегі қозғалтқыштың істен шығуы төтенше жағдай болып саналмайды, бірақ ол капитанның әрекеттерінің нәтижесінде тез арада сондай жағдайға айналды. Белгіленген процедураны орындаудың және барлық аспаптарды бақылау арқылы өзінің 2-жүйесінің талдау ресурстарын толық қолданудың орнына, ол тек қозғалтқышты қайта іске қосуға және жалғыз жылдамдық индикаторына назар аударып қойды. Содан кейін, жағдай бақылаудан шығып кеткенде, ол аспаптардан гөрі өз сезімдеріне көбірек сенді, шын мәнінде ұшақта не болып жатқаны туралы өз қиялындағы оқиғаны құрастыруға тырысты.

Ұшқыштардың алданып қалуы мүмкін иллюзияларының ұзын тізімі бар (олардың арасында «қисаю», «зират айналымы» және «қара құрдымға жақындау» сияқты сұсты атаулар кездеседі). Интернетте аспанда не болып жатқанын түсінуге және қатені түзетуге тырысқан, бірақ сәтсіздікке ұшыраған ұшқыштардың соңғы сөздерін тыңдауға болатын сайттар бар. Кеңістіктік бағдардан айырылу 2000 жылдың қазан айындағы бір түнде найзағай кезінде апатқа ұшырап, Миссури губернаторы Мел Карнаханның қаза болуына, сондай-ақ 1999 жылдың шілде айындағы тұманды түнде Мартас-Винъярд жағалауында Джон Ф. Кеннеди кіші, оның әйелі мен балдызының өмірін қиған апаттың ықтимал себебі деп танылды. Бақытқа орай, China Airlines оқиғасы сәтті аяқталды, бірақ Ұлттық көлік қауіпсіздігі кеңесінің есебі жаттығу мен кәсібиліктің 1-жүйе (тез, интуитивті ойлау) иллюзиясының құрбанына қаншалықты тез айналуы мүмкін екенін көрсетеді. Сондықтан бізге әрқашан ұшу аспаптарынан көз жазбайтын, тәртіпке бағынатын 2-жүйе (саналы талдау мен пайымдау) қабілетін дамыту қажет.

Иллюзиялар және жадының бұрмалануы

Кинорежиссер Эррол Моррис New York Times газетіндегі иллюзиялар туралы мақалалар топтамасында әлеуметтік психолог Дэвид Даннингтің адамдардың «мотивті пайымдауға» немесе Даннингтің сөзімен айтқанда, «адамдардың қолайсыз шындықты жоққа шығара отырып, өздеріне ұнайтын қорытындыларға сендірудегі ерекше дарындылығына» қатысты пікірін келтіреді. (Ұлыбритания премьер-министрі Бенджамин Дизраэли бірде саяси қарсыласы туралы: «оның ар-ұжданы оның жолбасшысы емес, сыбайласы» деген екен). Біздің 1-жүйе және 2-жүйе пайымдауларымыздың адасуының көптеген жолдары бар: ұшқыштар сезінетін қабылдау иллюзиялары, қате баяндау, жадының бұрмалануы, жаңа мәселенің жаңа шешімді талап ететінін тани алмау және біз бейім болатын әртүрлі когнитивті бұрмаланулар. Біз мұнда осындай қауіптердің бірқатарын сипаттаймыз, содан кейін ойлауыңызды шындықпен сәйкестендіруге көмектесетін, ұшқыш кабинасындағы аспаптарды тексеруге ұқсас шараларды ұсынамыз.

Әлем туралы түсінігіміз екіұштылық пен кездейсоқ оқиғалар тудыратын қолайсыздықтан туындайтын баяндауға құштарлықпен (оқиғаларды бірізді хикаяға айналдыруға деген ұмтылыс) қалыптасады. Таңқаларлық жағдай орын алғанда, біз оның түсіндірмесін іздейміз. Күңгірттікті жоюға деген ұмтылыс, тіпті тақырып маңызды болмаса да, өте күшті болуы мүмкін. Бір зерттеуде қатысушылар мәтінді түсіну және анаграммаларды шешу қабілеті тексеріліп жатыр деп ойлаған кезде, олар фондық телефон сөйлесуінің кедергісіне ұшырады. Кейбіреулері сөйлесудің тек бір жағын ғана естісе, басқалары екі жағын да естіді. Кедергінің өзі зерттеу нысаны екенін білмеген қатысушылар оқу мен анаграммаларды шешуге назар аудару үшін естігендерін елемеуге тырысты. Нәтижелер сөйлесудің тек бір жағын есту екі жағын да естуден гөрі көбірек алаңдататынын және сол жартылай сөйлесулердің мазмұнын кейіннен еріксіз тыңдаушылардың жақсырақ еске түсіргенін көрсетті. Бұл неліктен? Шамасы, сөйлесудің жартысын естігендер жетіспейтін бөлігін толық баяндау болатындай етіп ойдан құрастыруға мәжбүр болған. Авторлар атап өткендей, бұл зерттеу қоғамдық орындардағы ұялы телефонмен бір жақты сөйлесулерді неліктен соншалықты тітіркендіргіш деп санайтынымызды түсіндіруге көмектесуі мүмкін, бірақ ол сондай-ақ айналамыздағы оқиғаларды ұтымды түсіндіруге деген қашып құтылмас бейімділігімізді де ашады.

Екіұштылық пен кездейсоқтықтан туындайтын жайсыздық сезімі өз өмірімізді саналы түрде түсіну қажеттілігінде де дәл сондай немесе одан да күшті болады. Біз өміріміздегі оқиғаларды жағдайымызды, басымыздан өткен жайттарды және жасаған таңдауларымызды түсіндіретін біртұтас оқиғаға сыйғызуға тырысамыз. Әрқайсымыздың ортақ мәдениетімізден, адам ретіндегі тәжірибемізден, сондай-ақ жеке өткеніміздің бірегей оқиғаларын түсіндіретін ерекше жіптерден тоқылған әртүрлі баяндауымыз бар. Осы тәжірибелердің барлығы қазіргі жағдайда ойыңызға не келетініне және оны қалай мағыналандыратыныңызға әсер етеді: Мысалы, неге менің отбасымда менен бұрын ешкім колледжде оқымады. Неге әкем бизнесте ешқашан байлық жинамады. Неге мен ешқашан корпорацияда жұмыс істегім келмейді немесе керісінше, неге мен ешқашан өзіме жұмыс істегім келмейді. Біз өз эмоцияларымызды ең жақсы түсіндіретін баяндауларға бейім боламыз. Осылайша, баяндау мен жады біртұтас болып кетеді. Мағыналы түрде ұйымдастырылған естеліктер жақсырақ есте қалады. Баяндау тек мағына беріп қана қоймайды, сонымен қатар болашақ тәжірибелер мен ақпаратты мағынамен қанықтыру үшін ментальді негіз қалыптастырады, іс жүзінде жаңа естеліктерді әлем мен өзіміз туралы қалыптасқан ұғымдарымызға сәйкестендіреді. Ешбір оқырман роман кейіпкерінің қысым астында жасаған таңдауын түсіндіру кезінде өз өмірлік тәжірибесін кейіпкердің ішкі әлемінде не болып жатқанын сипаттауға пайдаланбай тұра алмайды. Сиқыршының немесе саясаткердің табысы, романист сияқты, баяндаудың азғырушы күшіне және аудиторияның күмән келтіруді тоқтатып, сенуге дайындығына негізделеді. Бұл ұлттық саяси дебаттарда ерекше байқалады, онда пікірлес адамдар әлемнің қалай жұмыс істейтіні және адамдар мен саясаткерлердің өзін қалай ұстауы керектігі туралы өздеріне ең жақсы түсіндірме беретін оқиғаны дамыту үшін интернетте, қоғамдық кездесулерде және БАҚ-та жиналады.

Жеке баяндаудың эмоцияларды түсіндіру үшін қаншалықты тез қолданылатынын автор кез келген тақырып бойынша ұстанымын қорғаған мақаланы оқығанда көруге болады — мысалы, тестілеуді оқудың қуатты құралы ретінде қолдау туралы мақала. Оқырмандар қалдырған пікірлерді қарап шығыңыз: кейбіреулері қолдап жатса, басқалары өз реніштерін әзер тыяды, әрқайсысы автордың негізгі дәлелін растайтын немесе жоққа шығаратын жеке оқиғасын алға тартады. Психологтар Ларри Джакоби, Боб Бьорк және Коллин Келли түсіну, құзыреттілік және еске түсіру иллюзиялары туралы зерттеулерді қорытындылай келе, өз пайымдауларыңды субъективті тәжірибеге негіздемеу мүмкін емес деп жазады. Адамдар өткен оқиғаның объективті жазбасына қарағанда, оны субъективті еске түсіруіне көбірек сенім артады және біз жағдайды өзімізше түсінуіміздің бірегей екенін сезінуге таңқаларлықтай сезімтал емеспіз. Осылайша, жадының баяндауы біз жасайтын пайымдаулар мен әрекеттерге қатысты интуициямыздың өзегіне айналады.

Біздің жадымыздың құбылмалы табиғаты қабылдауымызды бұрмалап қана қоймайды, сонымен қатар оқу қабілетіміз үшін де өте маңызды екендігі — таңқаларлық парадокс. Өзіңізге белгілі болғандай, біз естелікті әр еске түсірген сайын сол естелікке баратын ми жолдарын нығайтамыз және жадыны нығайту, кеңейту және өзгерту қабілеті біздің оқуымызды тереңдету және білетініміз бен істей алатын нәрселеріміздің арасындағы байланыстарды кеңейту үшін өте маңызды. Жады Google іздеу алгоритміне ұқсайды, яғни жаңадан үйренгеніңізді бұрыннан білетініңізбен көбірек байланыстырған сайын және естелікпен көбірек ассоциациялар жасаған сайын (мысалы, оны визуалды бейнемен, орынмен немесе үлкенірек оқиғамен байланыстыру), сол естелікті кейінірек тауып, қайта жаңғырту үшін ментальді белгілеріңіз соғұрлым көп болады. Бұл қабілет біздің іс-әрекет ету мүмкіндігімізді (агенттікті): әлемде әрекет ету және тиімді болу қабілетімізді кеңейтеді. Сонымен қатар, жады эмоциялардың, ұсыныстардың және баяндаудың бәсекелес талаптарын үйлестіретін «пішінін өзгертуші» болғандықтан, өз сенімділіктеріңіздің қателесуі мүмкін екендігіне ашық болғаныңыз абзал: тіпті ең құнды естеліктеріңіз де оқиғаларды олардың нақты болған күйінде көрсетпеуі мүмкін.

Жады көптеген жолдармен бұрмалануы мүмкін. Адамдар оқиғаны логикалық ету үшін бұрын болмаған тәртіпті енгізе отырып, оны өздерінің әлем туралы білімдері тұрғысынан түсіндіреді. Жады — бұл қайта құру (реконструкция). Біз оқиғаның әрбір деталін есте сақтай алмаймыз, сондықтан біз үшін эмоционалдық маңызы жоғары элементтерді есте сақтап, бос орындарды өз баяндауымызға сәйкес келетін, бірақ қате болуы мүмкін детальдармен толтырамыз.

Адамдар нақты айтылмаған, бірақ меңзелген нәрселерді есте сақтайды. Әдебиетте бұған мысалдар көп. Солардың бірінде Хелен Келлер есімді қиындыққа тап болған қыз туралы мәтінді оқыған көптеген адамдар кейінірек мәтінде «саңырау, мылқау және соқыр» деген тіркес бар деп қате еске түсірген. Дәл осы мәтінді Кэрол Харрис есімді қыз туралы оқыған басқа топ мұндай қатені сирек жіберген.

Қиял инфляциясы (ойдан шығарылған оқиғаны шын деп сену) — бұл адамдардан қандай да бір оқиғаны анық елестетуді сұрағанда, кейінірек олар сол оқиғаның шын мәнінде болғанына сене бастау тенденциясы. «Сіз ешқашан қолыңызбен терезені сындырдыңыз ба? » деп сұралған ересектер кейінірек бұл оқиға олардың өмірінде болғанына көбірек сенген. Сұрақ қою олардың оқиғаны елестетуіне әкелген сияқты, ал елестету актісі кейінірек оның болғанына сену ықтималдығын арттырған (бұл оқиғаны елестетпей сұраққа жауап берген басқа топпен салыстырғанда).

Нақты елестетілген гипотетикалық оқиғалар мида нақты оқиғалардың естеліктері сияқты берік орнығуы мүмкін. Мысалы, бала жыныстық зорлық-зомбылыққа ұшырады деп күдіктеніп, одан сұхбат алып, сұрақтар қойғанда, ол сұхбат алушы сипаттаған тәжірибелерді елестетіп, кейінірек оларды болған оқиға ретінде «есте сақтай» бастауы мүмкін. (Өкінішке орай, балалық шақтағы жыныстық зорлық-зомбылық туралы көптеген естеліктер мүлдем шындық болып табылады, әдетте олар оқиға болғаннан кейін көп ұзамай хабарланады).

Жады иллюзиясының тағы бір түрі — сұрақ қою тәсілінен туындауы мүмкін «ұсыныс» арқылы болатын иллюзия. Бір мысалда адамдар көліктің қиылыстағы тоқтау белгісінен өтіп кетіп, басқа көлікпен соқтығысқан видеосын көрді. Кейінірек көліктер бір-біріне «тигендегі» (contacted) жылдамдығын бағалауды сұрағандар орташа есеппен сағатына отыз екі миль деп көрсетті. Ал көліктер бір-біріне «соғылғандағы» (smashed) жылдамдығын сұрағандар орташа есеппен сағатына қырық бір миль деп бағалады. Егер жылдамдық шегі сағатына отыз миль болса, сұрақты бірінші тәсілмен емес, екінші тәсілмен қою жүргізушінің жылдамдықты асырғаны үшін айыпталуына әкелуі мүмкін еді. Әрине, құқықтық жүйе куәгерлерге «бағыттаушы сұрақтар» қоюдың қаупін біледі, бірақ мұндай сұрақтардан толық қашу қиын, өйткені ұсынысқа бейімділік өте нәзік болуы мүмкін. Өйткені, жаңағы жағдайда екі көлік шын мәнінде де «бір-біріне соғылды».

Қылмысты еске түсіруге тырысқан кейбір куәгерлерге ойларына ерік беру, тіпті болжам болса да, ойына келгеннің бәрін айту тапсырылады. Алайда, ықтимал оқиғалар туралы болжам жасау актісі адамдардың өздерінің қате ақпараттарын шығаруына себеп болады, егер ол түзетілмесе, кейінірек оны естелік ретінде қабылдауы мүмкін. Сондықтан гипноздан кейін сұхбат алынған адамдарға АҚШ-тың барлық дерлік штаттарында және Канада провинцияларында сотта куәлік беруге тыйым салынады. Гипноздық сұхбат әдетте адамдарды басқаша жағдайда алынбайтын ақпаратты табады деген үмітпен ойларына ерік беруге және ойына келгеннің бәрін айтуға итермелейді. Алайда, бұл процесс олардың көптеген қате ақпарат шығаруына әкеледі және зерттеулер көрсеткендей, кейінірек олардан тек нақты болған оқиғаларды айтуды сұрағанда, гипноз кезіндегі болжамдары шын мәнінде не болғаны туралы естеліктерін тұманды етіп жібереді. Атап айтқанда, олар гипноз кезінде айтқан оқиғаларды нақты тәжірибе ретінде есте сақтайды, тіпті зертханалық жағдайда ол оқиғалардың болмағаны белгілі болса да.

Басқа оқиғалардың кедергісі жадыны бұрмалауы мүмкін. Айталық, полиция қылмыстан кейін куәгерден сұхбат алып, ықтимал күдіктілердің суреттерін көрсетеді. Уақыт өтеді, бірақ соңында полиция суретін куәгер көрген күдіктіні ұстайды. Егер куәгерден енді тану үшін қатарға тұрғызылған адамдарды қарауды сұраса, ол суретін көрген күдіктілердің бірін қылмыс орнында болған деп қате есте сақтауы мүмкін. Осыған ұқсас процестің айқын мысалы австралиялық психолог Дональд М. Томсонмен болды. Сиднейдегі бір әйел түс кезінде теледидар көріп отырып, есіктің қағылғанын естиді. Есікті ашқанда, оған шабуыл жасалып, зорланып, ес-түссіз қалады. Ол оянған соң полицияға қоңырау шалып, көмекке келгендерге шабуылдаушының сипаттамасын беріп, іздеу жариялайды. Полиция Сидней көшесінде кетіп бара жатқан Дональд Томсонды байқайды және ол сипаттамаға сәйкес келеді. Оны сол жерде тұтқындайды. Томсонның темірдей алибиі (айыпталушының қылмыс болған кезде басқа жерде болғанын растайтын дәлелі) болып шығады — зорлау болған сәтте ол тікелей эфирдегі телешоуда сұхбат беріп жатқан. Полиция оған сенбеді және жауап алу кезінде оны келемеждеді. Алайда, бұл шындық еді. Әйел есік қағылған кезде сол шоуды көріп отырған. Оның полицияға берген сипаттамасы зорлаушының емес, теледидардан көрген адамы Дональд Томсонның сипаттамасы еді. Оның тез, бірақ кейде қателесетін 1-жүйе реакциясы, бәлкім, оның шектен тыс эмоционалды күйіне байланысты қате сипаттама берген.

Психологтар «білім қарғысы» (бір нәрсені білетін адамның оны білмейтін адамның күйін түсіне алмауы) деп атайтын нәрсе — бұл біздің басқа адамның жаңа нәрсені үйренуіне немесе біз меңгерген тапсырманы орындауына қанша үлкен уақыт кететінін төмендетіп бағалау тенденциямыз. Мұғалімдер бұл иллюзиядан жиі зардап шегеді — мысалы, математикалық талдауды (calculus) өте оңай деп санайтын нұсқаушы бұл пәнді жаңадан бастап, қиындық көріп жатқан студенттің орнына өзін қоя алмайды. «Білім қарғысы» әсері «өткенді болжау қателігіне» (оқиға болған соң "мен оны басынан-ақ білгенмін" деп ойлау) немесе көбінесе «мен оны басынан-ақ білгенмін» әсеріне өте жақын, мұнда біз оқиғалар болғаннан кейін оларды болғанға дейінгі кезеңнен гөрі көбірек болжауға болатын еді деп қабылдаймыз. Қор нарығының сарапшылары кешкі жаңалықтарда қор нарығының сол күні неліктен олай болғанын сеніммен айтады, бірақ олар таңертең бұл қозғалыстарды болжай алмас еді.

Таныс болып көрінетін мәліметтер «білу сезімін» тудырып, шындық ретінде қабылдануы мүмкін. Бұл шындыққа жанаспайтын, бірақ қайталана беретін саяси немесе жарнамалық мәлімдемелердің, әсіресе олар эмоционалды резонанс тудырса, халық арасында қолдау табуының бір себебі. Бір кездері естіген нәрсеңізді кейінірек қайта естігенде, ол таныстықтың жылуын тудырады, бұл естелікпен немесе бір кездері білген, бірақ нақты есіңізге түспейтін, алайда сенуге бейім нәрсемен шатастырылуы мүмкін. Насихат әлемінде бұл «үлкен өтірік» техникасы деп аталады — тіпті үнемі қайталанатын үлкен өтірік те шындық ретінде қабылдана бастауы мүмкін.

Жылдамдық иллюзиясы (fluency illusions) мәтінді оқу жеңілдігін оның мазмұнын меңгерумен шатастыру тенденциясынан туындайды. Мысалы, егер сіз қиын концепцияның өте түсінікті баяндалуын оқысаңыз, оны шын мәнінде қарапайым екен және тіпті мен оны басынан-ақ білгенмін деген ойға келуіңіз мүмкін. Бұрын айтылғандай, мәтіндерді қайталап оқу арқылы дайындалатын студенттер қайталап оқунан туындаған мәтінмен таныстықты тақырып бойынша қолжетімді білімге ие болумен шатастырып, нәтижесінде тестте қаншалықты жақсы нәтиже көрсететіндерін асыра бағалауы мүмкін.

Біздің естеліктеріміз әлеуметтік әсерге де ұшырайды және айналамыздағы адамдардың естеліктерімен сәйкестенуге бейім болады. Егер сіз бір топта өткен тәжірибелерді еске түсіріп отырсаңыз және біреу оқиға туралы қате деталь қосса, сіз бұл детальды өз жадыңызға енгізуге бейім боласыз және кейінірек тәжірибені сол қате детальмен бірге еске түсіресіз. Бұл процесс «жады конформизмі» немесе «жадының әлеуметтік жұғыстылығы» деп аталады: бір адамның қатесі басқа адамның жадына «жұғуы» мүмкін. Әрине, әлеуметтік әсерлер әрқашан жаман емес. Егер біреу сіз үшін күңгірт болып көрінген ортақ естеліктің детальдарын еске түсірсе, сіздің кейінгі жадыңыз жаңарып, өткен оқиғаның дәлірек жазбасын сақтайтын болады.

Әлеуметтік әсердің кері жағы ретінде, адамдар басқалар да олардың сенімдерін бөліседі деп есептеуге бейім, бұл процесс «жалған консенсус әсері» деп аталады. Біз әлемді жеке түсінуіміз бен оқиғаларды интерпретациялауымыздың бірегей сипатын және біздің көзқарасымыз басқалардікінен ерекшеленетінін мойындамай жатамыз. Жақында бір досыңызбен жалпы жағдай туралы сөйлескенде, сіз дұрыс көзқарас іргелі және айқын деп санаған мәселелерге — климаттың өзгеруі, қаруды бақылау, газ ұңғымаларын фрекингтеу немесе мектеп ғимараты үшін облигация шығару немесе ауданда үлкен дүкен құрылысына қарсы болу сияқты жергілікті мәселелерге оның мүлдем басқа қырынан қарайтынын біліп, қаншалықты таң қалғаныңызды есіңізге түсіріңізші.

Естелікке деген сенімділік оның дәлдігінің сенімді көрсеткіші емес. Біз оқиғаның анық, дерлік сөзбе-сөз естелігіне толықтай сенуіміз мүмкін, бірақ бәрін қате түсінгенімізді байқаймыз. Президент Джон Кеннедиге жасалған қастандық немесе 11 қыркүйек оқиғалары сияқты ұлттық трагедиялар психологтар «фотожарқыл» (flashbulb — айрықша эмоционалды оқиғалардың анық сақталуы) естеліктері деп атайтын нәрсені тудырады, олар біздің жадымызда сақталған жарқын бейнелермен аталады: жаңалықты естігенде қайда болдық, оны қалай білдік, не сезіндік, не істедік. Бұл естеліктер өшпес, миымызға қашалып жазылған деп саналады және БАҚ-та жан-жақты хабарланған мұндай апаттардың жалпы нобайы жақсы есте қалатыны рас, бірақ оқиғаларға қатысты сіздің жеке жағдайларыңыз туралы естелігіңіз міндетті түрде дәл болмауы мүмкін. Бұл феноменге қатысты көптеген зерттеулер жүргізілді, соның ішінде 1500 американдықтың 11 қыркүйектегі шабуылдар туралы естеліктеріне сауалнама жүргізілді. Бұл зерттеуде респонденттердің естеліктері шабуылдан бір аптадан кейін, бір жылдан кейін, содан кейін үш және он жылдан кейін тексерілді. Респонденттердің шабуылдар туралы білген кезіндегі жеке мәліметтері туралы ең эмоционалды естеліктері олар ең көп сенетін естеліктер болып шықты және парадоксальды түрде, олар 11 қыркүйек туралы басқа естеліктермен салыстырғанда жылдар бойы ең көп өзгерген естеліктер болды.

Ментальді модельдер

Өміріміздің әртүрлі салаларында шеберлігімізді арттырған сайын, біз әртүрлі мәселелерді шешу үшін қажетті біртіндеп жасалатын қадамдарды біріктіруге бейім боламыз. Алдыңғы тараудағы аналогияны қолданатын болсақ, оларды мидағы смартфон қолданбалары сияқты деп ойлауға болады. Біз оларды ментальді модельдер (ойлау үлгілері) деп атаймыз. Полиция жұмысындағы екі мысал — жол қозғалысын күнделікті тоқтату хореографиясы және жақын жерде шабуылдаушыдан қаруды тартып алу әрекеттері. Осы маневрлердің әрқайсысы полиция қызметкерлері контекст пен жағдайға байланысты саналы ойланбастан бейімделе алатын қабылдау мен әрекеттер жиынтығын қамтиды. Бариста үшін ментальді модель керемет он алты унциялық кофеинсіз фраппучино дайындау қадамдары мен ингредиенттері болар еді. Жедел жәрдем қабылдау бөлімінің қызметкері үшін бұл — сұрыптау (триаж) және тіркеу.

Бір нәрсені неғұрлым жақсы білсеңіз, оны үйрету соғұрлым қиындай түседі. Гарвард университетінің физигі әрі педагогі Эрик Мазур осылай дейді. Неліктен? Күрделі салаларда сарапшы болған сайын, сіздің модельдеріңіз күрделене түседі, ал оларды құрайтын құрамдас қадамдар жадының тереңіне еніп, көрінбей қалады (бұл — білім қарғысы [білім қарғысы — адам бір нәрсені тым жақсы білгендіктен, оны білмейтін адамның күйін түсіне алмауы]).

Мысалы, физик маман өз жұмысында кездесетін түрлі мәселелерді шешу үшін қолдана алатын физика принциптерінің менталды кітапханасын жасайды: мысалы, Ньютонның қозғалыс заңдары немесе импульстің сақталу заңдары. Ол мәселелерді олардың негізгі принциптері бойынша сұрыптауға бейім болса, ал үйренуші оларды сыртқы ұқсастықтарына (мысалы, есепте қолданылатын блок, көлбеу жазықтық және т. б. құрылғылар) қарай топтастырады. Бірде ол физикаға кіріспе сабағын бергенде, белгілі бір есептің Ньютон механикасын қажет ететінін түсіндіреді, бірақ студенттерінің ол баяғыда біртұтас менталды модельге біріктіріп жіберген негізгі қадамдарды әлі меңгермегенін ұмытып кетеді.

Профессордың өз санасында іргелі болып көрінетін күрделі дүниені студенттері де бірден түсініп кетеді деп пайымдауы — бұл метакогнитивті (өз ойлау процесін тану және бақылау) қателік, яғни өзінің білімі мен студенттерінің білімі арасындағы сәйкессіздікті дұрыс бағаламау. Мазурдың айтуынша, жаңа ұғымдарды игеруде студенттің неден қиналып жатқанын бәрінен де жақсы білетін адам — профессор емес, басқа бір студент.

Бұл мәселе өте қарапайым эксперимент арқылы көрсетілген: бір адам танымал әуенді іштей айтып отырып, оның ырғағын саусақтарымен үстелге ұрады, ал екінші адам сол ырғаққа қарап әуенді табуы керек. Әуендер жиырма бес танымал өлеңнің ішінен таңдалады, сондықтан оны кездейсоқ табу мүмкіндігі 4 пайызды құрайды. Бір қызығы, әуенді іштей айтып отырғандар екінші адам 50 пайыз жағдайда табады деп болжайды, бірақ іс жүзінде тыңдаушылар әуенді тек 2,5 пайыз жағдайда ғана дұрыс табады, бұл кездейсоқтықтан да төмен көрсеткіш.

Коуч Дулидің футболшылары өз ойын стратегияларын жаттайтыны сияқты, бәріміз де жұмысымызды реттеуге көмектесетін сан алуан пайдалы шешімдердің менталды кітапханасын жасаймыз. Бірақ біз бұл модельдерге алданып қалуымыз да мүмкін: таныс болып көрінген жаңа мәселенің шын мәнінде мүлдем басқа екенін байқамай, оған сәйкес келмейтін немесе жағдайды ушықтыратын ескі шешімді қолданғанда қателесеміз. Өз шешіміңіздің мәселеге сәйкес келмейтінін түсінбеу — бұл өзін-өзі бақылаудың тағы бір қате формасы.

Нейрохирург Майк Эберсолд бірде ми ісігін алып жатқан кезде науқасынан айырылып қала жаздаған резидент-хирургқа көмекке шақырылады. Ісікті кесіп алудың әдеттегі моделі — асықпай, өсіндінің айналасын мұқият тазалап, жүйке талшықтарын сақтап жұмыс істеуді талап етеді. Бірақ ісік мида болса және оның артында қан кете бастаса, миға түскен қысым өлімге әкелуі мүмкін. Мұндай кезде «баяу әрі ұқыпты» әдістің орнына, керісінше, қан ағып кетуі үшін ісікті өте жылдам кесіп алып, содан кейін барып қан кетуді тоқтату керек. Майк: «Басында мұндай үлкен қадамға баруға жүрексінуіңіз мүмкін. Бұл әдемі көрінбеуі мүмкін, бірақ науқастың аман қалуы сіздің жылдамдықты ауыстырып, істі тез бітіруіңізге байланысты», — дейді. Майк көмектесіп, ота сәтті өтті.

Бөтен адамды «папа» деп атайтын сәби сияқты, біз де менталды модельдеріміз іске аспай жатқан сәтті ажырата білуіміз керек: таныс болып көрінген жағдай шын мәнінде басқаша болса, бізден жаңа шешім мен басқаша әрекетті талап етеді.

Біліксіздік және оны сезбеу

Біліксіз адамдарда өзін жақсартуға қажетті дағдылар жетіспейді, өйткені олар біліксіздік пен біліктілікті ажырата алмайды. Метакогниция үшін ерекше қызығушылық тудыратын бұл құбылыс психологтар Дэвид Даннинг пен Джастин Крюгердің құрметіне Даннинг-Крюгер эффектісі (біліксіз адамдардың өз қабілеттерін асыра бағалауы және өз қателіктерін көре алмауы) деп аталды. Олардың зерттеулері көрсеткендей, біліксіз адамдар өз мүмкіндіктерін асыра бағалайды және өз жұмысының сапасы мен талап етілетін деңгей арасындағы алшақтықты сезбегендіктен, өзін дамытудың қажеттілігін көрмейді.

Даннинг пен Крюгер сондай-ақ біліксіз адамдарға өз жұмысын дәлірек бағалау дағдыларын үйрету арқылы олардың біліктілігін арттыруға болатынын, қысқасы, олардың метакогнициясын дәлірек етуге болатынын көрсетті. Осыны дәлелдейтін зерттеулердің бірінде студенттерге логикалық тест беріп, өз нәтижелерін бағалауды сұраған. Бірінші экспериментте ең біліксіз студенттер өз нәтижелерінен мүлдем алшақ болғаны расталды: тестен 12-ші пайыздық көрсеткіш алған студенттер өздерінің логикалық ойлау қабілетін орташа есеппен 68-ші пайыздық деңгейде деп сенген.

Екінші экспериментте студенттерге тест тапсырып, өздерін бағалағаннан кейін, басқа студенттердің жауаптары мен өз жауаптары көрсетілді. Содан соң олардан қанша сұраққа дұрыс жауап бергенін қайта бағалау сұралды. Төменгі ширектегі (ең нашар нәтиже көрсеткендер) студенттер өз құрдастарының неғұрлым білікті таңдауларын көрсе де, өз жұмысын дәлірек бағалай алмады, керісінше, өз қабілеттері туралы онсыз да жоғары бағаларын одан ары арттыруға тырысты.

Үшінші эксперимент нашар нәтиже көрсеткендер өз пайымдауларын жақсартуды үйрене алатынын зерттеді. Студенттерге логикалық ойлауға арналған он есеп беріліп, олардан өз дағдылары мен тест нәтижелерін бағалау сұралды. Тағы да төменгі ширектегілер өз нәтижелерін тым асыра бағалады. Содан кейін студенттердің жартысына логика бойынша он минуттық тренинг берілді ( силлогизмнің [екі пікірден логикалық қорытынды шығару] дәлдігін қалай тексеру керек екені үйретілді); ал қалған жартысына басқа тапсырма берілді. Осыдан кейін барлық студенттерден тест нәтижелерін қайта бағалау сұралды. Тренингтен өткен төменгі ширектегі студенттер енді қанша сұраққа дұрыс жауап бергенін және басқалармен салыстырғандағы деңгейін әлдеқайда дәлірек бағалай бастады. Ал тренингтен өтпегендер өздерінің «жақсы нәтиже көрсеткеніне» бұрынғыша сенімді болды.

Неліктен біліксіз адамдар тәжірибе арқылы өздерінің дағдысыз екенін түсінбейді? Даннинг пен Крюгер бірнеше теория ұсынады:

Адамдар күнделікті өмірде өз дағдылары туралы сирек теріс пікір естиді, өйткені адамдар жаман жаңалық жеткізгенді ұнатпайды. Тіпті теріс пікір алған күннің өзінде, адам сәтсіздіктің себебін дұрыс түсінуі керек. Сәттілік үшін бәрі дұрыс болуы тиіс, ал сәтсіздікті кез келген сыртқы себепке жаба салу оңай: шебердің қолынан келмеген істі құралдан көру оңай. Кейбір адамдар басқалардың қалай жұмыс істейтінін түсінуге қабілетсіз, сондықтан олар біліктілікті көрген кезде оны тани алмайды, бұл олардың өз жұмысын салыстырмалы түрде бағалауына кедергі келтіреді.

Бұл әсерлер кейбір салаларда көбірек, кейбірінде азырақ байқалады. Кейбір жағдайларда адамның біліксіздігі бірден әшкере болады. Мұны бала кездегі волейбол немесе софтбол ойынымен салыстыруға болады: үздік ойыншыларды бірінші таңдайды, ең нашарларын соңына қалдырады. Құрдастарыңның сенің қабілетің туралы пікірін көпшілік алдында білесің, сондықтан соңғы болып таңдалған ойыншыға «мен мықты ойыншымын» деп ойлау қиын болады. Алайда, өмірдің көптеген салаларында қабілет туралы мұндай ашық баға берілмейді.

Қорыта айтқанда, біздің әлемді тану құралымыз — Даниэль Канеманның 1-ші және 2-ші жүйелері — түйсігімізге, интуициямызға, жадымыз бен танымымызға сүйенеді, ал бұл жүйелердің өз кемшіліктері, бұрмалаулары мен қателіктері бар. Әрқайсымыз таңқаларлық қабілеттер жиынтығымен қатар, өз-өзімізді құрдымға жіберетін қателіктердің дәнін де бірге алып жүреміз. Оқуға келгенде, біздің әрекеттеріміз «не істейді, не істемейді» деген жеке пайымдауымызға негізделеді, бірақ біз оңай адасып кетуіміз мүмкін.

Біздің елестер мен қате пайымдауларға бейімділігіміз бәрімізді, әсіресе қазіргі таңда кейбір ата-аналар мен педагогтар арасында танымал «студентке бағытталған оқыту» теориясын жақтаушыларды ойлантуы керек. Бұл теория бойынша, студент пәнді меңгеру үшін не оқу керектігін, қандай қарқын мен әдіс оған қолайлы екенін өзі жақсы біледі деп есептеледі. Мысалы, 2008 жылы ашылған Ист-Харлемдегі Манхэттен еркін мектебінде студенттер «баға алмайды, тест тапсырмайды және өздері қаламайтын ешбір істі істеуге міндетті емес». 2004 жылы ашылған Бруклин еркін мектебі де, өздерін «мектепсіздер» (unschoolers) деп атайтын отбасылар да оқушыны не қызықтырса, сол ең жақсы нәтиже береді деген қағиданы ұстанады.

Ниет жақсы. Біз студенттердің өз оқуын бақылауға алып, біз талқылаған стратегияларды қолдануы керек екенін білеміз. Мысалы, олар алған білімін бекіту үшін де, өздерінің не білетінін және не білмейтінін анықтау үшін де өздерін сынап отыруы (тест тапсыруы) керек. Бірақ мұндай стратегияларды қолданатын студенттер аз, ал қолданатындарға оны тиімді жүргізу үшін жай ғана жігерлендіру жеткіліксіз: студенттер еске түсіру жаттығуының (ақпаратты жай оқу емес, жадыдан күшпен шығару) артықшылығын түсінген күннің өзінде, ұзақ мерзімді нәтиже алу үшін оны жеткілікті түрде жалғастыра алмайды. Мысалы, шет тіліндегі сөздердің карточкаларын жаттап жатқан студенттер сөзді бір-екі рет дұрыс тапса болды, оны жинақтан алып тастайды. Негізінде, оны есте сақтау үшін әлі де қайталау керек еді. Парадокс мынада: ең тиімсіз оқу стратегияларын қолданатын студенттер өз білімін бәрінен де жоғары бағалайды және осы жалған сенімнің кесірінен өз әдеттерін өзгерткісі келмейді.

Келесі сенбідегі ойынға дайындалып жатқан футболшы өз өнерін интуицияға сеніп қалдырмайды, ол үлкен ойынға шықпас бұрын алаңда өз қателіктерін тауып, оны түзеу үшін жаттығуларды қайта-қайта орындайды. Егер студенттер де академиялық оқуда осылай әрекет етсе, онда өзін-өзі бағыттап оқыту өте тиімді болар еді. Бірақ футболшы өз бетінше жаттықпайды, оның жаттығуын коуч (жаттықтырушы) бағыттайды. Сол сияқты, студенттер де қай жерде жетілдіру керектігін білетін және соған қажетті жаттығуларды құрылымдай алатын оқытушының жетекшілігімен жақсырақ білім алады.

Елестер мен қате пайымдаулардан құтылудың жолы — шешім қабылдауда жеке тәжірибеге емес, өзімізден тыс объективті өлшемдерге сүйену. Осылайша біздің пайымдауымыз шынайы әлеммен сәйкес келеді. Ұшақ кабинасындағы аспаптар сияқты сенімді бағдарларымыз болса және оларды тексеріп отыруды әдетке айналдырсақ, күш-жігерімізді қайда бағыттау керектігін түсініп, адасқан сәтте жолымызды қайта таба аламыз.

Пайымдауыңызды реттеуге арналған құралдар мен әдеттер

Ең бастысы — өзіңіздің шынайы біліміңіз бен «білемін» деген ойыңыздың арасындағы айырмашылықты тексеру үшін тесттер мен еске түсіру жаттығуларын жиі қолданыңыз. Сабақтағы жиі болатын, бағаланбайтын шағын тесттер оқытушыға студенттердің шынымен де үйреніп жатқанын тексеруге және қосымша назар аударуды қажет ететін тұстарды анықтауға көмектеседі. Энди Собельдің саяси экономика курсындағыдай жинақталған тесттер өткізу білімді бекіту және курстың әр кезеңіндегі ұғымдарды жаңа материалмен байланыстыру үшін өте тиімді.

Егер материалды бір-екі рет дұрыс жауап берсеңіз, оны тестілеу тізімінен алып тастау қателігін жасамаңыз. Егер ол маңызды болса, оны қайта-қайта жаттықтыру керек. Сондай-ақ, бірден көп оқу арқылы қол жеткізген уақытша жетістіктерге сенбеңіз. Тесттердің арасын алшақтатыңыз, жаттығуларды түрлендіріңіз, ұзақ мерзімді мақсатты ұстаныңыз.

Құрдастардың өзара оқытуы (Peer instruction)

Эрик Мазур жасап шығарған «Құрдастардың өзара оқытуы» моделі жоғарыда айтылған көптеген принциптерді қамтиды. Сабақта қаралатын материал алдын ала оқуға беріледі. Дәріс барысында студенттерге концептуалды сұрақтар беріліп, оларға бір-екі минут ойлануға уақыт беріледі. Содан кейін олар шағын топтарда дұрыс жауап бойынша ортақ келісімге келуге тырысады.

Мазурдың тәжірибесінде бұл процесс студенттерді дәріс материалының негізгі ұғымдарына тартады, олардың түсінуіндегі қиындықтарды ашады және өз түсінігін түсіндіруге, кері байланыс алуға және өз оқуын басқа студенттермен салыстыруға мүмкіндік береді. Сондай-ақ, бұл процесс оқытушы үшін студенттердің материалды қаншалықты меңгеріп жатқанын көрсететін өлшем болып табылады. Мазур сұраққа әртүрлі жауап берген студенттерді жұптастыруға тырысады, осылайша олар басқа көзқарасты көріп, бір-бірін кімнің жауабы дұрыс екеніне сендіруге тырысады.

Оқуды бағалау үшін қолданатын белгілеріңізге назар аударыңыз. Бір нәрсенің таныс немесе «жеңіл» болып көрінуі әрдайым білімнің көрсеткіші емес. Дәрісті оқығаннан немесе мәтінді оқығаннан кейін бірден тесте жауапты оңай еске түсіру де нақты білімді білдірмейді. (Алайда, белгілі бір уақыт өткеннен кейін еске түсірудің жеңілдігі — білімнің жақсы көрсеткіші). Мәтіндегі түрлі идеяларды біріктіретін, оларды бұрынғы біліміңізбен байланыстыратын және қорытынды шығаруға мүмкіндік беретін менталды модель құру әлдеқайда тиімді. Мәтінді қаншалықты жақсы түсіндіріп бере алатыныңыз — түсінудің тамаша көрсеткіші, өйткені ол үшін негізгі тұстарды жадыдан шығарып, өз сөзіңізбен айтып, олардың маңыздылығын — үлкен тақырыппен қалай байланысатынын түсіндіруіңіз керек.

Оқытушылар түзетуші кері байланыс беруі керек, ал оқушылар оны іздеуі тиіс. Психолог Дэвид Даннингтің айтуынша, өзіңді тану жолы басқа адамдар арқылы өтеді. «Бұл сіздің қандай кері байланыс алып жатқаныңызға байланысты. Әлем сізге жақсы нәрсе айтып жатыр ма? Білікті адамға берілетін марапаттарды алып жатырсыз ба? Егер басқа адамдарға қарасаңыз, істі істеудің басқа да, жақсырақ та жолдары бар екенін көресіз. "Мен ойлағандай мықты емес екенмін, бірақ менде жұмыс істейтін нәрсе бар" деп ойлауға көмектеседі».

Көптеген салаларда рецензиялау (өзара бағалау) тәжірибесі сыртқы өлшем ретінде қызмет етіп, адамның жұмысына кері байланыс береді. Медицинада көптеген топтарда «аурушаңдық пен өлім-жітім» конференциялары өткізіледі, егер дәрігердің емі сәтсіз болса, ол сол жерде талқыланады. Басқа дәрігерлер оны талдап, не қате болғанын немесе бәрі дұрыс жасалғанын, бірақ жағдайдың қиын болғанын айтады. Майк Эберсолд өз саласындағы адамдар топтың бір бөлігі ретінде жұмыс істеуі керек деп есептейді: «Егер айналаңызда басқа нейрохирургтар болса, бұл — қауіпсіздік кепілі. Егер сіз дұрыс емес нәрсе істеп жатсаңыз, олар сізге ескерту жасайды».

Көптеген жағдайларда сіздің пайымдауыңыз бен біліміңіз тәжірибелі серіктеспен бірге жұмыс істеу арқылы реттеледі: ұшқыш көмекшілері капитанмен, жас полицейлер тәжірибелі қызметкерлермен, резиденттер білікті хирургтармен бірге. Шәкірттік модель — адамзат тәжірибесіндегі өте ескі әдіс, жаңадан бастаушылар (мейлі ол етікші болсын немесе адвокат) өз қолөнерін тәжірибелі шеберлерден үйренген.

Басқа жағдайларда бір-бірін толықтыратын мамандардан командалар құрылады. Дәрігерлер кардиостимулятор сияқты медициналық құрылғыларды имплантациялағанда, өндіруші компанияның өкілі ота жасау бөлмесінде хирургпен бірге болады. Өкіл бұл құрылғы қолданылған көптеген оталарды көрген, кімге пайдалы, кімге болмайтынын жақсы біледі және компанияның инженерлерімен тікелей байланыста болады. Ол құрылғының дұрыс орнатылуын бақылайды. Бұл команданың әрбір мүшесіне пайдалы: науқас сәтті отаға сенімді болады, дәрігер қажетті кеңесті бірден алады, ал компания өз өнімінің дұрыс қолданылғанына көз жеткізеді.

Нақты әлемдегі қиындықтар мен өзгермелі жағдайларды имитациялайтын тренингтер (симуляциялар) үйренушілер мен тренелерге шеберлік деңгейін бағалауға және біліктілікті арттыру қажет тұстарға назар аударуға көмектеседі. Мысалы, полиция жұмысында тренинг кезінде симуляцияның көптеген түрлері қолданылады. Атыс дайындығы үшін бұл көбінесе видеоға негізделген сценарийлер болып келеді.

Миннеаполис полиция департаментінің лейтенанты Кэтрин Джонсон өзі қатысқан осындай бірнеше симуляцияны сипаттайды:

Біріншісі — көлікті тоқтату жағдайы. Жаттығу бөлмесінде экран және айналада пошта жәшігі, өрт гидранты сияқты экрандағы жағдайдан қорғануға болатын заттар болды. Мен экранға жақындап келе жатқанда, видео менің көлікке жақындағанымды көрсетті, бәрі өте шынайы еді. Кенеттен көліктің жүксалғышы (багажник) ашылып, шолақ мылтық ұстаған адам шығып, маған оқ атты. Содан бері мен жолда көлікті тоқтатқан сайын, оның жабық екеніне көз жеткізу үшін жүксалғышты қатты басып тексеремін. Мұның бәрі сол бір жаттығудың әсері.

Тағы бір атыс симуляциясы — отбасылық жанжал туралы болды. Мен үйге жақындап келемін, верандада бір адам тұр. Оның қолында тапанша барын көрдім. Оған тастауды бұйырдым, бірақ ол бұрылып, кетіп қалды. Мен сол сәтте «оның арқасынан ата алмаймын, айналада ешкімге қауіп төніп тұрған жоқ, не істеуім керек? » деп ойландым. Мен оны ату керек пе, жоқ па деп ойланғанша, ол бұрылып үлгеріп, мені атып жіберді. Өйткені менің реакциям оның әрекетінен баяу болды. «Әрекет әрқашан реакциядан озады» — бұл біздің санамызға сіңген басты қағида.

Атыс симуляциялары өліммен де, бейбіт түрде де аяқталуы мүмкін. Мұнда дұрыс немесе бұрыс жауаптан гөрі, көптеген факторлардың жиынтығы маңызды. Жаттығу соңында офицер тренермен бірге өз әрекеттерін талқылап, кері байланыс алады. Бұл жаттығу тек техника туралы емес, бұл — анық ойлау, дұрыс рефлекс қалыптастыру, қауіпті белгілерді тани білу және шұғыл жағдайда жасаған әрекетіңді кейін сөзбен дәлелдей алу туралы.

Симуляция мінсіз емес. Джонсон офицерлердің шабуылдаушыдан жақын қашықтықта қаруды тартып алуға қалай жаттығатынын баяндайды; бұл маневрді олар әріптес офицермен рөлдік ойын арқылы жаттықтырады. Бұл жылдамдық пен ептілікті (қимылдың дәлдігі мен ширақтығы) талап етеді: бір қолмен шабуылдаушының білегінен соғып, оның ұстанымын босату, ал екінші қолмен қаруды жұлып алу керек. Офицерлер бұл әрекетті қайталау арқылы әбден дағдыланған: қаруды алады, қайта береді, тағы да алады. Бірде олардың бір офицері нақты шақырту кезінде шабуылдаушыдан қаруды тартып алып, оны қайтадан қолына ұстата салған. Екеуі де аң-таң болып тұрғанда, офицер есін жиып, қаруды қайта тартып алып, жібермей ұстап қалған. Жаттығу режимі «қалай жаттықсаң, солай ойнайсың, өйткені қалай ойнасаң, солай жаттыққансың» деген басты ережені бұзған еді.

Кейде не білетініңізді және не білмейтініңізді бағалау үшін ең күшті кері байланыс — нақты жұмыс барысында жіберген қателіктеріңіз болып табылады (егер сіз одан аман қалып, сабақ алуға дайын болсаңыз).

6. Оқу стильдерінен тысқары шығу

БАРЛЫҚ ОҚУШЫЛАР ӘРТҮРЛІ, Фрэнсис Бэкон айтқандай, «ұлылыққа апаратын барлық жолдар ирек баспалдақ арқылы өтеді».

1942 жылы туған, Миннеаполистің солтүстігіндегі Миссисипи жағалауында машинист пен үй шаруасындағы әйелдің отбасында өскен Брюс Хендридің оқиғасын қарастырайық. Ол тізесі сырылған, бай болуға деген құштарлығы зор кәдімгі американдық бала болды. Біз өз күшімен жетістікке жеткен адамдар туралы айтқанда, оқиғалар көбіне таныс болып көрінеді. Бірақ бұл ондай оқиға емес. Брюс Хендри — өз күшімен көтерілген адам, бірақ оның хикаясы сол «ирек баспалдақта», оның өз жолын қалай тапқанында және бұл бізге адамдардың оқу ерекшеліктері туралы нені түсінуге көмектесетінінде.

Жеке адамдардың ерекше оқу стильдері (ақпаратты қабылдаудың жеке тәсілдері) болады деген идея білім беру тәжірибесінің фольклорына айналғалы және көптеген адамдардың өзін-өзі қабылдауының ажырамас бөлігіне айналғалы қашан. Оның негізгі шарты — адамдар жаңа ақпаратты әртүрлі қабылдайды және өңдейді: мысалы, кейбіреулері визуалды материалдардан, ал басқалары жазбаша мәтіннен немесе аудио материалдардан жақсырақ үйренеді. Сонымен қатар, бұл теория бойынша, өздерінің оқу стиліне сәйкес келмейтін әдіспен оқытылатын адамдар оқуда қолайсыз жағдайға тап болады.

Бұл тарауда біз әркімнің оқуда талғамдары бар екенін мойындаймыз, бірақ оқыту әдісі сол талғамдарға сәйкес келгенде жақсырақ үйренетініңізге сенбейміз. Дегенмен, адамдардың қалай үйренетініне қатысты маңызды басқа да айырмашылықтар бар. Біздің дәлелімізді негіздеу үшін алдымен Брюстің оқиғасына оралайық.

Басынан бастап белсенді оқу

Брюстің құпиясының бір бөлігі — оның кішкентай кезінен бастап өз өміріне өзі жауапты екенін сезінуінде. Екі жасында анасы Дорис оған: «Көшені кесіп өтпе, көлік қағып кетеді», — деді. Күн сайын Брюс көшені кесіп өтетін, ал күн сайын Дорис оны жазалайтын. «Ол агрессивті болып туған», — дейтін Дорис достарына.

Сегіз жасында ол ескі заттар сатылымынан 10 центке бір бума жіп сатып алып, оны кесіп, әр бөлігін 5 центтен сатты. Он жасында газет таратты. Он бір жасында кэдди (гольф ойыншысының жабдықтарын тасып жүретін көмекші) болып жұмыс істеді. Он екі жасында қалтасына жиған 30 долларын салып, таң атпай жатып терезеден шығып, бос чемоданмен Оңтүстік Дакотадағы Абердинге дейін 255 миль жолды автостоппен (жолай өткен көліктермен тегін жүру) жүріп өтті. Ол Миннесотада заңсыз болып саналатын петардалар мен пиротехникаларды сатып алып, кешкі асқа дейін үйіне жетті. Келесі аптада Дорис неге барлық газет тасушы балалар үйге бірнеше минутқа келіп, кетіп жатқанын түсіне алмады. Брюс үлкен олжаға кенелді, бірақ газет тарату қадағалаушысы мұны біліп қойып, үлкен Брюске хабарлады. Әкесі ұлына егер мұны тағы қайталаса, оңдырмайтынын айтты. Келесі жазда Брюс бұл сапарын қайталады және уәде етілген жазасын алды. «Бұл соған тұрарлық еді», — дейді ол. Ол он үште болса да, жоғары сұраныс пен тапшылық туралы сабақты меңгеріп алған еді.

Брюстің ойынша, бай адамдар одан ақылды емес еді, тек оларда Брюсте жоқ білім болды. Оның өзіне қажетті білімді қалай іздегеніне қарап, маңызды оқу айырмашылықтарын көруге болады. Біріншісі, әрине — өз біліміңе жауапкершілік алу; Брюс бұл әдетті екі жасынан бастап бойына сіңіріп, жылдар бойы ерекше табандылықпен көрсетіп келеді. Басқа да белгілер бар. Ол бір жобадан екіншісіне ауысқан сайын, өз назары мен пайымын жақсартатын сабақтар алады. Ол үйренгендерін инвестициялаудың ментальды модельдеріне (ойлау жүйесі немесе түсінік қалыптары) біріктіреді, содан кейін оларды күрделі мүмкіндіктерді бағалау және маңызды емес ақпараттардың ішінен соңғы нәтижеге апаратын нақты бөлшектерді тауып алу үшін пайдаланады.

Психологтар бұл әрекеттерді Rule learning (ережелерді меңгеру — жаңа тәжірибеден негізгі қағидаларды немесе ережелерді шығару) және Structure building (құрылым құру — маңызды ұғымдарды бөліп алып, оларды өзара байланыстыру) деп атайды. Жаңа тәжірибеден негізгі принциптерді немесе ережелерді үнемі шығарып отыратын адамдар — тәжірибені тек сол күйінде қабылдайтын және кейін ұқсас жағдайларда қолдануға болатын сабақтарды ала алмайтын адамдарға қарағанда табыстырақ оқушылар болады. Сол сияқты, жаңа материалдан негізгі ұғымдарды екінші дәрежелі ақпараттан ажырата білетін және осы негізгі идеяларды ментальды құрылымға біріктіретін адамдар — «бидайды қауызынан ажырата алмайтын» және бидайдың қалай ұнға айналатынын түсінбейтін адамдарға қарағанда табыстырақ болады.

Жасөспірім шағында Брюс Миннесотаның орталығындағы көл жағасындағы орманды жерлерді жарнамалайтын парақшаны көрді. «Жылжымайтын мүлікте ешкім ешқашан ақша жоғалтпайды» деген кеңесті естіп, ол бір жер телімін сатып алды. Кейінгі төрт жаз бойы, әкесінің анда-санда көмектесуімен, ол сол жерге үй салды; әр қадамды біртіндеп еңсеріп, бәрін өзі түсініп немесе көрсететін адам тауып отырды. Іргетас қазу үшін ол тіркеме алып, оны өзінің 49-шы жылғы Hudson көлігіне тіркеді. Ол достарының күрекпен қазған әр жүгіне 50 центтен төледі, содан кейін толтыру қажет көрші жер телімінің иесіне оны бір доллардан сатты. Әкесі цемент бизнесінде істейтін досынан блок қалауды үйреніп, іргетасын өзі қалады. Құрылыс дүкеніндегі сатушыдан қабырғаларды қаңқалауды үйренді. Сантехника мен электр сымдарын да осылай — «бұл қалай істеледі? » деп сұрастырып жүріп жүргізді. «Электр инспекторы оны қабылдамады, — деп еске алады Брюс. — Ол кезде мен оларды кәсіподақ маманы істегенін қалайды деп ойлап, қаладан маман шақыртып, бәрін қайта істеттім. Қазір ойлап қарасам, менің істегенім мүлдем қауіпті болған шығар».

Ол он тоғыз жасында университет студенті болған жазда үйін Миннеаполистегі форплекстің (төрт пәтерлі тұрғын үй) алғашқы жарнасына айырбастады. Оның есебі қарапайым еді: төрт пәтер ай сайын пошта арқылы төрт чек әкелуі керек. Көп ұзамай ол университеттегі оқуымен қатар, жалдамалы мүлікті басқарып, ипотека төлеп, түн ортасында бұзылған сантехника бойынша қоңырауларға жауап беріп, жалдау ақысын көтеріп және жалға алушыларды жоғалтып, бос пәтерлерді толтыруға тырысып, көбірек ақша құйып жүрді. Ол бос жер телімін үйге, ал үйді пәтер кешеніне айналдыруды үйренді, бірақ соңында бұл сабақ пайдадан гөрі бас ауруын көбірек әкелді. Ол форплексті сатып, келесі жиырма жыл бойы жылжымайтын мүлікпен айналыспауға серт берді.

Колледжді бітірген соң, Брюс Kodak компаниясына микрофильм сатушысы болып жұмысқа орналасты. Үшінші жылы ол елдегі бес үздік сатушының бірі болды. Сол жылы ол филиал менеджерінің қанша табатынын білді: егер компания көлігі мен шығын шотын есептесе, Брюс сатушы ретінде менеджерден көбірек табады екен. «Менеджер болғаннан гөрі, табыс әкелуші болу тиімдірек» — бұл тағы бір меңгерілген сабақ және Брюстің ирек баспалдағындағы тағы бір қадам болды. Ол брокерлік фирмаға қосылып, акциялар сату үшін жұмыстан кетті.

Бұл жаңа орында тағы да сабақтар алды: «Егер мен фирмаға сауда комиссиясы ретінде бір доллар әкелсем, оның жартысы фирмаға кетеді, ал қалған жартысының тағы жартысы салыққа кетеді. Нақты ақша табу үшін мен сату комиссиясына емес, өз ақшамды инвестициялауға көбірек көңіл бөлуім керек еді». Қап, тағы бір сабақ: акцияларға инвестиция салу тәуекелді. Ол өз ақшасын инвестициялау кезінде клиенттерге инвестиция сатып тапқан комиссиясымен бірдей соманы жоғалтып алды. «Төмендеу кезінде сен ештеңені бақылай алмайсың. Егер акция 50 пайызға түссе, ол бастапқы қалпына келу үшін 100 пайызға өсуі керек. Жүз пайыз пайда табу елу пайызды жоғалтудан әлдеқайда қиын! » Тағы бір білім жинақталды. Ол өзіне қажетті түсінікті іздеп, сәтті күтті.

Сэм Леппламен танысу.

Брюстің айтуынша, Леппла сол кездері Миннеаполистің бизнес орталықтарында бір инвестициялық фирмадан екіншісіне барып, мәмілелер туралы айтып, кеңес беріп жүретін адам болған. Бірде ол Брюске банкроттық алдында тұрған компанияның облигациялары (қарыз міндеттемесі туралы құнды қағаздар) туралы айтты, олар бір доллар үшін 22 центтен сатылып жатқан еді. «Бұл облигациялар бойынша төленбеген жиырма екі пайыздық өсім бар еді, — деп еске алады Брюс, — сондықтан компания банкроттықтан шыққанда, сіз сол өсімді — яғни инвестицияңыздың 100 пайыз құнын — жинап аласыз және қолыңызда әлі де табыс әкелетін облигация қалады». Бұл тегін ақшамен тең еді. «Мен оны сатып алмадым, — дейді Брюс. — Бірақ бақылап отырдым және бәрі Сэм болжағандай болды. Сондықтан мен оған қоңырау шалып: «Сен келіп, не істеп жүргеніңді айтып бере аласың ба? » — дедім».

Леппла Брюске баға, ұсыныс, сұраныс және құн арасындағы байланыстарды чемодан толы пиротехникадан үйренгенінен әлдеқайда күрделірек түсіндірді. Леппланың жұмыс әдісі мына қағидаға негізделген: компания қиындыққа тап болғанда, оның активтеріне бірінші кезекте иелері (акционерлер) емес, кредиторлар (жеткізушілер мен облигация иелері) құқылы болады. Облигациялардың да өзіндік реті бар. Бірінші кезекте төленетіндері Senior bonds (артықшылықты облигациялар) деп аталады. Олар төленгеннен кейін қалған активтер Junior bonds (төменгі дәрежелі облигациялар) иелеріне кетеді. Егер инвесторлар құнды өтеуге активтер жетпейді деп қорықса, қиындықтағы компанияның төменгі дәрежелі облигациялары арзандайды. Бірақ инвесторлардың қорқынышы, жалқаулығы мен білместігі облигация бағасын оның негізгі активтерінің құнынан әлдеқайда төмен түсіруі мүмкін. Егер сіз нақты құнды анықтай алсаңыз және облигация бағасын білсеңіз, өте аз тәуекелмен инвестиция сала аласыз.

Міне, бұл Брюс іздеген білім еді.

Ол кезде Флориданың жылжымайтын мүлік инвестициялық трасттары қиындықта еді, сондықтан Сэм мен Брюс соларды зерттей бастады. Олар арзан бағалар негізгі құннан айтарлықтай төмен екенін көрген жерлерден сатып алды. «Біз бұларды 5 долларға сатып алып, 50 долларға саттық. Сатып алғанның бәрі ақша әкелді». Олардың жолы болды, бірақ нарықтық бағалар құнға жақындады және көп ұзамай оларға жаңа идея қажет болды.

Сол кезде шығыстағы теміржолдар банкротқа ұшырап жатты, ал федералды үкімет Conrail және Amtrak компанияларын құру үшін олардың активтерін сатып алып жатқан. Брюстің айтуынша: «Бірде Сэм: «Теміржолдар әр елу жыл сайын банкротқа ұшырайды және ешкім олар туралы ештеңе білмейді. Олар өте күрделі және оларды реттеуге жылдар кетеді», — деді. Сонымен біз теміржолдарды білетін адамды таптық. Барни Донахью. Барни салық қызметінің бұрынғы агенті және теміржол әуесқойы болатын. Егер сіз нақты теміржол әуесқойымен кездессеңіз, олар сонымен өмір сүреді, олар сізге рельстің салмағын және локомотивтердің нөмірлерін айтып бере алады. Ол сондай адамдардың бірі еді».

Олардың инвестициялық моделінің негізгі принципі — қалдық активтер және облигацияларды өтеу кезегі туралы басқа инвесторлардан көбірек білу болды. Тиісті біліммен қаруланған олар төлену ықтималдығы жоғары, бағасы төмендетілген төменгі дәрежелі облигацияларды таңдап ала алды. Донахью әртүрлі теміржолдарды тексеріп, инвестициялау үшін ең жақсысы Erie Lackawanna деген шешімге келді, өйткені ол банкроттыққа өтініш берген кезде ең заманауи жабдықтарға ие еді. Хендри, Леппла және Донахью тереңірек зерттеуге кірісті. Олар жағдайды тексеру үшін Erie жолдарының бүкіл ұзындығын жүріп өтті. Қалған жабдықтарды санап, олардың күйін тексерді және Moody’s көлік нұсқаулықтарынан құнын есептеді. «Сен жай ғана арифметика жасайсың: Локомотив қанша тұрады? Вагон ше? Бір миль жол ше? » Erie өзінің 150 жылдық жұмысында он бес түрлі облигация шығарған еді және әр облигацияның құны ішінара оның басқалармен салыстырғандағы кезегіне байланысты болды. Брюстің зерттеуі нәтижесінде активтер сатылған кезде облигациялардың қай кезекпен төленетіні туралы қаржы институттары келіскен шағын құжат табылды. Компанияның активтері, міндеттемелері және облигация құрылымы туралы нақты мәліметке ие бола отырып, олар әр сыныптағы облигацияның қанша тұратынын білді. Бұл жұмысты істемеген облигация иелері бейхабар еді. Төменгі дәрежелі облигациялар өте арзанға сатылып жатты, өйткені инвесторлар кезекте соңғы тұрғандықтан ақшамызды көреміз бе деп күмәнданды. Брюстің есептеулері керісінше нәтиже берді және ол сатып ала бастады.

Бұл өте ұзақ оқиға. Теміржол банкроттығы — таңқаларлықтай күрделі процесс. Брюс бұл процесті басқалардан жақсырақ түсінуге бел буды. Содан кейін ол есіктерді қағып, процесті басқарып отырған ескі жүйенің күшіне қарсы шықты және соңында сот арқылы банкроттық процесінде облигация иелерінің мүддесін қорғайтын комитеттің төрағасы болып тағайындалды. Екі жылдан кейін Erie банкроттықтан шыққанда, ол компанияның төрағасы және бас директоры (CEO) болды. Ол Барни Донахьюді басқаруға жалдады. Хендри, Донахью және директорлар кеңесі аман қалған корпорацияны қалған сот процестерінен өткізді, ал бәрі басылғанда, Брюстің облигациялары номиналды құнынан екі есе артық төленді, бұл оның кейбір төменгі дәрежелі облигациялар үшін төлеген бағасынан жиырма есе көп еді.

Erie Lackawanna өзінің барлық күрделілігімен Брюс Хендридің сүйікті ісіне айналды: қиындыққа тап болған компанияны табу, оның активтері мен міндеттемелерін зерттеу, несиелік міндеттемелердің ұсақ-түйегін оқу, оның саласын және бағытын зерделеу, сот процестерін түсіну және бәрі қалай аяқталатыны туралы нақты идеямен іске кірісу.

Басқа да таңқаларлық жеңістер туралы хикаялар бар. Ол Kaiser Steel компаниясын бақылауға алып, оның жабылуын тоқтатты, оны бас директор ретінде банкроттықтан алып шықты және жаңа корпорацияның 2 пайыздық үлесіне ие болды. Ол Техастың First RepublicBank сәтсіздігіне араласып, алғашқы инвестицияларынан 600 пайыз пайдамен шықты. Өндірушілер теміржол вагондарын шығаруды тоқтатқанда (өйткені олар көп еді), Брюс соңғы шыққан мың вагонды сатып алды, теміржолдар орындауға міндетті жалдау келісімшарттарынан 20 пайыз пайда жинады, содан кейін вагондар тапшы болып, бағасы өскенде оларды бір жылдан кейін сатып жіберді. Хендридің өрлеу тарихы таныс әрі ерекше; таныс — өйткені бұл ізденіс жолы, ал ерекше — өйткені Брюс өзінің әрбір жобасынан «сабақ алып», инвестициялық мүмкіндікті тартымды ететін өз ережелерін жасап, оларды үлгіге айналдырып, содан кейін оны қолданудың жаңа жолдарын тауып отырды.

Одан табысының себебін сұрағанда, ол келтіретін сабақтар қарапайым болып көрінеді: бәсекелестік жоқ жерге бар, терең зерттеу жүргіз, дұрыс сұрақтар қой, үлкен суретті көр, тәуекелге бар, адал бол. Бірақ бұл түсіндірмелер жеткіліксіз. Олардың артында қызықтырақ оқиға бар: оның өзіне қандай білім керек екенін қалай анықтағаны және содан кейін оны қалай іздегені; ерте кездегі сәтсіздіктер оған көрегендік дағдыларын қалай қалыптастырғаны; және басқалар тек қиындықты көретін жерден оның құндылықты қалай сезетіні. Оның құндылықты сезу қабілеті таңқаларлық. Оның оқиғалары төрт жасқа толғанда ауласында үлкен қи үйіндісін көріп: «Мен сенімдімін, мұның астында бір жерде пони бар! » — деп қуана билеген баланың хикаясын еске түсіреді.

Барлық адамдар әртүрлі, бұл біз бала кезімізде бауырларымызбен өзімізді салыстырғанда бірден байқайтын ақиқат. Бұл бастауыш мектепте де, спорт алаңында да, директорлар кеңесінде де көрінеді. Тіпті бізде Брюс Хендридің құлшынысы мен табандылығы болса да, оның кеңестерін жүрекке жақын қабылдасақ та, қай үйіндінің астында пони бар екенін білу өнерін қаншамыз үйрене алар едік? Брюстің оқиғасы көрсеткендей, кейбір оқу айырмашылықтары басқаларына қарағанда маңыздырақ. Бірақ қандай айырмашылықтар? Осыны біз тараудың қалған бөлігінде қарастырамыз.

Маңызды болып көрінетін айырмашылықтардың бірі — өзіңізді және қабілеттеріңізді қалай көретініңіз. «Сен істей аламын десең де, істей алмаймын десең де, екі жағдайда да сенікі дұрыс» деген нақыл сөз бар. 7-тарауда сипатталған Кэрол Дуэктің жұмысы бұл пікірді растауға көп көмектеседі. Сондай-ақ бірнеше жыл бұрын Fortune журналында шыққан мақалада дислексиясы (оқу мен жазу дағдыларының бұзылуы) бар адамдардың оқудағы қиындықтарына қарамастан, бизнесте және басқа салаларда қалай үлкен жетістіктерге жеткені туралы айтылады. Virgin Records және Virgin Atlantic Airways негізін қалаушы Ричард Брэнсон он алты жасында мектепті тастап кетіп, қазір құны миллиардтаған доллар болатын бизнесті бастады; Дайан Суонк — АҚШ-тағы үздік экономикалық болжамшылардың бірі; Крейг Маккоу — ұялы байланыс индустриясының пионері; Пол Орфалеа Kinko’s негізін қалады. Бұл табысты адамдар өздерінің қиындықтарды қалай жеңгені туралы айтып берді. Барлығында мектепте және қалыпты оқу әдістерімен қиындықтар болған, көбіне төмен IQ белгісі қойылған, кейбіреулері сыныпта қалып қойған немесе ақыл-ойы дамымағандарға арналған сыныптарға жіберілген, бірақ олардың барлығына дерлік оларға сенген ата-аналары, репетиторлары мен тәлімгерлері қолдау көрсеткен. Брэнсон: «Бір сәтте мен дислексия болу ақымақ болғаннан жақсырақ деп шештім», — деп еске алады. Бұл — Брэнсонның өзіндік ерекшелігі туралы жеке пайымы.

Біздің өзімізді түсіну үшін жасаған оқиғаларымыз өміріміздің баянына айналады: мен неге жақсымын, мен үшін не маңызды және мен қайда бара жатырмын. Егер сіз софтбол командасын таңдағанда соңғы болып қалған балалардың бірі болсаңыз, әлемдегі орныңызды түсінуіңіз біршама өзгеруі мүмкін, бұл сіздің қабілетіңіз туралы түсінігіңізге және кейінгі жолдарыңызға әсер етеді.

Өз қабілетіңіз туралы өзіңізге айтатындарыңыз сіздің қалай үйренетініңіз бен нәтиже көрсететініңізге — мысалы, қаншалықты тер төгетініңізге, тәуекелге төзімділігіңізге және қиындықтарға қарамастан табандылық танытуыңызға әсер етеді. Бірақ дағдылардағы айырмашылықтар және жаңа білімді одан әрі оқу үшін «құрылыс блоктарына» айналдыру қабілеті де сіздің табысқа жететін жолыңызды айқындайды. Мысалы, софтболдағы шеберлігіңіз допты соғу, жүгіру, допты қағып алу және лақтыру сияқты әртүрлі дағдылардың жиынтығына байланысты. Сонымен қатар, ойын алаңындағы шеберлік бұл спорт түрінде басқа салада жұлдыз болу үшін міндетті алғышарт емес. Кәсіби спорттағы ең үздік менеджерлер мен жаттықтырушылардың көбі орташа немесе нашар ойыншылар болған, бірақ олар өз ойындарын ерекше зерттеушілер болып табылады. Тони ЛаРуссаның бейсболшы ретіндегі мансабы қысқа әрі елеусіз болса да, ол командаларды керемет табыспен басқарды. Ол алты рет Америкалық және Ұлттық лига чемпиондығын және үш рет Әлемдік серия жеңімпазы атағын алып зейнетке шыққанда, барлық уақыттың ең ұлы менеджерлерінің бірі ретінде танылды.

Әрқайсымыздың бойымызда қабілеттер, бұрынғы білім, интеллект, қызығушылықтар және өзімізді күшті сезіну сияқты ресурстар себеті бар, олар біздің қалай үйренетінімізді және кемшіліктерімізді қалай жеңетінімізді анықтайды. Бұл айырмашылықтардың кейбіреуі өте маңызды — мысалы, жаңа тәжірибеден негізгі принциптерді шығару және жаңа білімді ментальды құрылымдарға айналдыру қабілетіміз. Басқа айырмашылықтар, мысалы, вербалды немесе визуалды оқу стилінің болуы, шын мәнінде аса маңызды емес.

Оқу үшін ең маңызды айырмашылықтардың кез келген тізімінде тілді меңгеру деңгейі мен оқу қабілеті ең жоғарғы орында тұрады. Когнитивті күш-жігерді талап ететін кейбір қиындықтар оқуды нығайтқанымен, біз кездестіретін барлық кедергілер мұндай әсер бере бермейді. Егер кемшілікті жою үшін қажетті қосымша күш оқудың нәтижелі болуына ықпал етпесе, бұл тиімсіз деп саналады.

Бұған мысал ретінде сөйлемдегі жекелеген сөздерді оқып жатқанда мәтіннің мағыналық желісін ұстап тұра алмайтын нашар оқитын адамды келтіруге болады. Бұл дислексия (оқу мен жазу дағдыларының бұзылуы) жағдайында орын алады. Дислексия — оқудағы қиындықтардың жалғыз себебі болмаса да, ең көп таралғандарының бірі: халықтың шамамен 15 пайызында кездеседі деп есептеледі.

Ол жүктілік кезіндегі аномальды нейрондық дамудың нәтижесінде пайда болады. Бұл мидың әріптерді олар шығаратын дыбыстармен байланыстыру қабілетін бұзып, сөздерді тануға кедергі келтіреді. Адамдар дислексиядан толық айықпайды, бірақ көмектің арқасында осы мәселелермен қалай жұмыс істеуді және оларды қалай айналып өтуді үйрене алады.

Ең сәтті бағдарламалар фонемаларды (тілдегі ең кіші дыбыстық бірліктер) басқару, сөздік қорды байыту, түсіну қабілетін арттыру және оқу жылдамдығын жақсарту жаттығуларына басымдық береді. Неврологтар мен психологтар дислексияны ерте диагностикалаудың және балалармен үшінші сыныпқа дейін, яғни ми әлі де пластикалық әрі икемді кезде жұмыс істеудің маңыздылығын атап өтеді; бұл нейрондық тізбектерді қайта бағыттауға мүмкіндік береді.

Дислексия түрмедегілер арасында қарапайым халыққа қарағанда әлдеқайда жиі кездеседі. Бұл көбінесе оқи алмайтын балалардың мектепте сәтсіздікке ұшырап, өзін-өзі бағалауының төмендеуінен басталатын жағымсыз оқиғалар тізбегінің нәтижесі. Олардың кейбіреулері бұл кемшіліктің орнын толтыру үшін бұзақылыққа немесе антиәлеуметтік мінез-құлықтың басқа түрлеріне бой алдырады, ал бұл стратегия уақтылы тоқтатылмаса, қылмысқа ұласуы мүмкін.

Дислексиясы бар оқушылар үшін негізгі оқу дағдыларын меңгеру қиын болғанымен және бұл басқа да оқу қиындықтарын тудыруы мүмкін болса да, Fortune журналына сұхбат берген табысты тұлғалар дислексиясы бар кейбір адамдардың креативтілік пен мәселелерді шешуге деген қабілеті жоғары болатынын алға тартады. Бұл олардың нейрондық құрылымына немесе өз кемшіліктерін толтыру жолдарын іздеу қажеттілігіне байланысты болуы мүмкін.

Табысқа жету үшін олардың көбі кішкентай кезінен бастап бөлшектерге үңілмей, «жалпы суретті» қалай көруді, стандарттан тыс ойлауды, стратегиялық әрекет етуді және тәуекелдерді басқаруды үйренуге мәжбүр болған. Бұл дағдылар кейіннен олардың мансабында үлкен артықшылыққа айналған.

Массачусетс технологиялық институтындағы Гади Гейгер мен Джером Леттвин жүргізген тәжірибелер дислексиясы бар адамдардың фокустағы визуалды ақпаратты түсінуде қиналатынын, бірақ перифериялық көру (орталықтан тыс, шеткі көру) аймағындағы ақпаратты интерпретациялауда басқалардан айтарлықтай озып түсетінін анықтады. Бұл мидың синаптикалық байланыстарының ерекшелігі жалпы жағдайды жақсырақ қабылдауға мүмкіндік беретінін көрсетеді.

Дислексия туралы әдебиеттер өте көп. Біз кейбір неврологиялық айырмашылықтардың оқу процесіне айтарлықтай әсер ететінін және жоғары мотивация мен қолдаудың арқасында мұндай адамдардың табысқа жете алатынын мойындай отырып, бұл тақырыпқа терең бойламаймыз.

Оқу стильдері туралы сенім

«Оқу стильдері» (learning styles) тұжырымдамасына сену өте кең таралған. Білім берудің барлық деңгейінде студенттердің оқу стилін анықтау ұсынылады, ал мұғалімдерге әр студент ақпаратты өзіне ыңғайлы жолмен қабылдауы үшін материалды түрлі әдістермен ұсынуға кеңес беріледі. Оқу стильдері теориясы менеджментте, кәсіби даярлауда, тіпті әскери ұшқыштар мен медицина қызметкерлерін оқытуда да тамыр жайған.

2004 жылы Британияның Оқу және дағдыларды зерттеу орталығы үшін жүргізілген сауалнама нарықта ұсынылып жатқан жетпістен астам әртүрлі оқу стильдері теориясын салыстырды. Есеп авторлары бұл құралдарды ұсынушыларды «қарама-қайшы мәлімдемелерді» алға тартатын мүдделі топтар ретінде сипаттап, адамдарды жіктеу мен оларға таңба басу қаупі туралы алаңдаушылық білдіреді.

Авторлар конференцияда болған бір оқиғаны айтады: тест тапсырған студент былай дейді: «Мен өзімнің есту қабілеті төмен, кинестетикалық (қимыл-қозғалыс арқылы қабылдайтын) оқушы екенімді білдім. Сондықтан маған кітап оқудың немесе біреуді бірнеше минуттан артық тыңдаудың қажеті жоқ».

Бұл тұжырымның қателігі сан қырлы. Ол ғылыми тұрғыдан дәлелденбеген және адамның өз әлеуетін төмендетіп қабылдауына алып келеді.

Оқу стильдерінің үлгілері

Оқу стильдерінің көптігіне қарамастан, тіпті ең танымалдарын алсақ та, олардың арасында бірыңғай теориялық үлгі жоқ: VARK моделі (Нил Флеминг): Адамдарды ақпаратты қабылдау тәсіліне қарай визуалды, аудиалды (есту), оқу/жазу немесе кинестетикалық (қозғалыс) деп бөледі. Флемингтің айтуынша, бұл оқу стилінің 18 өлшемінің бірі ғана. Кеннет пен Рита Данн үлгісі: Оқу стилінің алты аспектісін бағалайды: экологиялық, эмоционалдық, социологиялық, перцептивтік, физиологиялық және психологиялық. Басқа модельдер: Қабылдаудың нақты немесе дерексіз стильдері. Белсенді эксперимент немесе рефлексивті бақылау. Кездейсоқ немесе жүйелі ұйымдастыру стильдері. Honey and Mumford сауалнамасы: Менеджментте танымал; қызметкерлердің «белсенді», «рефлектор», «теоретик» немесе «прагматик» екенін анықтауға көмектеседі.

Әртүрлі теориялардың осындай алшақ өлшемдерді қолдануы олардың ғылыми негіздемесіне күмән тудырады. Оқу стильдерінің негізгі гипотезасы — егер оқыту әдісі адамның қалауына сәйкес келсе, ол жақсырақ үйренеді дегенге саяды. Бұл — сыни маңызды мәлімдеме.

2008 жылы когнитивті психологтар Гарольд Пашлер, Марк МакДэниэл, Дуг Рорер және Боб Бьорк бұл мәлімдеменің ғылыми дәлелдерін тексеру үшін шолу жасады. Олар екі сұраққа жауап іздеді. Біріншіден, оқу стильдеріне негізделген оқытуды ақтау үшін қандай дәлелдер қажет? Олар зерттеудің сенімді болуы үшін студенттерді стильдер бойынша топтарға бөліп, оларды кездейсоқ түрде әртүрлі әдістермен оқытылатын сыныптарға бөлу керек деп шешті. Соңында барлығы бірдей тест тапсыруы тиіс.

Екінші сұрақ: мұндай дәлелдер бар ма? Жауабы — **жоқ**. Олар оқу стильдері теориясының дұрыстығын тексере алатын өте аз зерттеу тапты және олардың ішінде бұл теорияны растайтыны іс жүзінде жоқ, ал кейбіреулері оны тікелей жоққа шығарады. Сонымен қатар, оқыту әдісі адамның талғамына емес, оқытылатын пәннің табиғатына сәйкес келуі маңыздырақ екені анықталды: геометрия үшін — визуалды, поэзия үшін — вербалды және т. б. Мазмұнға сай әдіс қолданылғанда, барлық оқушылар жақсырақ үйренеді.

Пашлер мен оның әріптестері қазіргі уақытта қолжетімді дәлелдер оқу стильдеріне негізделген оқытуды қайта құру үшін жұмсалатын орасан зор уақыт пен ақшаны ақтамайды деп санайды. Оның орнына, осы кітапта сипатталғандай, зерттеулермен дәлелденген тиімді әдістерді қолдану әлдеқайда қисынды.

Табысты интеллект

Интеллект — бұл оқудағы маңызды айырмашылық екенін білеміз, бірақ ол нақты не? Психологтар бүгінде адамда интеллекттің кем дегенде екі түрі болатынын мойындайды: 1. Сұйық интеллект (fluid intelligence) — логикалық ойлау, қарым-қатынастарды көру, дерексіз ойлау және мәселені шешу кезінде ақпаратты жадында ұстау қабілеті. 2. Кристалданған интеллект (crystallized intelligence) — әлем туралы жинақталған білім мен бұрынғы тәжірибеден қалыптасқан менталды модельдер.

Дәстүрлі түрде адамның логикалық және вербалды әлеуетін өлшеу үшін IQ тесттері қолданылады. Олар Интеллект коэффициентін (IQ) анықтайды, бұл — менталды жастың физикалық жасқа қатынасының 100-ге көбейтіндісі. Бұрын IQ туа біткен және өзгермейтін шама деп есептелген, бірақ қазір бұл көзқарасқа күмән келтірілуде.

Көптік интеллект теориясы

Психолог Говард Гарднер адамның қабілеттерінің алуан түрлілігін түсіндіру үшін сегіз түрлі интеллект түрі бар деген гипотезаны ұсынды: **Логикалық-математикалық:** сыни ойлау, сандармен және абстракциялармен жұмыс істеу қабілеті. **Кеңістіктік:** үш өлшемді қабылдау және ойша елестету қабілеті. **Лингвистикалық:** сөздермен және тілдермен жұмыс істеу қабілеті. **Кинестетикалық:** денесін басқару және физикалық ептілік. **Музыкалық:** дыбыстарға, ырғақтарға және музыкаға сезімталдық. **Тұлғааралық (interpersonal):** басқа адамдарды түсіну және олармен тиімді жұмыс істеу қабілеті. **Ішкі тұлғалық (intrapersonal):** өзін-өзі түсіну және өз білімі мен қабілетін шынайы бағалау. **Натуралистік:** табиғи ортаны ажырата білу және онымен байланыс орнату қабілеті.

Гарднердің идеялары тартымды, өйткені олар батыстық логикалық-тілдік анықтамаларға сыймайтын қабілеттерді түсіндіруге тырысады. Алайда, оқу стильдері сияқты, бұл модель де эмпирикалық (тәжірибелік) дәлелдеменің жоқтығынан зардап шегеді. Гарднердің өзі де интеллект жиынтығын анықтау ғылымнан гөрі өнерге жақын екенін мойындайды.

Психолог Роберт Дж. Стернберг сегіз интеллекттің орнына үш түрін ұсынады: **аналитикалық, креативті және практикалық**. Гарднерден айырмашылығы, Стернбергтің теориясы эмпирикалық зерттеулермен расталған.

Стернберг Кенияның ауылдық жерлерінде балалардың шөптік дәрілер туралы білімін зерттеді. Бұл білім мектепте оқытылмайды, бірақ күнделікті өмірде өте маңызды. Осы практикалық білім бойынша ең жоғары нәтиже көрсеткен балалар мектептегі академиялық тесттерден ең төмен балл алған.

Бұл жерде екі маңызды идея бар: біріншіден, дәстүрлі интеллект өлшемдері қоршаған ортаның айырмашылықтарын ескермейді. Екіншіден, Стернбергтің пікірінше, біз бәріміз «дамитын сараптама» (developing expertise) күйіндеміз. Кез келген тест — бұл тек белгілі бір сәттегі көрсеткіш, ол біздің әлеуетіміз туралы ештеңе айтпайды.

Бразилиядағы көше балалары аман қалу үшін өз бизнесін жүргізуге мәжбүр. Олар сауда жасау үшін қажетті математикалық есептерді оңай шығарады, бірақ дәл сол есептерді қағаз бетінде абстрактілі форматта орындай алмайды. Бұл оқудың формасы мен мазмұнын практикалық қажеттіліктер анықтайтынын көрсетеді.

Ат жарысындағы сарапшылар (handicappers) бәс тігу үшін өте күрделі менталды модельдерді қолданады, бірақ олардың IQ көрсеткіштері орташа деңгейде болады. Зерттеулер IQ-дың мұндай күрделі көпфакторлы ойлау қабілетіне еш қатысы жоқ екенін анықтады.

Роберт Стернберг өзінің «Табысты интеллект» теориясын ұсынады: * **Аналитикалық интеллект:* тесттердегі сияқты мәселелерді шешу қабілеті. **Креативті интеллект:* жаңа жағдайларда білімді синтездеу және қолдану қабілеті. **Практикалық интеллект:* күнделікті өмірге бейімделу, не істеу керектігін түсіну және оны орындау (көше пысықтығы — street smarts*).

Динамикалық тестілеу

Стернберг пен Елена Григоренко қабілеттерді бағалау үшін динамикалық тестілеуді қолдануды ұсынды. Дәстүрлі тесттер біздің қай деңгейде екенімізді ғана көрсететін статикалық есеп болса, динамикалық тестілеу келесі қадамдарды қамтиды: 1. Сараптама деңгейін анықтау. 2. Нәтижесі төмен салаларға назар аудару. 3. Прогресті өлшеу және сараптаманы одан әрі арттыру үшін қайта тестілеу.

Осылайша, тест адамның әлсіз тұсын анықтайды, бірақ оны «өзгермейтін қабілетсіздік» емес, «түзетуге болатын дағдының немесе білімнің жетіспеушілігі» ретінде қарастырады. Бұл оқушының әлеуетін шынайырақ бағалауға мүмкіндік береді.

Динамикалық тестілеу (Dynamic testing — оқушының қазіргі білімін емес, оның даму әлеуетін және кемшіліктерін анықтауға бағытталған бағалау әдісі) адамның қандай да бір өзгермейтін шектеулеріне бейімделуді көздемейді. Керісінше, ол білім мен дағдының қазіргі деңгейін анықтап, алға жылжу үшін не істеу керектігін көрсетеді: «Мен жақсару үшін нені үйренуім керек? » Яғни, қабілеттілік тесттері мен оқу стильдері теориясы көбіне біздің мықты тұстарымызға мән беріп, соларға назар аударуға итермелесе, динамикалық тестілеу әлсіз тұстарымызды тауып, оларды түзетуге көмектеседі. Өмірлік тәжірибе мектебіндегі сәтсіздіктер бізге қай жерде жақсару керектігін көрсетеді. Біз болашақта мұндай қиындықтардан қашсақ та болады немесе оларды жеңу үшін күш-жігерімізді еселеп, қабілетіміз бен тәжірибемізді арттыра аламыз. Брюс Хендридің жалдамалы мүлік пен қор нарығына инвестиция салу кезіндегі сәтсіздіктері оның білімі үшін маңызды сабақ болды: біреу бірдеңе сатқысы келгенде күмәнмен қарауды, дұрыс сұрақтар қоюды және жауаптарды өз бетімен іздеуді үйренді. Бұл — сарапшылықты дамыту деген сөз.

Динамикалық тестілеу үш қадамнан тұрады:

1-қадам: Қандай да бір тест — мейлі ол өмірлік тәжірибе немесе жазбаша емтихан болсын — білімнің немесе дағдының қай жерде жетіспейтінін көрсетеді. 2-қадам: Мен рефлексия, жаттығу, аралықпен қайталау және тиімді оқудың басқа әдістерін қолдана отырып, құзыреттілігімді арттыруға күш саламын. 3-қадам: Мен өзімді қайтадан тексеремін, енді ненің жақсырақ жұмыс істейтініне, сондай-ақ әлі де қай бағытта жұмыс істеу керектігіне назар аударамын.

Біз сәби кезімізде алғашқы қадамдарымызды жасағанда, шын мәнінде динамикалық тестілеумен айналысамыз. Алғашқы қысқа әңгімеңізді жазып, оны жазушылар тобының талқысына салып, кейін өңдеп қайта әкелгеніңізде, сіз жазушылық шеберлікті меңгеріп, өз әлеуетіңізді сезіне отырып, динамикалық тестілеуден өтесіз. Кез келген когнитивті немесе қол еңбегі дағдысындағы жетістіктеріңіздің жоғарғы шегі интеллект немесе табиғи қабілет сияқты сізге байланысты емес факторлармен шектелуі мүмкін. Бірақ көбіміз өз әлсіздіктерімізді анықтап, оларды жақсарту арқылы көптеген салаларда толық әлеуетімізге жақын нәтиже көрсетуді үйрене аламыз.

Құрылымды қалыптастыру

Оқу барысында когнитивті айырмашылықтар бар екені рас, бірақ олар оқу стильдерін жақтаушылар ұсынған айырмашылықтар емес. Осы айырмашылықтардың бірі — психологтар құрылымды қалыптастыру (Structure building — ақпараттың ішінен ең маңыздысын іріктеп алып, олардан біртұтас жүйе құрастыру процесі) деп атайтын ұғым. Бұл жаңа материалмен танысқанда оның негізгі идеяларын бөліп алып, олардан біртұтас ментальды жүйе құру әрекеті. Бұл жүйелерді кейде «ментальды модельдер» немесе «ментальды карталар» деп те атайды. Құрылымды жоғары деңгейде қалыптастырушылар жаңа материалды төмен деңгейдегілерге қарағанда жақсырақ меңгереді. Соңғылары қатысы жоқ немесе қайшы келетін ақпаратты ысырып тастауға қиналады, нәтижесінде олар одан әрі оқуға негіз болатын ықшам модель (немесе жалпы құрылым) құрудың орнына, тым көп ұғымдарды жинап алады.

Құрылымды қалыптастыру теориясын Lego блоктарынан салынған ауылмен салыстыруға болады. Айталық, сіз жаңа пән бойынша шолу курсын оқып жатырсыз. Сіз идеяларға толы оқулықтан бастап, ондағы білімнің біртұтас ментальды моделін құруға кірісесіз. Біздің Lego аналогиямызда сіз бөлшектерге толы қорапты алып, оның сыртындағы суретте бейнеленген қаланы салуға кірісесіз. Бөлшектерді төгіп тастап, оларды бірнеше топқа бөлесіз. Алдымен қаланың шекарасы мен маңызды орындарын анықтайтын көшелер мен тротуарларды орналастырасыз. Содан кейін қалған бөлшектерді олар құрайтын элементтерге қарай сұрыптайсыз: тұрғын үй кешені, мектеп, аурухана, стадион, сауда орталығы, өрт сөндіру бекеті. Бұл элементтердің әрқайсысы оқулықтағы негізгі идея сияқты және әрбір қосылған бөлшек оған айқындық пен ерекшелік береді. Бұл орталық идеялар бірігіп, ауылдың үлкен құрылымын құрайды.

Енді сіздің ағаңыз бұл Lego жиынтығын бұрын қолданғанын және қорапқа басқа жиынтықтың бөлшектерін қосып жібергенін елестетіңіз. Кейбір бөлшектер сіздің құрылымыңызға сәйкес келмеуі мүмкін, сіз оларды артық нәрсе ретінде бір шетке ысырып қоясыз. Немесе кейбір жаңа бөлшектер бар құрылымның ішкі бөлігін (мысалы, үйлердің террасалары немесе көшедегі шамдар мен ағаштар) толықтырып, оған тереңдік беретінін байқайсыз. Сіз бұл бөлшектерді ауылыңызға қуана қосасыз. Құрылымды жоғары деңгейде қалыптастыратындар негізгі ұғымдарды анықтау және жаңа ақпараттың жалпы құрылымды толықтыратынын немесе артық екенін ажырату дағдысын дамытады. Керісінше, төмен деңгейдегілер жалпы құрылымды анықтауға және оған қандай ақпарат сәйкес келетінін түсінуге қиналады. Құрылымды қалыптастыру — бұл саналы және бейсаналы тәртіптің бір түрі: ақпарат жүйеге сәйкес келеді немесе келмейді; ол мағынаны тереңдетеді немесе бәрін түсініксіз етіп жібереді.

Қарапайым мысал: бір досыңыз сізге өзі танитын төрт жасар бала туралы қызық оқиға айтқысы келеді. Ол баланың анасы кім екенін, олардың кітап клубында қалай дос болғанын айта бастайды, сосын баланың туған күнінде анасының бақшасына кездейсоқ көң әкелінгенін, ол анасының керемет бағбан екенін, оның өсірген баклажандары көрмеде марапат алып, радиоға сұхбат бергенін, ал ол көңді шіркеудегі жылқы өсіретін жесір ер адамнан алатынын, оның ұлы пәленшеге үйленгенін айтып кете береді. Сіздің досыңыз негізгі идеяны маңызсыз ақпараттар тасқынынан бөліп ала алмайды, соның салдарынан әңгіменің мәні жоғалады. Әңгіме де — құрылым.

Құрылымды қалыптастыруды оқудағы когнитивті айырмашылық ретінде түсіну әлі алғашқы кезеңде: бұл когнитивті механизмнің ақауы ма, әлде кейбіреулер табиғи түрде меңгерген, ал басқаларына үйрету керек дағды ма? Оқырмандардың назарын негізгі идеяларға аудару үшін мәтінге сұрақтар енгізілгенде, төмен деңгейдегілердің оқу үлгерімі жоғары деңгейдегілермен теңесетінін білеміз. Енгізілген сұрақтар мәтіннің біртұтас бейнесін қалыптастыруға көмектеседі.

Бұл жағдайда нақты не болатыны әлі де ашық сұрақ, бірақ нейрохирург Майк Эберсолд пен балалар неврологы Даг Ларсеннің пікірі орынды: өз тәжірибеңіз туралы рефлексия жасау (ой елегінен өткізу) әдеті оқуды нығайтады. Құрылымды қалыптастыру теориясы мұның себебін түсіндіруі мүмкін: ненің дұрыс, ненің бұрыс болғанын және келесі жолы оны қалай басқаша жасауға болатынын ойлау негізгі идеяларды бөліп алуға, оларды ментальды модельдерге ұйымдастыруға және болашақта қолдануға көмектеседі.

Ереже арқылы оқу және мысал арқылы оқу

Тағы бір маңызды когнитивті айырмашылық — сіз «ереже арқылы үйренуші» (rule learner) немесе «мысал арқылы үйренуші» (example learner) екеніңіз. Химия сабағындағы есептерді немесе құстарды анықтау курсын оқығанда, ереже арқылы үйренушілер зерттеліп жатқан мысалдарды ажырататын негізгі принциптерді немесе «ережелерді» бөліп алуға бейім келеді. Кейінірек жаңа есепке немесе құс түріне тап болғанда, олар оны жіктеу және дұрыс шешімді таңдау үшін сол ережелерді қолданады. Мысал арқылы үйренушілер негізгі принциптерден гөрі мысалдардың өзін жаттап алуға бейім. Олар бейтаныс жағдайға тап болғанда, оны шешуге қажетті ережелерді түсінбейді, сондықтан жаңа жағдайға мүлдем қатысы болмаса да, естерінде қалған ең жақын мысалға сүйеніп шешім шығарады. Дегенмен, мысал арқылы үйренушілерге бір уақытта бір мысалды ғана емес, екі түрлі мысалды салыстыру тапсырылса, олар негізгі ережелерді бөліп алуда жақсы нәтиже көрсетеді.

Ереже арқылы оқуды зерттеуден алынған екі түрлі гипотетикалық мәселені қарастырайық. Бірінші мәселеде: генералдың әскері ормен қоршалған бекініске шабуыл жасауы керек. Тыңшылар ор үстіндегі көпірлерге мина қойылғанын анықтайды. Миналар тек шағын топтар өткенде жарылмайтындай етіп орнатылған (бекініс тұрғындары тамақ пен отын тасу үшін). Генерал миналарды жармай, бекініске шабуыл жасау үшін үлкен әскерді көпірлерден қалай өткізе алады?

Екінші мәселе: операция жасауға келмейтін ісікті шоғырландырылған радиация сәулесімен жою керек. Алайда, радиация сау тіндер арқылы өтуі тиіс. Ісікті жоюға жететін күшті сәуле ол өтетін сау тіндерді зақымдайды. Сау тіндерге зақым келтірмей, ісікті қалай жоюға болады?

Зерттеулерде студенттерге бұл екі мәселенің ұқсастығын табу тапсырылмаса, олардың шешімін табу қиынға соғады. Ұқсастықтарды іздегенде көптеген студенттер мынаны байқайды: (1) екі жағдайда да үлкен күшті нысанаға бағыттау керек, (2) барлық күшті бір бағытпен жіберу жағымсыз салдарға әкеледі, (3) нысанаға кішігірім күштерді жеткізуге болады, бірақ бір ғана кіші күш мәселені шешуге жеткіліксіз. Осы ұқсастықтарды анықтай отырып, студенттер үлкен күшті кішігірім топтарға бөліп, оларды әртүрлі жолдармен жіберіп, нысанада түйістіру стратегиясына келеді. Нәтижесінде: осы ортақ негізгі шешімді түсінгеннен кейін, студенттер басқа да көптеген ұқсас «түйісу» (convergence) мәселелерін шеше алады.

Құрылымды қалыптастырушылар сияқты, ереже мен мысал арқылы үйренушілер туралы түсінігіміз де әлі бастапқы кезеңде. Дегенмен, құрылымды жоғары деңгейде қалыптастырушылар мен ереже арқылы үйренушілер өз білімдерін бейтаныс жағдайларға көшіруде табыстырақ екенін білеміз.

Баланың қалжың айту қабілетінен құрылымды қалыптастыру және ережелерді үйрену дағдыларының дамуын көруге болады. Үш жасар бала «тоқ-тоқ» (knock-knock) қалжыңын айта алмайды, өйткені оның құрылымын түсінбейді. Сіз «Кім бұл? » деп сұрасаңыз, ол бірден соңғы сөзіне секіреді: «Есік жабық, кіре алмаймын! » Ол «Кім бұл? » дегеннен кейін қалжыңды жалғастыру үшін белгілі бір есімді айту керектігін түсінбейді. Бірақ бес жасқа келгенде ол «тоқ-тоқ» шеберіне айналады: ол құрылымды жаттап алған. Солай болса да, бес жасында ол қалжыңның басқа түрлерін айта алмайды, өйткені кез келген қалжыңның негізгі «ережесін» — күтпеген соңғы сөзге дейін алдын ала дайындық (setup) болуы керектігін әлі түсінбеген.

Брюс Хендридің бала кезіндегі тапшы отшашулар салынған чемоданның құндылығы туралы сабағын еске түсірсек, оның көптеген жылдар өткеннен кейін жүк вагондарына қалай қарағанын көруге болады. Ол сол баяғы «сұраныс пен ұсыныс» принципімен жұмыс істеді, бірақ енді бұл модель несиелік тәуекелдер, бизнес циклдері және банкроттық процестері сияқты жылдар бойы жинаған басқа да білім блоктарымен толықты. Неліктен жүк вагондары артық болып кетті? Өйткені инвесторларға берілген салықтық жеңілдіктер олардың өндірісіне тым көп ақша ағылуына түрткі болды. Вагонның құны қанша? Олардың әрқайсысын салуға 42 000 доллар кеткен және олар жаңа күйінде болатын. Ол вагонның қызмет ету мерзімін, оның темір-терсек ретіндегі құнын және жалдау келісімшарттарын зерттеді. Тіпті оның барлық вагондары бос тұрса да, жалдау төлемдері нарық оңалғанша оның инвестициясына жақсы табыс әкелетін еді.

Егер біз де сол жерде болсақ, вагондарды сатып алар едік. Немесе солай деп ойлаймыз. Бірақ бұл отшашуларды сөмкеге толтыру сияқты оңай емес, тіпті негізгі принцип бірдей болса да. Сіз вагондарды дұрыс сатып алып, оның бүкіл процесін түсінуіңіз керек еді. Мұны қарапайым тілде «ноу-хау» дейміз. Білім — сіз жұмыс істеп тұрған негізгі принциптерді түсініп, оларды бөлшектердің қосындысынан үлкенірек құрылымға біріктіре алмайынша, «ноу-хау» бола алмайды. Ноу-хау — бұл сізге іс-әрекет жасауға мүмкіндік беретін білім.

Түйін

Оқудағы айырмашылықтар туралы білетінімізді ескере отырып, қандай қорытынды шығаруға болады?

Жағдайды өз бақылауыңызға алыңыз. Сату мектебіндегі ескі ақиқат: «Үйде отырып киік ата алмайсың». Оқуда да солай: жинақталып, есіктен шығып, іздеген нәрсеңді табуың керек. Күрделі идеяларды, дағдыларды және процестерді меңгеру — бұл ізденіс. Бұл тесттегі баға емес, жаттықтырушының берген сыйы емес немесе жасыңыз ұлғайғанда өзінен-өзі пайда болатын қасиет емес. «Табысты интеллект» тұжырымдамасын қабылдаңыз. Өзіңізге ұнайтын бір ғана оқу стиліне байланып қалмай, ресурстарыңызды басқарыңыз және барлық «интеллект» түрлерін пайдаланыңыз. Нені білгіңіз келетінін немесе неге қол жеткізгіңіз келетінін сипаттаңыз. Қажетті құзыреттіліктердің, үйрену керек нәрселердің және оларды қайдан табуға болатынының тізімін жасаңыз. Содан кейін соған ұмтылыңыз. Өз шеберлігіңізді үздіксіз даму үстінде деп есептеңіз. Әлсіз тұстарыңызды анықтау үшін динамикалық тестілеуді оқу стратегиясы ретінде қолданыңыз және сол салаларды жақсартуға назар аударыңыз. Мықты тұстарыңызға сүйенген дұрыс, бірақ егер сіз әлсіз тұстарыңызды жақсарту үшін тестілеу мен қателіктерді пайдалансаңыз, сіз бұдан да құзыретті әрі әмбебап бола түсесіз. Белсенді оқу стратегияларын қолданыңыз. Мәліметтерді еске түсіру (retrieval practice), аралықпен қайталау (spacing) және кезектестіру (interleaving) әдістерін пайдаланыңыз. Дислексиясы бар болса да жоғары жетістіктерге жеткен адамдар сияқты, өз қабілеттеріңіздегі кемшіліктерді толтыру үшін өзіндік тәсілдер ойлап табыңыз. Тек «өзіңізге ыңғайлы» сезімге сенбеңіз. Аспаптарын тексерген ұшқыш сияқты, біліміңіз бен қабілетіңізді бағалаудың дәлдігіне көз жеткізу үшін тексеру сұрақтарын, басқалардың пікірін және 5-тарауда сипатталған құралдарды қолданыңыз. Егер оқу қиын болса, «бірдеңені бұрыс істеп жатырмын» деп ойламаңыз. Когнитивті күш-жігерді талап ететін қиындықтар біліміңіздің тереңдігі мен беріктігі арқылы еселеп қайтатынын ұмытпаңыз. Негізгі принциптерді бөліп алыңыз; құрылым құрыңыз. Егер сіз мысал арқылы үйренуші болсаңыз, мысалдарды бір-бірлеп емес, екі немесе одан да көп етіп қатар зерттеңіз. Олардың ұқсастықтары мен айырмашылықтарын сұраңыз. Айырмашылықтар әртүрлі шешімді талап ете ме, әлде ұқсастықтар ортақ шешімге келуге мүмкіндік бере ме? Идеяңызды немесе мақсатыңызды құрамдас бөліктерге бөліңіз. Егер сіз құрылымды қалыптастыруға қиналсаңыз, мезгіл-мезгіл тоқтап, негізгі идеялар мен ережелердің не екенін сұраңыз. Әр идеяны сипаттап, оған қатысты жайттарды еске түсіріңіз. Қайсысы негізгі идея, ал қайсысы қосымша ұғым?

Бұл негізгі идеяларды біріктіретін қандай «қаңқаны» немесе құрылымды елестете аласыз?

Егер біз Брюс Хендридің инвестициялық моделі үшін «бұрандалы баспалдақ» метафорасын алсақ, ол шамамен былай жұмыс істейді. Бұрандалы баспалдақтың үш бөлігі бар: орталық баған, баспалдақ табаны (tread) және баспалдақ тіреуіші (riser). Орталық баған — бізді қазіргі жерімізден (төменнен) жеткіміз келетін жерге (жоғарыға) қосатын нәрсе: бұл инвестициялық мүмкіндік. Әрбір «табан» — бізді ақша жоғалтудан және кейін құлаудан қорғайтын мәміле элементі, ал әрбір «тіреуіш» — бізді жоғары көтеретін элемент. Баспалдақ жұмыс істеуі және мәміле тартымды болуы үшін осы екі бөлік те болуы керек. Вагондардың темір-терсек ретіндегі құнын білу — бұл «табан», Брюс өз инвестициясынан осы сомадан аз алмайтынын біледі. Тағы бір «табан» — капитал байланған кездегі кепілдендірілген жалдау табысы. «Тіреуіштер» не болуы мүмкін? Жақындап келе жатқан тапшылық, ол құнды арттырады. Вагондардың жаңа күйі, бұл жасырын құндылық. «Табаны» мен «тіреуіші» жоқ мәміле сәтсіздіктен қорғамайды және табысқа кепілдік бермейді.

Құрылым бізді қоршаған ортада және метафораларда бар. Тамыры, діңі және бұтақтары бар ағаш. Өзен. Көшелері, үйлері, дүкендері мен кеңселері бар ауыл. Ауылдың құрылымы осы элементтердің бір-бірімен қалай байланысатынын түсіндіреді.

Негізгі ережелерді бөліп алып, оларды құрылымға біріктіру арқылы сіз жай ғана білімге емес, «ноу-хауға» қол жеткізесіз. Ал мұндай шеберлік сізді әрқашан алға шығарады.

7 Қабілеттеріңізді арттырыңыз

1970 жылдардағы танымал зерттеуде ғалым балабақша балаларын кезекпен бір бөлмеге кіргізеді. Бөлмеде үстел үстіндегі науада жатқан бір маршмэллоудан (зефир) басқа ештеңе болмайды. Зерттеуші бөлмеден шығып бара жатып, балаға бұл зефирді қазір жеуге болатынын немесе он бес минут күтсе, сыйлыққа екінші зефир алатынын айтады.

Уолтер Мишел және оның аспиранттары балалардың бұл таңдауын айна арқылы бақылайды. Кейбір балалар зерттеуші шығып кеткен бойда зефирді аузына салады, бірақ басқалары күте біледі. Өздерін тежеу үшін бұл балалар ойларына келгеннің бәрін істейді. Олардың «науаны көрмес үшін көздерін қолдарымен жапқанын немесе теріс қарап алғанын, үстелді тебе бастағанын немесе шаштарын тартқанын, тіпті зефирді кішкентай жұмсақ ойыншық сияқты сипағанын» жазады зерттеушілер.

Экспериментке қатысқан алты жүзден астам баланың тек үштен бірі ғана екінші зефирді алғанша шыдаған.

Кейінгі зерттеулер (соңғысы 2011 жылы) осы жаттығуда ләззатты кейінге қалдыруда (delayed gratification — қазіргі аз пайдадан гөрі, болашақтағы үлкен нәтижені таңдай білу) табысты болған балалардың есейгенде оқуда және мансапта да табысты болғанын анықтады.

Маршмэллоу зерттеуі өзінің қарапайымдылығымен өмірдің керемет метафорасы болып табылады. Біз гендерімізбен бірге белгілі бір қабілеттермен туамыз, бірақ біздің табысымыз таңқаларлық деңгейде зейін мен өзін-өзі тәрбиелеуге байланысты. Бұл қасиеттер мотивация мен адамның өз мүмкіндіктеріне сенуінен туындайды.

Отыз жастағы жігерлі валлийлік Джеймс Патерсонды және оның мнемоникалық құрылғылар (мнемоника — жадыны жақсартуға арналған арнайы тәсілдер мен құралдар жүйесі) мен жады жарыстары әлеміне қалай тап болғанын қарастырайық. «Мнемоника» сөзі гректің «жады» деген сөзінен шыққан. Мнемоникалық құрылғылар — бұл көптеген формада болатын, бірақ негізінен жаңа материалдың үлкен көлемін жадыда сақтауға және оны тез еске түсіруге көмектесетін ментальды құралдар.

Джеймс мнемоника туралы алғаш рет университеттің бір оқытушысы лекция кезінде оның пайдасын қысқаша атап өткенде естіді. Ол бірден үйіне барып, интернеттен іздеп, кітап сатып алды. Егер ол бұл әдістерді меңгерсе, сабақтарын тез жаттап алып, достарымен көбірек уақыт өткізе аламын деп ойлады. Ол түрлі нәрселерді: психология сабақтарындағы есімдер мен күндерді және олар сілтеме жасалған оқулық беттерінің нөмірлерін жаттап жаттыға бастады. Сондай-ақ, ол достары құрастырған тізімдердегі кездейсоқ сандар тізбегін немесе араластырылған карта колодасының реттілігін жаттау сияқты фокустарды да орындап жүрді. Өз техникасын жетілдіруге ұзақ уақыт жұмсап, ол өз ортасында нағыз шеберге айналды. 2006 жылы Англияның Кембридж қаласында өтетін жады жарысы туралы естігенде, ол қызық үшін қатысуға бел буды. Онда ол жаңадан бастаушылар санатында бірінші орын алып, өзін таңғалдырды және бұл жетістігі үшін 1000 еуро сыйақы алды. Ол бұған қатты қызығып кетті. Ештеңе жоғалтпайтынын түсінген ол сол жылы Лондонда өткен өзінің алғашқы Дүниежүзілік жады чемпионатында бағын сынап көрді.

Мнемониканың көмегімен Джеймс материалды толық меңгеруге уақыт пен күш жұмсамай-ақ, емтихандардан оңай өту үшін кейбір деректерді тез жаттап алуды жоспарлаған болатын, бірақ ол кейінірек баяндайтынымыздай, мүлдем басқа нәрсені ашты.

«Жады атлеттері» — бұл жарысқа қатысушылар өздерін осылай атайды — барлығы бұл іске әртүрлі жолмен келеді. 2012 жылғы АҚШ-тың жады чемпионы Нельсон Деллис бұл жолды әжесі Альцгеймер ауруынан қайтыс болғаннан кейін бастаған. Нельсон оның жағдайының уақыт өте келе қалай нашарлағанын және есте сақтау қабілетінің ең бірінші болып жоғалғанын көрді. Ол кезде жиырмадан жаңа асқан Нельсон өзін де осындай тағдыр күтіп тұрған жоқ па және бұған не істей аламын деп ойланды. Ол жады спорт түрлерін тапты. Егер ол өз жадын үлкен мүмкіндіктерге дейін дамыта алса, кейін бұл ауру соққы берген жағдайда өзінде «резервтер» болады деп үміттенді. Нельсон — өрлеп келе жатқан тағы бір жады атлеті. Ол осы қауіпті ауру туралы хабардарлықты арттыру және зерттеулерге қаражат жинау үшін «Climb for Memory» («Жады үшін өрлеу») қорын құрды. Нельсон сонымен қатар тауларға да шығады (Эверест шыңына екі рет жақындаған), қордың атауы да содан шыққан. Бұл тарауда біз Патерсон мен Деллис сияқты когнитивті қабілеттерін осы немесе өзге жолмен арттыруға сәтті ұмтылған басқа адамдармен де танысамыз.

Ми, нейроғылымдағы терминмен айтқанда, керемет пластикалық (өзгеруге және бейімделуге қабілетті) қасиетке ие, тіпті көптеген адамдарда егде жасқа дейін солай қалады. Интеллектуалдық қабілеттерді арттыру туралы осы тараудағы талқылауда біз ғылымның мидың өмір бойы өзін-өзі өзгерту қабілетіне және адамдардың сол өзгерістерге әсер ету және өздерінің IQ деңгейін көтеру мүмкіндігіне қатысты сұрақтарын қарастырамыз. Содан кейін біз қазіргі бар ақыл-ой қуатын тиімдірек пайдаланудың белгілі үш когнитивті стратегиясын сипаттаймыз.

Белгілі бір мағынада, нәрестенің миы жаңадан құрылған мемлекетке ұқсайды. 1846 жылы АҚШ-тың Мексикадан батыс аумақтарды тартып алу науқаны кезінде Джон Фремонт өзінің экспедициялық күштерімен Пуэбло-де-Лос-Анджелеске келгенде, оның Вашингтондағы президент Джеймс Полкқа өз жетістіктері туралы хабарлаудың жалғыз жолы — өзінің скауты Кит Карсонды қашырмен континент арқылы жіберу болды. Бұл таулар, шөлдер, иен далалар мен прериялар арқылы өтетін алты мың мильге жуық екі жақты жол еді. Фремонт Карсонды асықтырып, тіпті жолда аң аулауға да тоқтамауды, ал қашырлар шаршап, ауыстыру керек болғанда, оларды азық ретінде пайдалануды талап етті. Мұндай саяхаттың қажеттілігі елдің дамымаған күйін көрсетеді. Бойы бес фут төрт дюйм, салмағы 140 фунт Карсон бір жағалаудан екінші жағалауға хабар жеткізу үшін біздегі ең жақсы мүмкіндік болды. Континенттің шексіз табиғи байлықтарына қарамастан, жас мемлекеттің мүмкіндіктері аз еді. Қуатты болу үшін оған қалалар, университеттер, зауыттар, фермалар мен теңіз порттары, сондай-ақ оларды байланыстыратын жолдар, пойыздар мен телеграф желілері қажет болды.

Ми да дәл солай. Біз бұл дүниеге гендеріміздің шикізатымен келеміз, бірақ ақыл-ой модельдерін және пайымдауға, шешім қабылдауға және жасауға мүмкіндік беретін нейрондық жолдарды дамыту мен үйрену арқылы қабілетті боламыз. Біз мидың құрылымы тұрақты, ал интеллектуалдық әлеуетіміз туғаннан бастап белгіленген деп ойлап өстік. Қазір біз олай емес екенін білеміз. Соңғы ғасырда өмір сүру жағдайларының өзгеруімен орташа IQ деңгейі көтерілді. Адамдар инсульт немесе жазатайым оқиғалардан ми зақымын алған кезде, ғалымдар мидың қандай да бір жолмен міндеттерді қайта бөлетінін, нәтижесінде зақымдалған аймақтардың жұмысын көршілес нейрондық желілер өз мойнына алып, адамдарға жоғалған қабілеттерін қайтаруға мүмкіндік беретінін көрді. Джеймс Патерсон мен Нельсон Деллис сияқты «жады атлеттері» арасындағы жарыстар таңғажайып есте сақтау қабілетін көрсету үшін өздерін жаттықтырған адамдардың халықаралық спортына айналды. Медицинадағы, ғылымдағы, музыкадағы, шахматтағы немесе спорттағы сарапшылық деңгей тек туа біткен дарынның нәтижесі емес (бұрын солай деп есептелген), мыңдаған сағаттық табанды жаттығулар арқылы қабат-қабат жиналған дағдылардың жемісі екені дәлелденді. Қысқасы, зерттеулер мен қазіргі деректер біздің және миымыздың ғалымдар бірнеше онжылдық бұрын мүмкін емес деп ойлағаннан әлдеқайда үлкен жетістіктерге қабілетті екенін көрсетті.

Нейропластикалық

Барлық білім мен жады — бұл біздің нейрондарымыз бен нейрондық жолдарымызда сақталған физиологиялық құбылыстар. Мидың қатып қалған жүйе емес, пластикалық, яғни өзгермелі, әрбір жаңа тапсырмамен өзін қайта құрылымдайтын қасиеті бар екендігі туралы тұжырым — жақында ашылған жаңалық. Біз бұл құбылыстың нені білдіретінін және қалай жұмыс істейтінін түсінудің бастауында ғана тұрмыз.

Нейроғылымға жасалған пайдалы шолуда Джон Т. Бруер бұл сұрақты ми тізбектерінің бастапқы дамуы мен тұрақтануы және ерте ынталандыру арқылы балаларымыздың интеллектуалдық қабілетін арттыру мүмкіндігіміз тұрғысынан қарастырды. Біз шамамен 100 миллиард жүйке жасушасымен, яғни нейрондармен дүниеге келеміз. Синапс — бұл нейрондар арасындағы сигнал алмасуға мүмкіндік беретін байланыс. Туғанға дейінгі және одан кейінгі қысқа кезеңде біз «синапстардың қарқынды қалыптасу кезеңін» өткереміз, бұл кезде ми өзін-өзі қосады: нейрондар аксондар (сигнал өткізетін ұзын талшықтар) деп аталатын микроскопиялық бұтақтарды шығарады, олар басқа нейрондардағы дендриттер (сигнал қабылдайтын қысқа өсінділер) деп аталатын кішкентай түйіндерді іздейді. Аксон дендритпен кездескенде синапс пайда болады. Кейбір аксондар өздерінің нысаналы дендриттерін табу үшін біздің нейрондық тізбектерімізді құрайтын байланыстарды аяқтау мақсатында үлкен қашықтықтарды жүріп өтуі керек (Бруер бұл күрделі жолды Америка Құрама Штаттарының бір шетінен екінші шетінде күтіп тұрған серіктесіне жол табумен салыстырады, бұл Кит Карсонның президент Полкқа жіберілген миссиясына ұқсайды). Дәл осы тізбектер біздің сезімдерімізді, когнитивті және моторикалық дағдыларымызды, соның ішінде оқу мен жадыны қамтамасыз етеді және дәл осы тізбектер адамның интеллектуалдық әлеуетінің мүмкіндіктері мен шектеулерін құрайды.

Синапстардың саны бір немесе екі жаста шыңына жетеді, бұл ересек адамда болатын орташа саннан шамамен 50 пайызға жоғары. Содан кейін жыныстық жетілуге дейін жалғасатын плато кезеңі келеді, осыдан кейін мида «синапстарды сирету» (synaptic pruning) кезеңі басталып, бұл артық байланыстар азая бастайды. Біз ересек кезеңдегі қалыпты деңгейге шамамен он алты жаста жетеміз, бұл кезде байланыстардың жалпы саны таңғаларлық — шамамен 150 триллион деп есептеледі.

Біз нәрестенің миы неге артық байланыстар шығаратынын немесе кейін қайсысын жою керектігін қалай анықтайтынын білмейміз. Кейбір нейроғалымдар біз қолданбайтын байланыстар әлсіреп, жойылып кетеді деп есептейді. Бұл «қолданбасаң — жоғалтасың» принципін растайтын сияқты және өмір бойы сақтап қалу үмітімен мүмкіндігінше көп байланыстарды ерте ынталандыру қажеттігін алға тартады. Басқа теория бойынша, бұл өсу мен іріктеу процесі генетикамен анықталады және біз қай синапстардың аман қалатынына аз әсер етеміз немесе мүлдем әсер ете алмаймыз.

Нейроғалым Патриция Голдман-Ракич: «Балалардың миы алғашқы жылдары өте көп ақпарат жинағанымен, оқудың көп бөлігі синапстардың қалыптасуы тұрақталғаннан кейін болады. Бала бірінші сыныпқа барғаннан бастап орта мектепті, колледжді және одан кейінгі кезеңдерді аяқтағанға дейін синапстар санында аз ғана өзгеріс болады. Оқу процесінің негізгі бөлігі синапстардың қалыптасуы болмайтын немесе өте аз болатын уақытта жүреді», — деп атап өтті. Дәл осы кезеңде біз тіл, математика және логика саласында ересектер деңгейіндегі дағдыларды дамытамыз. Нейроғалым Гарри Т. Чуганидің пікірінше, сәбилік шаққа қарағанда дәл осы кезеңде тәжірибе мен қоршаған ортаның әсері адамның тізбектерін реттеп, оның нейрондық архитектурасын бірегей етеді. 2011 жылғы мақалада психология және социология саласындағы британдық ғалымдар тобы нейроғылым деректерін қарастырып, мидың архитектурасы мен жалпы құрылымы негізінен гендермен анықталатынын, бірақ нейрондық желілердің нәзік құрылымы тәжірибе арқылы қалыптасатынын және айтарлықтай өзгеруге қабілетті екенін түйіндеді.

Мидың икемділігінің дәлелдері

Мидың өзгермелі екені көптеген салаларда айқын болды. Норман Дойдж өзінің «Өзін өзгертетін ми» атты кітабында нейропластикалық туралы түсінігіміздің шекарасын кеңейтіп жатқан неврологтардың көмегімен ауыр зақымдарды жеңген емделушілердің таңғажайып оқиғаларын қарастырады.

Олардың бірі — сезім мүшелері зақымдалған емделушілерге көмектесу үшін құрылғы жасап шығарған Пол Бах-и-Рита болды. Бах-и-Ританың құрылғысы миды дененің басқа бөліктерінің тітіркенуіне жауап беруге үйрету арқылы бір сезім жүйесін екіншісімен алмастырып, жоғалған дағдыларды қалпына келтіруге мүмкіндік береді. Бұл зағип адамның эхолокация арқылы бағдарлануды үйренуіне, таяқпен соғудан шыққан дыбыстарды түсіну арқылы айналасын «көруге» немесе Брайль қарпі арқылы жанасу сезімімен оқуды үйренуіне ұқсайды.

Бах-и-Ританың бір емделушісі өзінің вестибулярлық жүйесіне (ішкі құлақтың тепе-теңдік пен кеңістіктік бағдарды сезуі) зақым келтіріп, тепе-теңдігін жоғалтқаны соншалық — тұруға, жүруге немесе өз бетінше өмір сүруге қабілетсіз болған. Бах-и-Рита дулығаға ағаш шеберлерінің деңгей өлшегіштерін (carpenter's levels) орнатып, оларды әйелдің тіліне қойылған 144 микроэлектроды бар пошта маркасындай таспаға импульс жіберетіндей етіп жасады. Ол басын қисайтқанда, электрордтар оның тілінде көпіршіктер сияқты, бірақ басының қозғалыс бағыты мен бұрышын көрсететін ерекше үлгілермен жылтылдады. Осы құрылғыны киіп жаттығу арқылы әйел бірте-бірте миы мен вестибулярлық жүйесін қайта жаттықтырып, тепе-теңдік сезімін жаттығудан кейін ұзағырақ уақытқа сақтап қалуға қол жеткізді.

Он үш жасында көру қабілетінен айырылған отыз бес жастағы тағы бір емделушіге дулығаға орнатылған шағын бейнекамера берілді, ол тілге импульстер жіберуге мүмкіндік берді. Бах-и-Рита түсіндіргендей, көретін көз емес, ми. Көз тек сезеді, ал ми түсіндіреді. Бұл құрылғының сәттілігі мидың тілден келетін сигналдарды көру ретінде интерпретациялауды үйренуіне негізделген. Бұл туралы New York Times газеті таңғажайып нәтижелерді хабарлады: емделуші «есіктерді тауып, өзіне қарай домалап келе жатқан доптарды ұстады және кішкентай қызымен жиырма жылда алғаш рет «тас, қайшы, қағаз» ойынын ойнады. Ол жаттығу жасаған сайын, алмастырылған сезім жақсара түсетінін, «бейнебір ми өз жүйелерін қайта қосып жатқандай» болатынын айтты».

Тағы бір қызықты қолданыс — ұшқыштардың кеудесіне кабинадағы аспаптардың көрсеткіштерін беру үшін стимуляторлар орнатылуда. Бұл белгілі бір ұшу жағдайларында ұшқыштың вестибулярлық жүйесі сезе алмайтын биіктік пен еңістің өзгеруін мидың сезуіне көмектеседі.

Нейрондық жасушалардың денелері миымыздың ғалымдар «сұр зат» деп атайтын бөлігінің негізгі бөлігін құрайды. Ал «ақ зат» деп аталатын бөлік «өткізгіштерден» тұрады: олар — басқа нейрон денелерінің дендриттерімен қосылатын аксондар және шам сымының пластикалық қабығы сияқты кейбір аксондар оралған балауыз тәрізді миелин қабықтары . Сұр зат та, ақ зат та ғылыми зерттеулердің нысаны болып табылады, өйткені біз когнитивті және моторикалық дағдыларды қалыптастыратын компоненттердің қалай жұмыс істейтінін және өмір бойы қалай өзгеретінін түсінуге тырысамыз.

Адамның миындағы байланыстар картасын жасау мақсатында Ұлттық денсаулық сақтау институттары қаржыландыратын «Human Connectome Project» (Адам коннектомы жобасы) атты ауқымды жұмыс жүргізілуде. («Коннектом» сөзі адамның генетикалық кодының картасына арналған «геном» термині сияқты адамның нейрондық тізбегінің архитектурасын білдіреді). Зерттеу институттарының веб-сайттарында сигналдардың бағытын білдіру үшін неон түстермен көрсетілген адам аксондарының талшықты архитектурасының таңғажайып суреттері бар. Олар 1970-ші жылдардағы суперкомпьютерлердің ішіндегі жаппай сымдарға таңқаларлықтай ұқсайды.

Алғашқы зерттеу нәтижелері өте қызықты. Лос-Анджелестегі Калифорния университетінде жүргізілген бір зерттеу гендері бірдей бір жұмыртқалы егіздер мен гендерінің тек бір бөлігі ғана ұқсас әртүрлі жұмыртқалы егіздердің синапстық архитектурасын салыстырды. Бұл зерттеу біздің ақыл-ой қабілеттеріміздің жылдамдығы нейрондық байланыстардың беріктігімен анықталатынын көрсетті. Бұл беріктік бастапқы кезеңдерде негізінен гендермен анықталғанымен, біздің нейрондық тізбектеріміз физикалық дамуымыз сияқты ерте пісіп-жетілмейді, керісінше қырық, елу және алпыс жасқа дейін өзгеруін және өсуін жалғастырады. Бұл байланыстардың жетілуінің бір бөлігі — аксондардың миелин қабығының біртіндеп қалыңдауы. Миелинизация әдетте мидың артқы жағынан басталып, алға қарай жылжиды және біз есейген сайын маңдай бөліктеріне жетеді. Маңдай бөліктері мидың атқарушы функцияларын орындайды және мұнда жоғары деңгейдегі пайымдау мен шешім қабылдау процестері орналасқан, бұл дағдылар тәжірибе арқылы дамиды.

Миелин қабығының қалыңдығы қабілетпен тікелей байланысты және зерттеулер жаттығудың артуы тиісті жолдарда көбірек миелин түзеп, электрлік сигналдардың күші мен жылдамдығын, нәтижесінде жұмыс өнімділігін арттыратынын дәлелдейді. Мысалы, пианинода жаттығудың артуы саусақ қозғалысына және музыка жасауға қатысатын когнитивті процестерге жауапты жүйке талшықтарының миелинизациясының сәйкесінше артуын көрсетті, ал бұл өзгерістер музыкант еместерде байқалмайды.

Әдеттердің қалыптасуын зерттеу нейропластикалық туралы қызықты мәліметтер береді. Мақсатқа жету үшін саналы әрекет жасағанда қолданатын нейрондық тізбектеріміз бен әрекеттеріміз әдетке айналып, автоматты түрде орындалғанда қолданатын тізбектеріміз бірдей емес. Әдет бойынша жасалатын әрекеттер мидың тереңірек бөлігінде орналасқан базальды ганглийлерден (ми қыртысының астындағы жүйке түйіндері) басқарылады. Оқытудың кейбір түрлерін, әсіресе моторикалық дағдылар мен дәйекті тапсырмаларды ұзақ жаттықтыру және қайталау кезінде, біздің үйренгеніміз осы тереңірек аймақта қайта кодталады деп есептеледі. Бұл процесс аясында ми моторикалық және когнитивті әрекеттер тізбегін «chunking» (ақпаратты блоктарға біріктіру) арқылы біртұтас блок ретінде орындайтындай етіп біріктіреді, бұл біздің реакцияларымызды баяулататын бірқатар саналы шешімдерді талап етпейді. Бұл тізбектер рефлекстік сипатқа ие болады.

Бұл теориялар спортта оқиғалардың жылдам дамуына оларды саналы түрде ойлап үлгергеннен де тез жауап беру қабілетін, музыканттың саусақтарының оның саналы ойларынан озып кетуін немесе шахматшының тақтадағы түрлі конфигурациялардан туындайтын сансыз мүмкін жүрістерді алдын ала көре білуін түсіндіруге көмектеседі. Көбіміз компьютерде мәтін тергенде де осындай қабілет көрсетеміз.

Мидың тұрақты өзгермелілігінің тағы бір іргелі белгісі — біз оқу мен жадыны нығайтатын гиппокамптың (мидағы есте сақтауға жауапты аймақ) өмір бойы жаңа нейрондар түзе алатынын ашу болды. Бұл құбылыс нейрогенез деп аталады және ол мидың физикалық жарақаттан айығуында және адамның өмір бойы оқу қабілетінде орталық рөл атқарады деп есептеледі.

Ғалымдар ассоциативті оқытудың (яғни, есімдер мен бет-әлпеттер сияқты байланысы жоқ заттар арасындағы байланысты үйрену және есте сақтау) гиппокампта жаңа нейрондардың түзілуін ынталандыратынын көрсетті. Нейрогенездің бұл өсуі жаңа оқу әрекеті басталмай тұрып басталады, бұл мидың оқуға деген «ниетін» білдіреді және оқу әрекетінен кейін біраз уақыт жалғасады. Бұл нейрогенездің жадыны нығайтуда және аралықпен орындалатын күрделі еске түсіру жаттығуларының ұзақ мерзімді сақтауға тигізетін пайдалы әсерінде маңызды рөл атқаратынын көрсетеді.

Әрине, оқу мен жады — бұл нейрондық процестер. Еске түсіру жаттығулары, аралықпен қайталау, ережелерді үйрену және ақыл-ой модельдерін құрудың оқу мен жадыны жақсартатыны — нейропластикалықтың дәлелі. Энн және Ричард Барнеттің сөзімен айтқанда, адамның интеллектуалдық дамуы — бұл «тұқым қуалайтын бейімділіктер мен біздің өмір тарихымыз арасындағы өмір бойғы диалог».

IQ өзгере ме?

IQ — бұл гендер мен қоршаған ортаның жемісі. Оны бойдың ұзындығымен салыстыруға болады: бұл негізінен тұқым қуалайды, бірақ ондаған жылдар бойы тамақтану жақсарған сайын кейінгі ұрпақтардың бойы өсе түсті. Дәл солай, әлемнің әрбір индустрияланған бөлігінде 1932 жылы стандартталған сынамалар басталғаннан бері IQ көрсеткіштерінің тұрақты өсуі байқалды. Бұл құбылыс оны алғаш рет кеңінен насихаттаған саясаттанушының құрметіне Флинн эффектісі деп аталады.

АҚШ-та соңғы алпыс жылда орташа IQ деңгейі он сегіз тармаққа көтерілді. Кез келген жас тобы үшін 100 балл — бұл IQ тестін тапсырушылардың орташа көрсеткіші, сондықтан бұл өсім бүгінгі 100 балдық IQ-дың 60 жыл бұрынғы 118 балдық IQ-ға тең екенін білдіреді. Дәл осы орташа көрсеткіш көтерілді және бұған қатысты бірнеше теориялар бар. Негізгі теория бойынша, мектептер, мәдениет (мысалы, теледидар) және тамақтану айтарлықтай өзгеріп, адамдардың ауызша және математикалық қабілеттеріне әсер етті.

Ричард Нисбетт өзінің «Интеллект және оған қалай қол жеткізуге болады» атты кітабында қазіргі қоғамда бұрын болмаған ынталандырушылардың кең таралуын талқылайды. Мысалы, McDonald’s бірнеше жыл бұрын Happy Meals жиынтығына қосқан пазл-лабиринт дарынды балаларға арналған IQ тестіндегі лабиринттерден қиынырақ болған. Нисбетт сондай-ақ «қоршаған орта мультипликаторлары» туралы жазады. Оның айтуынша, баскетболға баратын ұзын бойлы бала сондай қабілеті бар, бірақ бойы аласа балаға қарағанда бұл спортта көбірек шеберлік дамытады. Сол сияқты, білім алуға ұмтылатын περίеске бала өзі сияқты ақылды, бірақ қызығушылығы жоқ баладан гөрі ақылдырақ болады. Оқу мүмкіндіктері экспоненциалды түрде кеңейді. Бір баланы екіншісінен гөрі қызығушылығын арттыратын өте аз генетикалық айырмашылық болуы мүмкін, бірақ бұл әсер қызығушылық оңай оянатын және тез қанағаттандырылатын ортада еселене түседі.

Интеллект коэффицентіне (IQ) әсер ететін тағы бір экологиялық фактор — әлеуметтік-экономикалық мәртебе (адамның немесе отбасының қоғамдағы орны, табысы мен біліміне негізделген жағдайы) және ресурстары мен білімі көбірек отбасыларда кеңінен қолжетімді болатын ынталандыру мен тәрбиенің артуы. Орташа алғанда, ауқатты отбасылардың балалары кедей отбасылардың балаларына қарағанда IQ тестінен жоғары нәтиже көрсетеді. Ал ауқатты отбасылар асырап алған кедей отбасылардың балалары, туған ата-анасының әлеуметтік-экономикалық мәртебесіне қарамастан, асырап алынбаған балаларға қарағанда IQ тестінде жоғары ұпай жинайды.

IQ деңгейін көтеру мүмкіндігі қайшылықтарға толы және ғылыми қатаңдығы әртүрлі көптеген зерттеулердің нысаны болып табылады. 2013 жылы жарияланған кішкентай балалардың интеллектін арттыруға арналған қолданыстағы зерттеулерге жасалған кешенді шолу бұл мәселеге айтарлықтай жарық түсіреді. Бұл шолудың құндылығы — авторлардың зерттеулерді іріктеу үшін белгілеген қатаң критерийлерінде. Таңдалған зерттеулер мынадай талаптарға сай болуы керек еді: жалпы, клиникалық емес халық арасынан алынуы; рандомизацияланған, эксперименталды дизайнға ие болуы; тест кезіндегі бір реттік манипуляциялар емес, тұрақты интервенциялардан (араласулардан) тұруы және интеллекттің жалпы қабылданған, стандартталған өлшемін қолдануы. Авторлар пренаталдық (құрсақтағы) кезеңнен бастап бес жасқа дейінгі балаларға қатысты эксперименттерге назар аударды және олардың талаптарына сай келген зерттеулерге 37 000-нан астам қатысушы қамтылды.

Олар не тапты? Тамақтану IQ деңгейіне әсер етеді. Жүкті әйелдерге, бала емізетін аналарға және нәрестелерге май қышқылдарының диеталық қоспаларын беру IQ-ді 3,5-тен 6,5 ұпайға дейін көтеруге әсер етті. Кейбір май қышқылдары жүйке жасушаларының дамуы үшін ағза өзі өндіре алмайтын «құрылыс блоктарын» береді. Нәтижелердің негізінде жатқан теория бойынша, бұл қоспалар жаңа синапстардың (жүйке жасушалары арасындағы байланыс) пайда болуына ықпал етеді. Темір және В тобындағы дәрумендер сияқты басқа қоспаларды зерттеу де айтарлықтай пайданы көрсетті, бірақ олар түпкілікті деп танылмас бұрын қосымша зерттеулер арқылы расталуы қажет.

Экологиялық әсерлер саласында авторлар кедей балаларды ерте жастан оқытуға тарту IQ деңгейін төрт ұпайдан астамға, ал егер оқыту үйде емес (мұнда ынталандыру тұрақсыз болуы мүмкін), арнайы орталықта жүргізілсе, жеті ұпайдан астамға көтеретінін анықтады. (Ерте оқыту мектепке дейінгі мекемеге барғанға дейінгі экологиялық байыту және құрылымдық оқыту ретінде анықталды). Бұл артықшылықтардың көбін үйде алатын ауқатты балалар ерте оқыту бағдарламаларынан мұндай айтарлықтай нәтиже көрсетпеуі мүмкін. Сонымен қатар, балалар бұл бағдарламаларға неғұрлым ерте қатысса, нәтиже соғұрлым жақсы болады деген кең таралған түсінікті растайтын ешқандай дәлел жоқ. Керісінше, Джон Бруер айтқандай, өмірдің алғашқы бірнеше жылы тез жабылып қалатын дамудың «тар терезесі» емес екенін дәлелдер көрсетеді.

IQ деңгейінің өсуі когнитивті дайындықтың бірнеше саласында байқалды: Төмен табысты үйлердегі аналарға балаларын оқу құралдарымен, кітаптармен және пазлдармен қамтамасыз ету мүмкіндігі беріліп, балаларына сөйлеуді және үйдегі заттарды тануды үйретуге баулығанда, балалардың IQ көрсеткіші өсті. Төмен табысты отбасылардағы үш жасар балалардың аналарына балаларымен жиі әрі ұзақ сөйлесуді және көптеген ашық сұрақтар арқылы баланың ойын қозғауды үйреткенде, балалардың IQ-і көтерілді. Төрт жасқа дейінгі балаға кітап оқып беру оның IQ деңгейін көтереді, әсіресе егер бала оқу процесіне белсенді қатысып, ата-анасы оны егжей-тегжейлі айтып беруге ынталандырса. Төрт жастан кейін балаға оқып беру IQ-ді көтермейді, бірақ оның тілдік дамуын жеделдетуді жалғастыра береді. Мектепке дейінгі мекеме баланың IQ-ін төрт ұпайдан астамға, ал егер мектепте тілдік дайындық болса, жеті ұпайдан астамға арттырады. Тағы да айта кететін жайт, ерте білім беру, балабақша немесе тілдік дайындық жақсырақ жағдайдағы отбасылардың балаларына (олар онсыз да бай ортаның артықшылықтарын пайдаланып отыр) IQ жағынан қосымша артықшылық беретінін дәлелдейтін мәліметтер жоқ.

Миды жаттықтыру?

«Миды жаттықтыруға» арналған ойындар туралы не деуге болады? Біз миды бұлшықет сияқты шынықтырып, когнитивті қабілеттерді арттыруға уәде беретін онлайн ойындар мен видеоларды ұсынатын бизнестің жаңа түрін көрдік. Бұл өнімдер негізінен 2008 жылы жарияланған бір швейцариялық зерттеудің нәтижелеріне негізделген, ол өте шектеулі ауқымда болды және қайталанбады. Зерттеу «сұйық интеллектті» (дерексіз ойлау, бейтаныс байланыстарды түсіну және жаңа мәселелерді шешу қабілеті) жақсартуға бағытталған. Сұйық интеллект — IQ-ді құрайтын интеллекттің екі түрінің бірі. Екіншісі — кристалданған интеллект (жылдар бойы жинақтаған білім қорымыз). Тиімді оқу және есте сақтау стратегиялары арқылы кристалданған интеллектімізді арттыра алатынымыз анық, бірақ сұйық интеллект туралы не деуге болады?

Сұйық интеллекттің негізгі анықтаушысы — адамның жұмыс жадының (мәселені шешу кезінде, әсіресе зейінді аударатын нәрселер болғанда, адамның ойында ұстай алатын жаңа идеялары мен байланыстарының саны) сыйымдылығы. Швейцариялық зерттеу қатысушыларға жұмыс жадына барған сайын күрделенетін тапсырмалар беруге, яғни зейінді аударатын факторлар жағдайында екі түрлі стимулды ұзақ уақыт есте сақтауға бағытталды. Бір стимул — сандар тізбегі, екіншісі — экранның әртүрлі жерлерінде пайда болатын кішкентай жарық шаршы болды. Сандар да, шаршының орны да әр үш секунд сайын өзгеріп отырды. Тапсырма — өзгерген сандар мен шаршылар тізбегін көре отырып, сандар мен шаршылардың әрбір комбинациясы тізбектегі n-қадам бұрын көрсетілген комбинацияға сәйкес келетінін анықтау еді. Тәжірибе барысында n саны артып, жұмыс жадына түсетін жүк ауырлай түсті.

Зерттеудің басында барлық қатысушылар сұйық интеллект тапсырмалары бойынша тексерілді. Содан кейін оларға он тоғыз күнге дейін созылған жұмыс жадының барған сайын қиындай түсетін жаттығулары берілді. Жаттығудың соңында олар сұйық интеллект бойынша қайта тексерілді. Олардың барлығы жаттығуға дейінгіге қарағанда жақсы нәтиже көрсетті, ал ең ұзақ жаттыққандар ең жоғары ілгерілеушілікке қол жеткізді. Бұл нәтижелер алғаш рет сұйық интеллектті жаттығу арқылы арттыруға болатынын көрсетті.

Сын неде?

Қатысушылар аз болды (бар болғаны отыз бес адам) және олардың бәрі ұқсас, жоғары интеллектті топтан іріктелді. Сонымен қатар, зерттеу тек бір жаттығу тапсырмасына бағытталған, сондықтан оның жұмыс жадының басқа жаттығуларына қаншалықты қолданылатыны немесе нәтижелердің шынымен жұмыс жадына ма, әлде нақты жаттығудың қандай де бір ерекшелігіне қатысты ма екені белгісіз. Соңында, жақсарған нәтиженің қаншалықты ұзаққа созылатыны белгісіз және айтылғандай, нәтижелер басқа зерттеулермен қайталанбаған. Эмпирикалық нәтижелерді қайталау мүмкіндігі — ғылыми теорияның негізі. PsychFileDrawer. org сайты сайт пайдаланушылары қайталанғанын көргісі келетін ең үздік жиырма психологиялық зерттеудің тізімін жүргізеді және бұл швейцариялық зерттеу тізімде бірінші тұр. 2013 жылы жарияланған соңғы талпыныс швейцариялық зерттеудегі жаттығуларды қайталау нәтижесінде сұйық интеллекттің ешқандай жақсарғанын таба алмады. Қызығы, зерттеуге қатысушылар өздерінің ақыл-ой қабілеттері артты деп сенген, авторлар бұл құбылысты «иллюзиялық» деп сипаттайды. Дегенмен, авторлар өзіндік тиімділік (өз қабілетіне деген сенім) сезімінің артуы қиын мәселелерді шешуде табандылықты арттыруы мүмкін екенін де мойындайды.

Ми — бұлшықет емес, сондықтан бір дағдыны нығайту басқаларын автоматты түрде нығайтпайды. Ақпаратты қайта жаңғырту және менталды модельдер құру сияқты оқу және есте сақтау стратегиялары нақты материалды немесе дағдыларды меңгеруде тиімді, бірақ олардың пайдасы басқа салаларға таралмайды. Сарапшылардың миын зерттеу олардың мамандық саласына қатысты аксондардың (жүйке импульстерін өткізетін талшықтар) миелинизациясының (жүйке талшықтарының қорғаныш қабығымен қапталуы) артқанын көрсетеді, бірақ мидың басқа бөліктерінде мұндай өзгеріс жоқ. Пианино виртуоздарында байқалған миелинизация өзгерістері тек пианинода ойнау шеберлігіне тән. Бірақ жаттығуды әдетке айналдыру қабілетін жалпылауға болады. «Миды жаттықтыру» адамның тиімділігі мен өзіне деген сенімділігін арттыратын болса, бұл пайда көбінесе зейінді шоғырландыруды және жаттығуды жалғастыруды үйрену сияқты жақсы әдеттердің жемісі болуы ықтимал.

Ричард Нисбетт кішкентай генетикалық бейімділіктен пропорционалды емес нәтиже беретін экологиялық «көбейткіштер» туралы жазады: генетикалық тұрғыдан сәл ғана қызыққұмар бала, егер ол осы қызығушылығын қанағаттандыратын ортада болса, айтарлықтай ақылдырақ болады. Енді осы ойды басқаша қарастырайық. Менің жақын арада IQ-імді көтеруім екіталай болса, қолда бар интеллектімнің өнімділігін арттыратын когнитивті «көбейткіштер» ретінде қызмет ететін стратегиялар немесе мінез-құлық үлгілері бар ма? Иә. Міне, олардың үшеуі: даму менталитетін қабылдау, сарапшы сияқты жаттығу және есте сақтау ілмектерін құру.

Даму менталитеті

«Егер сіз істей аламын деп ойласаңыз немесе істей алмаймын деп ойласаңыз — екі жағдайда да сіздікі дұрыс» деген ескі сөзге оралайық. Мұнда әзілден де гөрі шындық көп болып шықты. Көзқарас көп нәрсені шешеді. Психолог Кэрол Двектің зерттеулері бір ғана қарапайым сенімнің оқу мен өнімділікке қаншалықты үлкен әсер ететінін көрсеткені үшін үлкен назар аударды: сіздің интеллектуалды қабілетіңіздің деңгейі тұрақты емес, ол айтарлықтай дәрежеде өз қолыңызда деген сенім.

Двек пен оның әріптестері өз нәтижелерін көптеген зерттеулерде қайталап, кеңейтті. Алғашқы эксперименттердің бірінде ол Нью-Йорк қаласындағы орта мектептің төмен үлгерімді жетінші сынып оқушылары үшін ми және тиімді оқу әдістері туралы семинар өткізді. Топтың жартысы есте сақтау туралы презентация алды, ал қалған жартысына күш салып оқудың нәтижесінде мидың қалай өзгеретіні түсіндірілді: сіз тырысып, жаңа бір нәрсе үйренгенде, мида жаңа байланыстар пайда болады және уақыт өте келе бұл байланыстар сізді ақылдырақ етеді. Бұл топқа интеллектуалды даму — бұл интеллекттің табиғи түрде ашылуы емес, күш салу мен оқу арқылы қалыптасатын жаңа байланыстардың нәтижесі екені айтылды. Семинардан кейін балалардың екі тобы да сабақтарына оралды. Мұғалімдер кейбір оқушыларға күш салып оқу миды өзгертетіні үйретілгенін білмеді. Бірақ оқу жылы барысында сол оқушылар Двек «даму менталитеті» (өз интеллектісі негізінен өз бақылауында деген сенім) деп атайтын қасиетті қабылдап, бірінші топтағы оқушыларға қарағанда әлдеқайда белсенді білім алушыларға және жоғары жетістіктерге жететін тұлғаларға айналды. Ал бірінші топтағылар «тұрақты менталитет» (интеллектуалды қабілет туғаннан берілген табиғи таланттармен шектелген деген көзқарас) ұстанымында қалды.

Двектің зерттеуіне кейбір адамдардың қиындықтарға тап болғанда және сәтсіздікке ұшырағанда неге дәрменсіз болып қалатыны, ал басқалары сәтсіздікке жаңа стратегияларды қолданып, күш-жігерін еселей түсу арқылы жауап беретіні туралы қызығушылығы түрткі болды. Ол екі жауаптың арасындағы іргелі айырмашылық адамның сәтсіздікті немен байланыстыратынында екенін тапты: сәтсіздікті өз қабілетсіздігінен («мен ақылды емеспін») көретіндер дәрменсіз болып қалады. Ал сәтсіздікті жеткіліксіз күш салудың немесе тиімсіз стратегияның нәтижесі деп түсінетіндер мәселеге тереңірек үңіліп, әртүрлі тәсілдерді қолданып көреді.

Двек кейбір студенттердің «өнімділік мақсаттарына» (performance goals), ал басқаларының «оқу мақсаттарына» (learning goals) ұмтылатынын байқады. Бірінші жағдайда сіз өз қабілетіңізді дәлелдеу үшін жұмыс істейсіз. Екінші жағдайда сіз жаңа білім немесе дағдыларды меңгеру үшін жұмыс істейсіз. Өнімділік мақсаттары бар адамдар бейсаналы түрде өз әлеуетін шектейді. Егер сіздің мақсатыңыз өз қабілетіңізді дәлелдеу немесе көрсету болса, сіз өзіңіз сенімді бола алатын қиындықтарды ғана таңдайсыз. Сіз ақылды көрінгіңіз келеді, сондықтан бір істі қайта-қайта істей бересіз. Бірақ егер мақсатыңыз қабілетіңізді арттыру болса, сіз барған сайын күрделірек қиындықтарды таңдайсыз және сәтсіздіктерді зейінді шоғырландыруға, креативті болуға және көбірек жұмыс істеуге көмектесетін пайдалы ақпарат ретінде қабылдайсыз. «Егер сіз бір нәрсені қайта-қайта көрсеткіңіз келсе, «қабілет» сіздің ішіңіздегі статикалық нәрсе сияқты сезіледі, ал егер қабілетіңізді арттырғыңыз келсе, ол динамикалық және икемді болып көрінеді», — дейді Двек. Оқу мақсаттары өнімділік мақсаттарынан мүлдем басқаша ойлау және іс-қимыл тізбегін тудырады.

Бір қызығы, өнімділікке назар аудару кейбір жұлдызды спортшылардың аяғынан шалады. «Туа біткен талант» деп мақталғандықтан, олар өз жетістіктерін табиғи сыйдың нәтижесі деп санайды. Егер олар талантты болса, демек, жақсы нәтиже көрсету үшін тер төгудің қажеті жоқ деген ой туады. Шын мәнінде, көбі жаттығудан қашады, өйткені жаттығу қажеттілігі олардың табиғи талантының жеткіліксіз екенінің жария дәлелі болып көрінеді. Даму мен өсудің орнына өнімділікке назар аудару адамдарды тәуекелге барудан немесе нәтижеге жету үшін күш салу керек болатын жағдайларға түсіп, өз беделіне нұқсан келтіруден жасқануға мәжбүр етеді.

Двектің жұмысы мақтау саласына және оның адамдардың қиындықтарға реакциясын қалыптастырудағы күшіне дейін таралды. Міне, бір мысал. Бесінші сынып оқушыларының тобына жеке-жеке шешу үшін пазл беріледі. Пазлды шешкен студенттердің кейбіреулері ақылды болғаны үшін мақталады, ал басқалары көп еңбек еткені үшін мақталады. Содан кейін студенттерге басқа пазл таңдау ұсынылады: не дәл сондай қиындықтағы, не шешуге күш салса, бір нәрсе үйренуге болатын қиынырақ пазл. Ақылдылығы үшін мақталған студенттердің көпшілігі жеңілірек пазлды таңдайды; ал күш салғаны үшін мақталған балалардың 90 пайызы қиынырағын таңдайды.

Осы зерттеудің тағы бір нұсқасында студенттер пазлдарды Том және Билл есімді екі адамнан алады. Том беретін пазлдарды күш салып шешуге болады, ал Билл беретін пазлдарды шешу мүмкін емес. Әрбір студент Томнан да, Биллден де пазл алады. Пазлдарды шешуге тырысқаннан кейін кейбір балалар ақылдылығы үшін, кейбіреулері еңбегі үшін мақталады. Екінші раундта балалар Том мен Биллден тағы да пазлдар алады және бұл жолы барлық пазлдарды шешуге болады. Күтпеген нәтиже: ақылдылығы үшін мақталған студенттердің көбі Биллден алған пазлдарды шеше алмады, тіпті олар бұрынырақ Томнан алғанда шешкен дәл сол пазлдар болса да. Ақылды болып көрінуді бәрінен жоғары қойғандар үшін бірінші раундта Биллдің пазлдарын шеше алмау жеңіліс пен дәрменсіздік сезімін ұялатты.

Интеллектісі үшін мақтағанда, балалар «ақылды болып көріну — ойынның басты шарты» деген хабарлама алады. «Күш-жігерге баса назар аудару балаға олар бақылай алатын сирек айнымалыны береді», — дейді Двек. Бірақ «табиғи интеллектке баса назар аудару оны баланың бақылауынан шығарып жібереді және сәтсіздікке жауап берудің ешқандай тиімді рецептін бермейді».

Пол Таф өзінің «Балалар қалай табысқа жетеді» атты жаңа кітабында Двектің және басқалардың жұмыстарына сүйене отырып, біздің табысымыз IQ-ге қарағанда «grit» (табандылық пен төзімділік), қызығушылық пен қажырлылыққа көбірек байланысты екенін дәлелдейді. Негізгі ингредиент — балалық шақта қиындықтарға тап болу және оларды жеңуді үйрену. Таф қоғамның ең төменгі сатысындағы балалардың қиындықтар мен ресурстардың тапшылығынан табысқа жету мүмкіндігі аз екенін жазады. Бірақ, міне, тағы бір парадокс: ең жоғары сатыдағы, «жылы-жұмсақта» өскен, ақылдылығы үшін мақталған, «тікұшақ-ата-аналар» (helicopter parents — баласының әр қадамын бақылап, барлық мәселесін шешіп беретін ата-аналар) арқылы кез келген қиындықтан құтқарылған және ешқашан сәтсіздікке ұшырауына немесе өз бетінше қиындықты жеңуіне мүмкіндік берілмеген балалар да өмірде табысқа жету үшін қажетті мінез-құлық қалыптастыру тәжірибесінен мақұрым қалады. «Үшінші базада» (дайын жерде) туып, «үш ұпайлық соққы жасадым» (трипл) деп ойлап өскен баланың өз әлеуетін толық ашуға мүмкіндік беретін қиындықтарды қабылдауы екіталай. Ақылды болып көрінуге тырысу адамды өмірдегі тәуекелдерден — адамның биікке көтерілуіне көмектесетін кішкентай қадамдардан да, ұлылыққа бастайтын батыл, көреген қадамдардан да тежейді. Кэрол Двек айтқандай, сәтсіздік сізге пайдалы ақпарат береді және шын ниеттенгенде не істей алатыныңызды білуге мүмкіндік береді.

Двек, Таф және осы саладағы олардың әріптестерінің тұжырымы бойынша, IQ-ден гөрі тәртіп, табандылық және даму менталитеті адамға мүмкіндік сезімін, сондай-ақ терең білім алу мен табысқа жету үшін қажетті шығармашылық пен қажырлылықты ұялатады. «Оқу дағдылары мен дағдылар белсенді ингредиентпен қуатталғанша енжар күйде қалады», — дейді Двек. Белсенді ингредиент — бұл сіздің қабілеттеріңізді арттыру күші негізінен өз бақылауыңызда екенін қарапайым, бірақ терең түсіну.

Саналы жаттығу

Кез келген саладағы — пианист, шахматшы немесе гольф ойыншысы болсын — сарапшының керемет өнерін көргенде, олардың қабілеттерінің негізінде қандай табиғи талант жатыр екен деп таңғалуыңыз мүмкін. Бірақ сарапшылық деңгей әдетте генетикалық бейімділіктен немесе IQ артықшылығынан туындамайды. Ол Андерс Эрикссон «тұрақты саналы жаттығу» (белгілі бір мақсатқа бағытталған, шеберлікті арттыруға арналған қарқынды дайындық) деп атайтын мыңдаған сағаттық еңбектен туады. Егер бір нәрсені қайталап істеу жаттығу деп саналса, саналы жаттығу — бұл басқа нәрсе: ол мақсатқа бағытталған, көбінесе оңаша жасалатын және қазіргі деңгейіңізден асып түсуге бағытталған қайталанған талпыныстардан тұрады. Қай салада болмасын, сарапшылық өнімділік — бұл көптеген күрделі үлгілерді баяу меңгеру арқылы жинақталады деп есептеледі. Бұл үлгілер әртүрлі жағдайларда қандай әрекет жасау керектігі туралы білімді сақтау үшін қолданылады. Шахмат чемпионын бақылап көріңіз. Тақтадағы позицияларды зерттей отырып, ол көптеген баламалы жүрістерді және әрқайсысы тудыруы мүмкін сансыз бағыттарды қарастыра алады. Саналы жаттығуға тән талпыныс, сәтсіздік, мәселелерді шешу және жаңа талпыныстар барған сайын жоғары деңгейге жету үшін қажетті жаңа білімді, физиологиялық бейімделулерді және күрделі менталды модельдерді қалыптастырады.

Микеланджело Сикстин капелласының төбесіне 400-ден астам адам бойымен бірдей фигураларды салып бітіргенде, былай деп жазған деседі: «Егер адамдар менің шеберлікке жету үшін қаншалықты көп жұмыс істегенімді білсе, бұл соншалықты таңғаларлық болып көрінбес еді». Оның табынушыларына таза кемеңгерліктің жемісі болып көрінген дүние төрт жылдық азапты жұмыс пен жанқиярлықты қажет етті.

Саналы жаттығу әдетте жағымды болмайды және көптеген үйренушілер үшін жақсартуды қажет ететін тұстарды анықтауға, нақты аспектілерге назар аударуға және қабылдау мен пайымдауды дәл ұстау үшін кері байланыс беруге көмектесетін коуч немесе жаттықтырушы қажет. Саналы жаттығудың күші мен табандылығы жоғары нәтижелерге қол жеткізу үшін ми мен физиологияны қайта құрылымдайды. Бірақ кез келген салада шеберлікке жету сол салаға ғана тән. Ол басқа салада шеберлікке жету үшін қандай да бір артықшылық немесе басымдық бермейді. Жаттығудың миды қайта құрылымдауының қарапайым мысалы — кейбір гитаристер мен пианистерге әсер ететін фокальды қол дистониясын (қайталанатын қозғалыс салдарынан екі саусақтың бірігіп кеткендей сезілуі) емдеу. Қиын жаттығулар сериясы арқылы оларға саусақтарын бөлек қозғалтуды біртіндеп қайта үйренуге көмектесуге болады.

Сарапшылық шеберлік және жады

Сарапшылардың кейде таңқаларлық талант иесі болып көрінуінің бір себебі — олардың өз саласындағы күрделі іс-әрекеттерді бақылап, кейін сол оқиғаның әрбір бөлшегін жадында егжей-тегжейлі жаңғырта алуында. Моцарт күрделі музыкалық партитураларды бір рет тыңдағаннан кейін-ақ қайта жазып шыға алатын қабілетімен танымал болған. Бірақ Эрикссонның айтуынша, бұл дағды «алтыншы сезімнен» емес, сарапшының өз саласындағы жоғары қабылдау қабілеті мен жадынан туындайды. Бұл — сол саладағы көпжылдық білім мен жинақталған тәжірибенің нәтижесі. Кез келген салада жоғары шеберлікке қол жеткізген адамдардың көбі өмірдің басқа салаларында қарапайым орындаушы болып қала береді.

Он мың сағат немесе он жылдық жаттығу — Эрикссон зерттеген адамдардың өз саласының маманы болуы үшін жұмсаған орташа уақыты. Олардың арасындағы ең үздіктері осы сағаттардың басым бөлігін оңаша, саналы жаттығуға (белгілі бір мақсатқа бағытталған, қателерді түзеуге арналған қажырлы еңбек) арнаған. Мұндағы негізгі идея — жоғары деңгейлі орындаушылық генетикалық бейімділіктің емес, жаттығудың саны мен сапасының жемісі. Сондай-ақ, өз ісінің шебері болу — мотивациясы, уақыты және тәртібі бар кез келген қабілетті адамның қолынан келетін іс.

Жады тіректері

Мнемоникалық тәсілдер (ақпаратты сақтауды жеңілдететін әдістер) — бұл материалды жадыда ұстап тұруға және оны тез еске түсіруге көмектесетін ақыл-ой құралдары. (Грек мифологиясындағы тоғыз музаның бірі Мнемозина жады құдайы болған). Қарапайым мнемоникалық тәсілдерге акронимдерді мысалға келтіруге болады, мысалы, кемпірқосақ түстерін есте сақтауға арналған «ROY G BIV» немесе рим цифрларының 1-ден 1000-ға дейінгі өсу ретін есте сақтауға арналған «I Value Xylophones Like Cows Dig Milk» (мысалы, V = 5; D = 500) сияқты кері акронимдер.

Есте сақтау сарайы (ақпаратты таныс географиялық орындармен байланыстыру әдісі) — үлкен көлемдегі ақпаратты жүйелеуге және жадыда сақтауға пайдалы күрделірек мнемоникалық тәсіл. Ол көне гректерден бастау алған лоци әдісіне (орындар әдісі) негізделген және есте сақтауды жеңілдету үшін ақыл-ой бейнелерін нақты физикалық орындармен байланыстыруды қамтиды. Мысалы, сіз өзіңізге өте таныс кеңістікті, айталық, өз үйіңізді елестетесіз, содан кейін сол жердегі негізгі заттарды, мысалы, креслоңызды есте сақтағыңыз келетін нәрсенің визуалды бейнесімен байланыстырасыз. (Креслоңыз туралы ойлағанда, йога сабақтарын жалғастыруды еске түсіру үшін онда отырған иілгіш йогты елестетуіңіз мүмкін). Сіздің үйіңіздің бөлшектері кейінірек жадыдан ақпарат алу үшін сансыз визуалды белгілермен байланыстырылуы мүмкін; ол үшін жай ғана үйіңізді қиялмен аралап шықсаңыз жеткілікті. Егер ақпаратты белгілі бір ретпен еске түсіру маңызды болса, белгілерді үйіңіздің ішіндегі бағыт бойынша тізбектей орналастыруға болады. (Лоци әдісі сондай-ақ дүкенге баратын жол сияқты күнделікті жүретін бағыттағы нысандармен ақпаратты байланыстыру үшін де қолданылады).

Осы жолдар жазылып жатқанда, Англияның Оксфорд қаласындағы бір топ студент психологиядан A-level емтихандарына дайындалу үшін есте сақтау сарайларын құруда. Алты апта бойы әр апта сайын олар оқытушысымен бірге қаладағы әртүрлі дәмханаларға барып, кофе ішіп отырып, сол жердің жоспарымен танысты. Олар емтихан кезінде қажет болатын психологияның маңызды аспектілерін еске түсіретін жарқын кейіпкерлерді сол дәмхана ішінде қалай орналастыруға болатынын талқылады.

Біз бұл студенттерге қайта ораламыз, бірақ алдымен бейнелеу арқылы жадыны жандандыратын бұл әдістің тиімділігі туралы тағы біраз айта кетейік. Адамдар сөздерге қарағанда суреттерді оңай есте сақтайды. (Мысалы, «піл» деген сөзге қарағанда, пілдің суретін еске түсіру оңайырақ). Сондықтан ауызша немесе дерексіз материалды жарқын визуалды бейнелермен байланыстыру сол материалды жадыдан шығаруды жеңілдететіні қисынды. Мықты ақыл-ой бейнесі балық салынған тор сияқты берік әрі нәтижелі болуы мүмкін. Бір жібін тартсаң, бүкіл олжа бетке шығады. Досыңыз сізге саяхат кезінде кездескен біреумен болған әңгімені еске түсірмек болғанда, сіз қиналасыз. Бірақ ол сол әңгіме болған жерді айтқанда, сіз сол орынды елестетесіз. Міне, сол сәтте бәрі есіңізге сап ете түседі. Бейнелер есте сақтауға көмектеседі.

Марк Твен Harper’s журналында жарияланған мақаласында бұл феноменге қатысты жеке тәжірибесі туралы жазды. Көпшілік алдында сөйлеп жүрген кезінде Твен баяндамасының кезеңдерін есте сақтау үшін толық емес сөйлемдер тізімін қолданған, бірақ бұл жүйе оған ұнамады — мәтін үзінділеріне көз жүгірткенде, олардың бәрі бірдей болып көрінеді екен. Ол балама нұсқаларды іздеп, соңында өз сөзін қарындашпен салынған қарапайым эскиздер сериясы ретінде жоспарлау идеясына тоқтады. Бұл эскиздер өз ісін атқарды. Астында жыланы бар шөп маясы оған Невада штатындағы Карсон алқабындағы оқиғаларын қай жерден бастау керектігін айтып тұрды. Қатты желге қарсы қисайған қолшатыр оны оқиғаның келесі бөлігіне — күн сайын сағат екі шамасында Сьерра тауларынан соғатын қатты желдер туралы бөлімге бағыттады. Осылай жалғаса берді. Бұл эскиздердің жадыны жаңғырту күші Твенді таң қалдырды. Күндердің күнінде оған балаларына көмектесу туралы ой келді. Оның балалары күтушісінің есімдер мен даталарды жаттатуға тырысқан күш-жігеріне қарамастан, Англияның корольдері мен ханшайымдарын үйрене алмай жүрген еді. Твен бұл тарихи кезеңдерді визуалды түрде бейнелеп көруді ұйғарды.

«Біз ол кезде фермада едік. Үйдің верандасынан жер төменгі қоршауға қарай біртіндеп еңістеп, оң жақтан менің шағын жұмыс бөлмем орналасқан биікке қарай көтерілетін. Аула арқылы және төбеге қарай жол ирелеңдеп жататын. Мен бұл жолды Жаулап алушы [Вильгельмнен] бастап, ағылшын монархтарымен белгілеп шықтым. Верандада тұрып, Жаулап алу кезеңінен бастап Викторияға дейінгі (сол кезде оның патшалық құрғанына қырық алты жыл болған) әрбір патшалықты және оның ұзақтығын анық көруге болатын — ағылшын тарихының СЕГІЗ ЖҮЗ ОН ЖЕТІ ЖЫЛЫ бір сәтте көз алдыңда тұрды!..

Мен жолдың 817 футын өлшеп алдым (бір фут бір жылға тең болды) және әрбір патшалықтың басы мен аяғында жол жиегіндегі шөпке үш футтық қарағай қазықтар қағып, оған есімдері мен даталарын жаздым».

Твен мен балалары әрбір монарх үшін белгілер салды: Жаулап алушы Вильгельм үшін кит (whale), өйткені екі есім де W әрпінен басталады және «бұл жүзіп жүрген ең үлкен балық, ал Вильгельм — ағылшын тарихындағы ең көрнекті тұлға»; Генрих I үшін тауық (hen) және тағы басқалар.

«Біз бұл тарих жолынан көп қызық көрдік, әрі жаттығу да болды. Біз Жаулап алушыдан бастап жұмыс бөлмесіне дейінгі жолды жүгіріп өтетінбіз, балалар қазықтардың жанынан өткенде есімдерді, даталарды және патшалық құру мерзімін айтып айқайлайтын... Балалар заттардың орнын «күрке жанында» немесе «емен тоғайында» деп айтудың орнына, Стефан кезеңінде немесе Георгий III кезеңінде деп айтуға үйренді. Олар бұл әдетті еш қиындықсыз меңгеріп алды. Ұзын жолдың осыншалықты дәлдікпен картаға түсірілуі мен үшін үлкен олжа болды, өйткені менде кітаптар мен басқа да заттарды кез келген жерге қалдырып кететін әдет бар еді. Бұрын мен олардың орнын нақты айта алмай, уақыт жоғалтпау үшін өзім барып алып келуге мәжбүр болатынмын; бірақ енді мен оларды қай патшалықтың кезеңінде қалдырғанымды айтып, балаларды жұмсай алатын болдым».

Ілгіш әдісі (тізімдегі элементтерді ұйқас сөздермен байланыстыру тәсілі) — бұл тізімдерді есте сақтауға арналған ұйқас схемасы. 1-ден 20-ға дейінгі әрбір сан ұйқас бейнемен жұптастырылады:

1 — тоқаш (bun) 2 — бәтеңке (shoe) 3 — ағаш (tree) 4 — дүкен (store) 5 — ара ұясы (hive) 6 — фокустар (tricks) 7 — жұмақ (heaven) 8 — қақпа (gate) 9 — жіп (twine) 10 — қалам (pen)

(10-нан кейін «пенни-бір» деп қосып, үш буынды белгі-сөздермен қайта бастайсыз: 11 — пенни-бір, батып бара жатқан күн (setting sun); 12 — пенни-екі, ұшақ желімі (airplane glue); 13 — пенни-үш, ара (bumble bee) және 20-ға дейін осылай жалғаса береді). Сіз бұл ұйқас бейнелерді есте сақтағыңыз келетін заттарды, мысалы, бүгінгі атқарылатын істер тізімін «іліп қоятын» «ілгіштер» ретінде пайдаланасыз. Бұл жиырма бейне сіздің жадыңызда әрқашан дайын тұрады. Мәселен, шаруалармен жүргенде: «тоқаш» сізге шаш үлгісін еске түсіріп, шаңғы саяхаты үшін бас киім сатып алу керектігін ескертеді; «бәтеңке» сізге ұқыпты киінуді еске салып, химиялық тазалаудан киіміңізді алуды айтады; «ағаш» туыстық бұтақты еске түсіріп, бөлеңізге туған күн картасын алу керектігін меңзейді. Ұйқас бейнелер өзгеріссіз қалады, ал олар тудыратын ассоциациялар жаңа тізімді есте сақтау қажет болған сайын жаңартылып отырады.

Сізге жақсы таныс ән де мнемоникалық құрылым бола алады. Антрополог Джек Уэзерфордтың айтуынша, Шыңғыс хан мен Моңғол империясының тарихын зерттеуші, дәстүрлі өлеңдер мен әндер империяның бір шетінен (Қытай) екінші шетіне (Еуропа) хабарламаларды дәл жеткізу үшін мнемоникалық құрал ретінде пайдаланылған сияқты. Әскерилерге жазбаша хабарлама жіберуге тыйым салынған, ал олардың қалай байланысқаны құпия болып қала берді, бірақ Уэзерфорд мнемоникалық тәсілдер ең ықтимал әдіс болған деп есептейді. Ол моңғолдың «Ұзын ән» деп аталатын, аттың қозғалысын сипаттайтын әнін мысалға келтіреді. Бұл ән әртүрлі тондар мен иірімдерде айтылуы мүмкін, сол арқылы белгілі бір жерден, мысалы, дала немесе аласа таулар арқылы өту бағытын хабарлай алады.

Мнемоникалық тәсілдердің әмбебаптығы шексіз. Олардың бәріне ортақ нәрсе — белгілі бір құрылым (сандар жүйесі, саяхат бағыты, үй жоспары, ән, өлең, афоризм, акроним), ол сізге өте таныс және оның элементтерін есте сақтау қажет ақпаратпен оңай байланыстыруға болады.

A-level емтихандарына дайындалып жатқан психология студенттеріне оралайық: Оксфордтағы Беллербис колледжінің аудиториясында біз Марлис деп атайтын қара шашты он сегіз жасар қыз психологиядан A2 емтиханын тапсыруға отырады. Оған жалпы ұзақтығы үш жарым сағатты құрайтын екі сессия барысында бес эссе жазу тапсырылады. A-level курстары — бұл АҚШ-тағы Advanced Placement (тереңдетілген бағдарлама) курстарының британдық баламасы және университетке түсу үшін қажетті алғышарт.

Марлис үлкен қысым астында. Біріншіден, оның емтихан балдары қалаған университетіне — ол Лондон экономика мектебіне құжат тапсырған — түсу-түспеуіне тікелей әсер етеді. Ұлыбританияның үздік университеттеріне орын алу үшін студенттер үш пәннен A-level тапсыруы керек және олар алуы тиіс бағалар университеттермен алдын ала жарияланады. Әр пәннен «А» бағасын алу талап етілуі әдеттегі жағдай. Егер олар қажетті бағадан төмен алса, университеттердегі қалған бос орындарды толтырудың қиын «тазарту» (clearing) процесіне қатысуы керек, бұл процесс лотереяға өте ұқсас.

Бұл аз болғандай, Марлис алдағы бір жарым сағатта меңгеруі тиіс материалдың көлемі өте үлкен. Ол және оның курстастары екінші оқу жылында алты негізгі тақырыпты оқыды: тамақтану мінез-құлқы, агрессия, қарым-қатынастар, шизофрения, аномалистік психология және психологиялық зерттеу әдістері. Алғашқы бес тақырыптың әрқайсысы бойынша ол жеті түрлі сұраққа эссе жазуға дайын болуы керек. Әрбір эссе он екі қысқа абзацтан тұруы тиіс, олар тезисті, қолданыстағы зерттеулер мен олардың маңыздылығын, қарсы пікірлерді, кез келген биологиялық емдеу әдістерін (мысалы, шизофрения үшін) және олардың бірінші курста меңгерген психологияның негізгі ұғымдарымен қалай байланысатынын сипаттауы қажет. Сонымен, оның алдында: бес негізгі тақырып, әр тақырып бойынша жеті эссе сұрағы, әр эсседе тақырыпты меңгергенін көрсететін он екі қысқа, дәлелді абзац. Басқаша айтқанда, ол емтиханға дейін меңгеруі тиіс эсселердің жалпы саны — отыз бес, оған қоса психологиялық зерттеу әдістері бойынша қысқа сұрақтарға жауаптар бар. Марлис бүгінгі емтиханның тақырыбы қандай болатынын біледі, бірақ қандай эссе сұрақтары келетінінен хабары жоқ, сондықтан ол олардың бәріне дайындалуға мәжбүр болды.

Бұл деңгейге жеткен көптеген студенттер жай ғана есеңгіреп қалады. Материалды жақсы білсе де, жауапкершіліктің жоғарылығы емтихан парағын көргенде және проктордың сағаты шықылдағанда ойларын сан-саққа жүгіртіп, бастарын босатып жіберуі мүмкін. Міне, осындай сәтте есте сақтау сарайын құруға уақыт бөлгеніңіз алтынға тең болады. Британдық A-level емтихандарының қыр-сырын түсіну маңызды емес, тек олардың өте қиын және маңызды екенін білсеңіз болғаны, сондықтан мнемоникалық тәсілдер емтихан кезінде таптырмас құрал болып табылады.

Бүгінгі үш емтихан тақырыбы: адам агрессиясының эволюциялық түсіндірмелері, шизофренияны психологиялық және биологиялық емдеу әдістері және диета ұстаудың сәттілігі мен сәтсіздігі. Жақсы. Агрессия үшін Марлисте Касл-стриттегі Krispy Kreme дүкенінің терезесінде аш күшіктерімен тұрған қаншық қасқыр бар. Шизофрения үшін Хай-стриттегі Starbucks-та кофеинді артық ішіп алған бариста бар. Диета үшін бұл Корнмаркет-стриттегі Pret-a-Manger дәмханасының ішіндегі өте үлкен және агрессивті құмырадағы өсімдік болады.

Тамаша. Ол өз біліміне және оны еске түсіру қабілетіне сенімді түрде орнына отырады. Ол алдымен диета туралы эссені бастайды. Pret-a-Manger — Марлистің диетаның сәттілігі мен сәтсіздігі туралы білгендерін сақтайтын есте сақтау сарайы. Онда бұрын болған кезде, ол оның кеңістігі мен жиһаздарымен жақсы танысып, оларды қиялындағы өте таныс және жарқын кейіпкерлермен толтырды. Кейіпкерлердің есімдері мен іс-әрекеттері енді оның эссесінің он екі негізгі нүктесіне бағыттайтын белгілер ретінде қызмет етеді.

Ол өз ойымен дәмханаға кіреді. Ла Ферн («Қорқыныштың кішкентай дүкені» фильміндегі адам жейтін өсімдік) Марлистің досы Германды тұтқында ұстап отыр, оның бұтақтары оны шырмап алған және оған сәл ғана жерде тұрған макарон мен ірімшік салынған үлкен табаққа жақындауға мүмкіндік бермейді. Марлис емтихан дәптерін ашып, жаза бастайды: «Герман мен Мактың тежеу теориясы (restraint theory) шамадан тыс тамақтанбауға тырысу іс жүзінде шамадан тыс тамақтану ықтималдығын арттыруы мүмкін екенін көрсетеді. Яғни, тежеу арқылы тамақтанатындарда шамадан тыс тамақтанудың себебі — дизингибиция (бақылауды жоғалту)... »

Осылайша Марлис дәмхананы және эссені ойша аралап шығады. Герман ақырған дауыспен бұғаудан босап, табаққа қарай ұмтылады, макаронды жарылып кеткенше ашқарақтана жұтады. «Тежеу теориясы Уордл мен Билдің зерттеулерінде қолдау тапты, олар тамақтануын шектеген семіз әйелдердің жаттығу жасаған немесе өмір салтын өзгертпеген семіз әйелдерге қарағанда көбірек жегенін [макаронды жұтуын] анықтады. Дегенмен, Огден былай дейді... » және тағы басқа. Марлис дәмхана ішінде сағат тілімен қозғалып, аштық пен тоқтық шекарасының моделі, мәдени бейімділіктен туындайтын семіздікке қатысты бұрмалаулар, диета деректерінің анекдоттық айғақтарға негізделу мәселелері, липопротеинлипаза деңгейінің жоғары болуына байланысты метаболикалық айырмашылықтар («кішкентай қызғылт лимондар») және басқа да белгілерді кездестіреді.

Pret-a-Manger-ден кейін ол Krispy Kreme дүкеніне ауысады, онда ішкі көріністі ойша аралау оған агрессияның эволюциялық түсіндірмелері туралы білгендерін еске түсіретін бейнелерді береді. Содан кейін Starbucks-қа барады, онда есі ауысқан бариста, дүкеннің жоспары мен келушілері оған шизофренияны биологиялық емдеу туралы он екі абзацты жазуға көмектеседі.

Марлистің Беллербис колледжіндегі психология мұғалімі — Джеймс Патерсон, ол әлемдік жады жарыстарының көтеріліп келе жатқан жұлдызы болып табылатын уэльстік азамат. Беллербис мұғалімдері студенттерді экскурсияға апару үшін құжат толтырғанда, бұл әдетте Саид бизнес мектебіндегі лекцияға немесе Оксфордтағы Ашмолеан мұражайына немесе Бодлиан кітапханасына бару болады. Бірақ Джеймспен олай емес. Оның құжаттары көбінесе студенттерді қаланың әртүрлі дәмханаларына апаруға рұқсат сұрайды — бұл жерлерде олар өз қиялдарын іске қосып, мнемоникалық схемаларын құра алады. Студенттер барлық отыз бес эссені жадында мықтап сақтау үшін тақырыптарды бірнеше топқа бөледі. Бір топ үшін олар дәмханаларда және Беллербис кампусының таныс жерлерінде есте сақтау сарайларын салады. Басқа топ үшін «ілгіш» әдісін қолданады. Тағы басқа топтарды сүйікті әндері мен фильмдеріндегі бейнелермен байланыстырады.

Бірақ бір маңызды жайтты атап өтуіміз керек. Патерсон студенттерді есте сақтау сарайларын құруға арналған мнемоникалық серуендерге апармас бұрын, олардың түсінуі үшін материалды сыныпта толық қамтыған болады.

Беллербисті бітіріп, университетке түскен соң бұл әдісті қолдануды жалғастырған Патерсонның бұрынғы студенттерінің бірі — Микела Сонг-Хён Ким. Ол бізге университеттің психология емтихандарына қалай дайындалатынын айтып берді. Біріншіден, ол лекция слайдтарынан, қосымша оқу материалдарынан және өз жазбаларынан барлық ақпаратты жинайды. Ол бұл материалды толық сөйлемдерге емес, негізгі идеяларға дейін қысқартады. Бұлар оның эссесінің жоспарын құрайды. Содан кейін ол өзінің есте сақтау сарайы үшін орын таңдайды. Әрбір негізгі идеяны өзі елестете алатын сарайдағы орынмен байланыстырады. Содан кейін әр орынды негізгі идеялардың бірімен байланыстыратын қандай да бір ерекше немесе күлкілі нәрсемен толтырады. Ол емтихан залында отырып, эссе тақырыптарын білген кезде, он минут уақытын тиісті есте сақтау сарайларын ойша аралап, әр эссе үшін негізгі идеяларды тізіп шығуға жұмсайды. Егер бір нүктені ұмытып қалса, келесісіне өтеді және бос орынды кейінірек толтырады. Жоспар сызылғаннан кейін, ол «бәрін дұрыс істей алам ба» деген мазасыздықтан арылып, жұмысқа кіріседі. Оның істеп жатқаны Марк Твеннің өз сөздерін есте сақтау үшін эскиздерді қолданғанынан еш айырмашылығы жоқ.

Микеланың айтуынша, ұмытып қалған тармақты кейінірек толтыру үшін өткізіп жіберу идеясы мнемониканы үйренгенге дейін ол үшін мүлдем жат болатын. Бірақ бұл әдістер оған мазмұн сәлден соң есіне түсетінін білетін сенімділік берді. Есте сақтау сарайы оқу құралы ретінде емес, эссе кезінде тез еске түсіру үшін бұрын үйренген нәрселерді жүйелеу әдісі ретінде қызмет етеді. Бұл — маңызды жайт және мнемоника тек жаттанды есте сақтау үшін пайдалы деген әдеттегі сынды жеңуге көмектеседі. Керісінше, дұрыс қолданылған жағдайда мнемоника үлкен білім көлемін жүйелеуге көмектеседі. Микеланың қажет кезде білетін нәрсесін еске түсіре алатынына сенімділігі — стресстен арылудың және уақытты үнемдеудің тамаша тәсілі дейді Джеймс.

Айта кету керек, Krispy Kreme немесе Starbucks дүкендері жиі «сарай» деп аталмаса да, адамның ақыл-ойы таңғажайып нәрселерге қабілетті.

Патерсон 2006 жылғы өзінің алғашқы Әлемдік жад чемпионатында он екінші орын алып, өзін жақсы жағынан көрсетті. Ол кейінірек «Moonwalking with Einstein» кітабында өзінің мнемоникалық (жадыны жақсартуға арналған техникалар жиынтығы) тәжірибелері туралы жазған американдық Джошуа Фоерді аз ғана ұпаймен басып озды. Патерсон араластырылған карталар жиынтығының реттілігін екі минуттан аз уақыт ішінде жаттап алып, карталарды сізге беріп, содан кейін көзін жұмып отырып бәрін қайталап айтып бере алады. Уақыт берсеңіз, ол он немесе он екі карта жиынтығын жаттап алып, оларды қатесіз айтып береді. Үздік чемпиондар бір карта жиынтығын отыз секунд немесе одан да аз уақытта, ал бір сағатта жиырма бестен астам жиынтықты жаттай алады, сондықтан Патерсонның әлі барар жолы бар, бірақ ол өз дағдылары мен жад құралдарын дамытып келе жатқан табанды бәсекелес. Мысалы, «қазық» (peg) әдісі 1-ден 10-ға дейінгі цифрлар үшін бейнені жаттауды қамтитыны сияқты (1 — бөлке нан, 2 — бәтеңке және т. б. ), сандардың әлдеқайда ұзын тізбектерін есте сақтау үшін Патерсон 0-ден 1000-ға дейінгі әрбір сан үшін бірегей бейнені жадына бекіткен. Мұндай жетістік ұзақ сағаттық жаттығуды және қарқынды зейінді талап етеді — бұл Андерс Эрикссон айтқан сарапшылыққа жетуге тән жалғыздықпен өткен талпыныс. Жадқа бекітілген мыңдаған бейнені меңгеру үшін Патерсонға отбасы, жұмыс және достардың басқа да міндеттері арасында уақыт тауып, бір жыл қажет болды.

Біз Патерсонды мектеп кеңсесінде кездестіріп, одан жадқа арналған шағын демонстрация жасап беруін өтіндік, ол бірден келісті. Біз 615392611333517 деген кездейсоқ сандар тізбегін бір рет оқыдық. Патерсон мұқият тыңдап алып: «Жақсы. Біз мына кеңістікті пайдаланамыз», — деді. Ол айналасындағы заттарға қарап: «Мен мына су салқындатқыштың ғарыш кемесіне айналғанын көріп тұрмын, ол дәл кулердің түбінен метро пойызы атылып шыққан сәтте ұшып бара жатыр. Кулердің артындағы кітап сөрелерінде рэпер Эминемнің «Naked Gun» фильміндегі Лесли Нильсенмен атысып жатқанын көремін, ал лейтенант Коломбо оларға жоғарыдан қарап тұр», — деді.

Бұны қалай түсінуге болады? Ол сандарды үштен топтап есте сақтайды. Әрбір үш таңбалы сан — бұл бөлек бейне. Мысалы, 615 саны әрқашан ғарыш кемесі (shuttle), 392 — Лондондағы Эмбанкмент метро станциясы, 611 — Лесли Нильсен, 333 — Эминем, ал 517 — лейтенант Коломбо. Бұл бейнелерді ұғыну үшін басқа бір негізгі мнемониканы түсіну керек: әрбір 0-ден 9-ға дейінгі цифр үшін Джеймс белгілі бір сөйлеу дыбысын сәйкестендірген. 6 цифры әрқашан «Ш» немесе «Ж» дыбысы, 1 — «Т» немесе «Д» дыбысы, ал 5 — «Л» дыбысы. Осылайша, 615 санының бейнесі — «Ш-Т-Л» немесе shuttle (ғарыш кемесі). Іс жүзінде 000-нан 999-ға дейінгі әрбір үш таңбалы сан Патерсонның санасында осы дыбыстардың бейнесі ретінде өмір сүреді. Біздің кездейсоқ викторинамыз үшін ол ғарыш кемесінен бөлек мына бейнелерді де қолданды:

Жад чемпионатындағы «айтылған сандар» жарысында (мұнда сандар қатысушыларға секундына бір сан жылдамдығымен дауыстап оқылады) Патерсон жетпіс төрт санды қатесіз жаттап, қайталап бере алады және жаттығу арқылы бұл көрсеткішті арттырып келеді. («Әйелім өзін „жад жесірімін“ деп атайды». ) Мнемоникалық құралдарсыз адамдардың көпшілігі жұмыс жадында (ақпаратты қысқа мерзімді сақтау және өңдеу жүйесі) сақтай алатын цифрлардың максималды саны — шамамен жетеу. Сондықтан жергілікті телефон нөмірлері жеті таңбадан аспайтын етіп жасалған. Айтпақшы, осы жазба кезінде айтылған сандар бойынша — психологтар мұны «жад көлемі» деп атайды — әлемдік рекорд 364 цифрды құрайды (Германиялық Йоханнес Мэллоуға тиесілі).

Джеймс өзінің алғашқыда мнемоникаға оқудағы жеңіл жол ретінде қызыққанын бірден мойындайды. «Ең жақсы ниет емес еді», — дейді ол. Ол техникаларды өз бетімен үйреніп алып, емтихандарға барлық есімдерді, күндерді және қатысты деректерді дайын ұстап баратын «жалқаулау» студентке айналды.

Бірақ ол ұғымдарды, өзара байланыстарды және негізгі принциптерді меңгерудің жетіспейтінін түсінді. Оның қолында тау шыңдары болғанымен, тау жоталары, аңғарлар, өзендер немесе толыққанды білімді құрайтын флора мен фауна болмады.

Мнемоникалық тәсілдер кейде оқуға түбегейлі үлес қосатын құрал емес, жай ғана «жад айлалары» ретінде қабылданады және белгілі бір мағынада бұл дұрыс. Мнемониканың зияткерлік қабілеттерді арттырудағы құндылығы жаңа материалды меңгергеннен кейін, Беллербис студенттері қолданып жүргендей көрінеді: үйренгендерін сақтайтын ыңғайлы «ой қалталары» ретінде. Олар әр қалтадағы негізгі идеяларды айқын жад ишараларымен байланыстырады, осылайша қажет болған кезде тиісті ұғымдар мен егжей-тегжейлерді санаға тез түсіре алады.

Реактивті ұшақ ұшқышы Мэтт Браун тренажерда болуы мүмкін төтенше жағдайларға қажетті әртүрлі қол қозғалыстарының ырғағын жаттықтырғанда, ол әртүрлі жағдайлар үшін жаттап алған белгілі бір үлгілерді — көз бен қолдың қозғалыс хореографиясын қайталайды, мұнда аспаптар мен қосқыштардың дұрыс әрі толық реттілігі өте маңызды. Әрбір өзгеше хореография — бұл түзету маневріне арналған мнемоника.

Карен Ким — виртуоз скрипкашы. Біз онымен сөйлескенде, Ким әлемге әйгілі Parker Quartet ансамблінде екінші скрипкада ойнайтын, олар классикалық музыкада сирек кездесетін жағдай — өз шығармаларының көбін жатқа орындайды. Екінші скрипка көбінесе сүйемелдеуші болып табылады, ал гармонияларды есте сақтауға арналған мнемоника — негізгі әуен болып табылады. «Сіз әуенді ішіңізден айтып отырасыз, — дейді Ким, — және әуен осы жерге жеткенде, гармонияны ауыстыру керектігін білесіз». Төрт тақырыпқа дейін алмасып отыратын фугалар сияқты кейбір туындылардың гармонияларын есте сақтау өте қиын. «Мен екінші тақырыпты ойнап жатқанда, сіз біріншіні ойнап жатқаныңызды білуім керек. Фугаларды жаттау өте қиын. Мен басқалардың партияларын жақсырақ үйренуім керек. Сонда мен бұрын интеллектуалды түрде білген, бірақ мұқият тыңдамаған үлгілерді тани бастаймын. Гармонияларды есте сақтау — шығарманың архитектурасын, оның картасын білудің үлкен бөлігі». Квартет жаңа шығарманы меңгергенде, олар нотасыз баяу ойнауға көп уақыт жұмсайды, содан кейін біртіндеп жылдамдықты арттырады. Бұл Винс Дулидің сенбі күнгі жаңа қарсыласқа қарсы ойын стратегиясын бейімдеген кезде Georgia Bulldogs футбол командасындағы әртүрлі позицияларды біртіндеп үйлестіруіне ұқсайды. Немесе нейрохирург Майк Эберсолдтың жедел жәрдем бөлмесінде оқ тиген адамды тексеріп, миға жасалатын операция кезінде не кездесуі мүмкін екенін әдістемелік түрде қайталауы сияқты.

Физикалық қозғалыстардың үлгісін хореография ретінде көру, күрделі әуенді бір ойыншыдан екіншісіне берілетін футбол добы сияқты елестету, «оның картасын көру»: бұның бәрі жад пен өнімділікке арналған мнемоникалық ишаралар.

Тұрақты еске түсіру арқылы күрделі материал адам үшін «үйреншікті әдетке» айналуы мүмкін және мнемоникалық ишаралар енді қажет болмайды: сіз Ньютонның 3 заңы сияқты ұғымдарды қысқаша белгі ретінде қолданатын ментальды модельдерге біріктіресіз. Қайталап қолдану арқылы миыңыз моторлық және когнитивтік әрекеттер тізбегін кодтайды және «бөліктерге» (chunk) бөледі, содан кейін оларды еске түсіру және қолдану қабілетіңіз әдет сияқты автоматты түрде жүзеге асатын болады.

Бұл күрделі, бірақ маңызды шындыққа тіреледі: күш жұмсап оқу миды өзгертеді, жаңа байланыстар мен қабілеттер қалыптастырады. Біздің зияткерлік қабілеттеріміз туғаннан бекітіліп қоймаған, керісінше, оларды айтарлықтай дәрежеде өзіміз қалыптастыра аламыз деген факт — «не үшін әуре болу керек? » деп жиі мазалайтын сұраққа берілген нақты жауап. Біз күш саламыз, өйткені бұл талпыныстың өзі қабілеттеріміздің шекарасын кеңейтеді. Біздің іс-әрекетіміз кім болатынымызды және не істей алатынымызды айқындайды. Неғұрлым көп істесек, соғұрлым көп нәрсе қолымыздан келеді. Осы қағиданы қабылдап, оның жемісін көру — бүкіл өмір бойы дамуға бағытталған ойлау жүйесімен (қабілеттер жаттығу арқылы өседі деген сенім) қарулану деген сөз.

Күрделі шеберлікке немесе сарапшылық өнімділікке апаратын жол міндетті түрде ерекше гендерден басталмайды, бірақ ол міндетті түрде өзін-өзі тәрбиелеуді, қайсарлықты және табандылықты қажет етеді; егер бойыңызда осы қасиеттер болса, сарапшы болғыңыз келсе, сіз оған қол жеткізе аласыз. Сіз нені меңгеруге тырыссаңыз да — мейлі ол досыңыздың туған күніне жазған өлеңіңіз, психологиядағы классикалық шарттылық ұғымы немесе Гайднның Бесінші симфониясындағы екінші скрипка партиясы болсын — саналы мнемоникалық құралдар білімді жүйелеуге және еске түсіруге көмектеседі. Ал ұзақ, мақсатты жаттығу мен қайталап қолдану сарапшылыққа тән терең кодтау мен бейсаналы шеберлікті қалыптастырады.

8 Мәліметті жадта бекіту (Make It Stick)

Сіз не істегіңіз келсе де немесе кім болғыңыз келсе де, егер бәсекеге қабілетті болғыңыз келсе, үйрену қабілетін меңгеру сізді ойынға қосады және сол жерде ұстап тұрады.

Алдыңғы тарауларда біз нақты нұсқаулар беруден аулақ болдық, өйткені ғылыми зерттеулерден алынған негізгі идеяларды баяндап, оларды мысалдармен жақсы түсіндірсек, оларды қалай қолдану керектігі туралы өз қорытындыңызды жасайсыз деп сендік. Бірақ бұл тараулардың алғашқы оқырмандары бізді нақты практикалық кеңестер беруге шақырды. Сондықтан біз бұны осы жерде істейміз.

Біз алдымен студенттерге, әсіресе жоғары мектеп, колледж және магистратура студенттеріне арналған кеңестерден бастаймыз. Содан кейін өмір бойы оқитындарға, мұғалімдерге және соңында тренерлерге арнап сөйлейміз. Негізгі принциптер осы топтардың барлығы үшін бірдей болғанымен, жағдайлар, өмір кезеңдері және оқу материалдары әртүрлі болады. Бұл кеңестерді қалай қолдануға болатынын елестетуге көмектесу үшін, біз осы стратегияларды қолданып, керемет нәтижелерге жеткен бірнеше адамның оқиғасын баяндаймыз.

Студенттерге арналған оқу кеңестері

Ең табысты студенттер — өз оқуына жауапкершілік алатын және қарапайым, бірақ тәртіпті стратегияны ұстанатындар екенін ұмытпаңыз. Сізге бұны қалай жасау керектігі үйретілмеген болуы мүмкін, бірақ сіз мұны істей аласыз және нәтижелеріңізге өзіңіз де таңғалатын боласыз.

Маңызды білім алу көбінесе қиын болатынын қабылдаңыз. Сіз сәтсіздіктерге тап боласыз. Бұл — сәтсіздіктің емес, талпыныстың белгісі. Сәтсіздіктер талпыныспен бірге келеді, ал талпыныс сарапшылықты қалыптастырады. Күш жұмсап оқу миыңызды өзгертеді, жаңа байланыстар орнатады, ментальды модельдер құрады, қабілетіңізді арттырады. Мұның мәні зор: зияткерлік қабілеттеріңіз айтарлықтай дәрежеде өз бақылауыңызда. Осыны білу қиындықтармен күресуге тұрарлық етеді.

Төменде оқудың үш негізгі стратегиясы берілген. Оларды әдетке айналдырыңыз және уақытыңызды оларды үнемі орындап отыратындай етіп жоспарлаңыз.

1. Жаңа алған білімді жадтан қайта жаңғыртуды (Retrieval Practice) дағдыға айналдырыңыз

Бұл нені білдіреді? «Еске түсіру жаттығуы» (мәліметті жадтан қайта жаңғырту) — бұл өзіңді өзің сынау (тест тапсыру) деген сөз. Мәтінді қайталап оқудың орнына білім мен дағдыны жадтан қайта жаңғыртуды негізгі оқу стратегиясы ретінде пайдаланыңыз.

Еске түсіру жаттығуын оқу стратегиясы ретінде қалай пайдалануға болады: Мәтінді оқығанда немесе дәріс жазбаларын оқып отырғанда, мезгіл-мезгіл тоқтап, мәтінге қарамай өзіңізге мынадай сұрақтар қойыңыз: Негізгі идеялар қандай? Мен үшін қандай терминдер немесе идеялар жаңа? Мен оларды қалай анықтар едім? Бұл идеялар менің білетіндеріммен қалай байланысады? Көптеген оқулықтардың тарау соңында сұрақтары болады, олар өзіңді тексеру үшін жақсы құрал. Өзіңізге сұрақтар қою және олардың жауаптарын жазу — оқудың жақсы әдісі. Семестр бойы апта сайын уақыт бөліп, өзіңізден сол аптаның материалын да, өткен апталардың материалын да сұраңыз. Өзіңізді сынағанда, не білетініңізді және не білмейтініңізді нақты анықтау үшін жауаптарыңызды тексеріңіз. Нашар меңгерген тұстарды анықтау үшін тестті қолданыңыз және оларды күшейтуге назар аударыңыз. Жаңа білімді жадтан еске түсіру неғұрлым қиын болса, оның пайдасы соғұрлым көп болады. Жауаптарыңызды тексеріп, қателеріңізді түзеп отырсаңыз, қателік жасау сізді кері тартпайды.

Түйсігіңіз сізге не істеуді айтады: Студенттердің көбі мәтінді, дәріс жазбаларын және слайдтарды астын сызып немесе маркермен белгілеп оқуға назар аударады. Олар осыларды қайталап оқуға уақыт бөледі, мәтін мен терминологияға үйреніп кетеді, өйткені бұл оқу сияқты сезіледі.

Неліктен еске түсіру жаттығуы жақсырақ: Мәтінді бір-екі рет оқығаннан кейін, өзіңді сынау қайталап оқи бергеннен әлдеқайда тиімді. Неліктен? Бұл 2-тарауда толығырақ түсіндірілген, бірақ міне негізгі тұстары: - Мәтінді қайталап оқудан пайда болатын «таныстық» сезімі білу иллюзиясын тудырады, бірақ бұл материалды меңгерудің сенімді көрсеткіші емес. Мәтінді жақсы білудің екі кемшілігі бар: ол не үйренгеніңіз туралы қате ақпарат береді және материалды есте сақтаймын деген жалған әсер қалдырады. - Керісінше, негізгі идеялар мен терминдердің мағынасы бойынша өзіңді сынау, оқытушының сөз орамына немесе қосымша материалдарға емес, негізгі қағидаларға назар аударуға көмектеседі. Сынау — не үйренгеніңізді және нені әлі меңгермегеніңізді көрсететін сенімді өлшем. Сонымен қатар, сынау ұмыту процесін тоқтатады. Ұмыту — адам табиғаты, бірақ жаңа білімді еске түсіру жаттығуы оны жадта бекітеді және болашақта еске түсіруге көмектеседі. - Өзіңді сынау арқылы жаңа білім мен дағдыларды мезгіл-мезгіл жаттықтыру оны үйренуді және оны бұрынғы біліммен байланыстыру қабілетіңізді нығайтады. - Курс бойы үнемі еске түсіру жаттығуын жасау әдеті емтихан алдындағы асығыс оқуға және ұйқысыз түндерге нүкте қояды. Емтихан кезінде сізге көп оқудың қажеті болмайды. Материалды емтиханнан бір күн бұрын қайталау оны нөлден бастап үйренуден әлдеқайда оңай.

Бұл қалай сезіледі: Қайталап оқумен салыстырғанда, өзіңді сынау, әсіресе жаңа білімді еске түсіру қиын болғанда, ыңғайсыз және көңіл қалдыратын болуы мүмкін. Бұл дәріс жазбаларын немесе маркерленген мәтіндерді оқу сияқты нәтижелі болып көрінбейді. Бірақ жаңа білімді еске түсіруге тырысқанда сіз сезбейтін нәрсе: жадты жаңғырту үшін қаншалықты көп күш жұмсасаңыз, оны соншалықты нығайтасыз. Егер сіз бірдеңені еске түсіре алмай, кейін оны қайта оқысаңыз, сіз оны еске түсіруге тырыспаған кездегіден әлдеқайда жақсы үйренесіз. Білімді немесе дағдыларды еске түсіру талпынысы оның тұрақтылығын және болашақта оны қолдану қабілетіңізді арттырады.

2. Еске түсіру жаттығуларының арасында уақыт қалдырыңыз (Space Out Your Retrieval Practice)

Бұл нені білдіреді? «Интервалды қайталау» (жаттығулар арасында уақыт қалдыру) — бұл ақпаратты бірнеше рет оқу, бірақ жаттығу сессиялары арасында айтарлықтай уақыт қалдыру деген сөз.

Интервалды қайталауды оқу стратегиясы ретінде қалай пайдалануға болады: Оқу сессиялары арасында уақыт өтуіне мүмкіндік беретін өзіңді сынау кестесін құрыңыз. Қанша уақыт? Бұл материалға байланысты. Егер сіз есімдер мен жүздерді үйреніп жатсаңыз, оларды алғаш кездестіргеннен кейін бірнеше минут ішінде қайталауыңыз керек, өйткені мұндай байланыстар тез ұмытылады. Мәтіндегі жаңа материалды алғаш оқығаннан кейін бір-екі күн ішінде қайта қарау қажет болуы мүмкін. Содан кейін, мүмкін бірнеше күн немесе бір аптадан кейін. Белгілі бір материалды меңгергеніңізге сенімді болған кезде, өзіңізді айына бір рет сынаңыз. Семестр бойы жаңа материал бойынша өзіңізді сынаған кезде, өткен материалды да еске түсіріп, ол білімнің кейін үйренгендеріңізбен қалай байланысатынын сұраңыз. Егер флеш-карталарды қолдансаңыз, бір-екі рет дұрыс жауап берген карталарды сынауды тоқтатпаңыз. Оларды толық меңгергенше жиынтықтың ішінде қалдырыңыз. Содан кейін ғана оларды бөлек қойыңыз, бірақ оларды мезгіл-мезгіл, бәлкім ай сайын қайта қарап тұрыңыз. Есте сақтағыңыз келетін кез келген нәрсе жадтан мезгіл-мезгіл қайта жаңғыртылуы керек. Еске түсіру жаттығуын аралықпен жасаудың тағы бір жолы — екі немесе одан да көп тақырыпты аралас оқу (әр түрлі тақырыптарды кезектестіру), бұл әр тақырыпқа оралған сайын ойыңызды үнемі жаңартып отыруды талап етеді.

Түйсігіңіз сізге не істеуді айтады: Түйсігіміз бізді меңгергіміз келетін нәрсені бір бағытты, қайталанатын жаттығуға — «қайталау-қайталау-қайталау» режиміне — уақыт бөлуге итермелейді. Біз мұны шеберлікті немесе жаңа білімді қалыптастыру үшін маңызды деп сендік. Бұл түйсіктер екі себепке байланысты сенімді әрі одан бас тарту қиын. Біріншіден, бір нәрсені қайта-қайта жаттықтырған сайын, біз өз өнімділігіміздің жақсарғанын көреміз, бұл стратегияны нығайтады. Екіншіден, бір бағытты қайталанатын жаттығу кезіндегі жетістіктер қысқа мерзімді жадтан келетінін және тез жоғалатынын байқамаймыз. Жетістіктердің қаншалықты тез жоғалатынын түсінбеуіміз бізде қарқынды жаттығу нәтижелі деген әсер қалдырады. Сонымен қатар, көптеген студенттер емтихан уақыты жақындағанша қайталауды кейінге қалдырады, содан кейін материалды жадқа «сіңіруге» тырысып, оны қайта-қайта оқиды.

Неліктен интервалды қайталау жақсырақ: Жай ғана қайталау арқылы бірдеңені жадқа сіңіруге болады деген сенім қате. Көп жаттығу жұмыс істейді, бірақ ол тек аралықпен жасалғанда ғана тиімді. Егер сіз өзіңізді сынауды негізгі стратегия ретінде қолдансаңыз және соңғы жаттығудан кейін азғантай ұмыту болғанша уақыт қалдырсаңыз, бұрын оқығаныңызды қайта жаңғырту үшін көбірек күш жұмсауыңыз керек болады. Іс жүзінде сіз оны ұзақ мерзімді жадтан «қайта жүктеп» жатырсыз. Оқуды қайта жаңғыртуға бағытталған бұл талпыныс маңызды идеяларды айқын әрі есте қаларлық етеді және оларды басқа біліммен әрі соңғы үйренгендеріңізбен нығыз байланыстырады. Бұл — қуатты оқу стратегиясы.

Бұл қалай сезіледі: Қарқынды жаттығу интервалды қайталауға қарағанда нәтижелі болып көрінеді, бірақ ол олай емес. Интервалды қайталау қиынырақ сезіледі, өйткені сіз аздап «түтігіп» қалдыңыз және материалды еске түсіру қиынға соғады. Бұл сіз оны меңгере алмай жатқандай сезім тудырады, бірақ іс жүзінде бәрі керісінше: оқуды ұзақ мерзімді жадтан қайта жаңғыртқан сайын, бұл қаншалықты ыңғайсыз сезілсе де, сіз өз шеберлігіңізді де, жадыңызды да нығайтасыз.

3. Әртүрлі есеп түрлерін араластырып оқыңыз (Interleave the Study of Different Problem Types)

Бұл нені білдіреді? Егер сіз математикалық формулаларды үйренуге тырыссаңыз, бір уақытта бірнеше түрді оқыңыз, осылайша әртүрлі шешімдерді қажет ететін әртүрлі есептерді кезектестіріңіз. Егер сіз биология үлгілерін, голланд суретшілерін немесе макроэкономика принциптерін оқып жатсаңыз, мысалдарды араластырыңыз.

Аралас жаттығуды оқу стратегиясы ретінде қалай пайдалануға болады: Көптеген оқулықтар оқу блоктары бойынша құрылған: Олар есептің белгілі бір түрінің шешімін ұсынады (мысалы, сфероидтың көлемін есептеу) және басқа есеп түріне (конустың көлемін есептеу) өтпес бұрын шешуге болатын көптеген мысалдар береді. Блокталған жаттығу аралас жаттығу сияқты тиімді емес. Сондықтан мынаны істеңіз: Оқу режимін құрған кезде, жаңа есеп түрін және оның шешімін түсінген, бірақ оны әлі толық меңгермеген кезіңізде, бұл есеп түрін жаттығу тізбегінің ішіне шашыратып тастаңыз. Осылайша сіз өзіңізді әртүрлі есеп түрлері бойынша сынап, әрқайсысы үшін сәйкес шешімдерді табасыз. Егер сіз белгілі бір тақырыпты немесе дағдыны бір бағытты, қайталанатын жаттығуға түсіп қалғаныңызды байқасаңыз, оны өзгертіңіз: басқа пәндерді, басқа дағдыларды араластырыңыз, есеп түрін тану және дұрыс шешімді таңдау қабілетіңізді үнемі сынап отырыңыз.

Спорттан мысал келтірсек (4-тарау), он бес фастболға (жылдам доп), содан кейін он бес кервболға (иірілген доп) және он бес чейнджапқа (жылдамдығы өзгерген доп) соққы беру арқылы жаттығатын бейсболшы жаттығуда доптарды араластырып ойнайтын ойыншыдан жақсы нәтиже көрсетуі мүмкін. Бірақ жаттығу кезінде кездейсоқ доптарды сұрайтын ойыншы әрбір допты тану және оған жауап беру қабілетін дамытады және ол жақсырақ соққы берушіге айналады.

Түйсігіңіз сізге не істеуді айтады: Көптеген оқушылар басқа түрге ауыспас бұрын, оны толық меңгергісі келіп, бір уақытта есептің немесе үлгінің бір түріне ғана назар аударады.

Интерливд жаттығудың (аралас жаттығу; әртүрлі есеп түрлерін кезектестіріп орындау әдісі) артықшылығы: Есеп түрлері мен үлгілерін араластыру олардың арасындағы айырмашылықты ажырату, бір типтегі ортақ сипаттарды анықтау қабілетін дамытады. Бұл кейінгі тестілеуде немесе нақты өмірде мәселені шешу үшін оның түрін дұрыс анықтауда табысқа жетуге көмектеседі. (Бұл туралы 3-тарауда толығырақ айтылады).

Бұл қалай сезіледі: Блокталған жаттығу (бір типті есептерді толық меңгермейінше келесіге көшпеу әдісі) — яғни келесіге өтпес бұрын бір типті толық игеру — жұмыс барысында шеберлігіңіз артып жатқандай сезім (және көрініс) береді. Ал бір типті оқуды тоқтатып, басқа түрін жаттықтыру кедергі келтіретіндей және тиімсіздей көрінеді. Тіпті оқушылар интерливд жаттығу арқылы жоғары нәтижеге жетсе де, олар блокталған жаттығу тиімдірек деп сенуін тоқтатпайды. Сізде де осындай сезім болуы мүмкін, бірақ қазір сізде бұл сезімнің алдамшы екенін көрсететін зерттеулер туралы білу артықшылығы бар.

Басқа да тиімді оқу стратегиялары

ЭЛАБОРАЦИЯ (жаңа ақпаратты бұрыннан белгілі біліммен байланыстыру арқылы тереңдету) жаңа материалды меңгеру сапасын жақсартады және кейіннен оны еске түсіру мен қолдану үшін қолжетімді ментальды белгілерді көбейтеді (4-тарау).

Бұл не? Элаборация — жаңа материалдан мағынаның қосымша қабаттарын табу процесі.

Мысалы: Материалды бұрыннан білетін нәрселеріңізбен байланыстыру, оны біреуге өз сөзіңізбен түсіндіру немесе оның сабақтан тыс өміріңізге қалай қатысы бар екенін сипаттау.

Элаборацияның қуатты формасы — жаңа материал үшін метафора немесе визуалды бейне табу. Мысалы, физикадағы бұрыштық импульс принциптерін жақсырақ түсіну үшін мәнерлеп сырғанаушының қолын денесіне жақындатқанда айналуы қалай жылдамдайтынын елестетіңіз. Жылу беру принциптерін оқығанда, ыстық какао тостағанына қолыңызды жылытып жатқаныңызды елестетсеңіз, өткізгіштікті (conduction) жақсырақ түсінуіңіз мүмкін. Сәулелену (radiation) үшін қысқы күні күн сәулесінің бөлмеге қалай түсетінін елестетіңіз. Конвекция (convection) үшін ағаңыз Атлантаның сүйікті жерлерімен сізді баяу алып келе жатқандағы кондиционердің құтқарушы лебін ойлаңыз. Атомның құрылымы туралы білгенде, физика мұғалімі Күн жүйесін аналогия ретінде қолданып, Күнді ядро, ал планеталарды айналып жүрген электрондар ретінде көрсеткен болуы мүмкін. Жаңа білімнің бұрыннан білетін нәрселеріңізбен байланысын неғұрлым көп егжей-тегжейлі сипаттасаңыз, жаңа білімді меңгеруіңіз соғұрлым күшті болады және оны кейін еске түсіру үшін соғұрлым көп байланыстар жасайсыз.

Осы тараудың соңында біз биология профессоры Мэри Пэт Вендероттың студенттерін үлкен «жиынтық парақтар» жасауға міндеттеу арқылы элаборацияға қалай ынталандыратыны туралы айтамыз. Студенттерден апта бойы оқылған түрлі биологиялық жүйелерді бір параққа суреттеп, жүйелердің бір-бірімен қалай байланысатынын графикалық түрде және негізгі сөздермен көрсету сұралады. Бұл — мағына қабаттарын қосатын және ұғымдарды, құрылымдарды және өзара байланыстарды үйренуге ықпал ететін элаборацияның бір түрі. Вендероттың сабағына қатысу бақыты бұйырмаған студенттер мұндай стратегияны өздігінен қолдана алады.

ГЕНЕРАЦИЯ (жауапты дайын күйінде алмай тұрып, оны өздігінен табуға талпыну) сананы жаңа білімді қабылдауға дайындайды.

Бұл не? Генерация — жауабы немесе шешімі көрсетілгенге дейін сұраққа жауап беруге немесе есепті шешуге тырысу.

Шағын деңгейде алсақ: Мәтіндегі жетіспейтін сөзді толтыру (яғни, сөзді автордың дайын нұсқасынан оқымай, оны өзіңіз табу) толық мәтінді жай ғана оқуға қарағанда, мәтінді жақсырақ үйренуге және есте сақтауға әкеледі.

Көптеген адамдар оқу процесі тәжірибелік болғанда, яғни мәтін оқу немесе лекция тыңдаудан көрі, «іс-әрекет арқылы үйренгенде» тиімдірек болады деп есептейді. Тәжірибелік оқу — бұл генерацияның бір түрі: сіз тапсырманы орындауға кірісесіз, мәселеге тап боласыз және оны шешу үшін өзіңіздің шығармашылығыңыз бен білім қорыңызға жүгінесіз. Қажет болса, сарапшылардан, мәтіндерден немесе интернеттен жауап іздейсіз. Алдымен белгісіздікке бой алдырып, оны шешу жолында бас қатыру арқылы, шешімді біреу сізге үйреткенге қарағанда, оны есте сақтау ықтималдығыңыз әлдеқайда жоғары болады. Марапатқа ие бағбан әрі жазушы Бонни Блоджетт 4-тарауда генеративті оқудың нақты мысалын келтіреді.

Сыныптың жаңа материалын оқығанда, материалдан табуды күтетін негізгі идеяларды және олардың бұрынғы біліміңізбен қалай байланысатынын алдын ала түсіндіруге тырысу арқылы генерацияны жаттықтыра аласыз. Содан кейін болжамыңыздың дұрыстығын тексеру үшін материалды оқыңыз. Алғашқы күш-жігердің нәтижесінде, сіз оқу материалының мазмұны мен маңыздылығын, тіпті ол сіздің күткеніңізден өзгеше болса да, тезірек түсінетін боласыз.

Егер сіз жаратылыстану немесе математика курсында есептердің әртүрлі шешімдерін үйреніп жатсаңыз, есептерді сабаққа дейін шешуге тырысыңыз. Сент-Луистегі Вашингтон университетінің физика факультеті қазір студенттерден есептерді сабақ алдында орындауды талап етеді. Кейбір студенттер бұған наразылық білдіріп, шешімді үйрету профессордың жұмысы екенін айтады, бірақ профессорлар студенттер мазмұнмен алдын ала күрескенде, сыныптағы оқу процесі күштірек болатынын түсінеді.

РЕФЛЕКСИЯ (өткен материалды талдау және өзіне сұрақ қою арқылы бекіту) — бұл ритривал (ақпаратты жадынан қайта жаңғырту немесе еске түсіру жаттығуы) мен элаборацияның жиынтығы, ол оқуға қабаттар қосады және дағдыларды нығайтады.

Бұл не? Рефлексия — соңғы сабақта немесе тәжірибеде не үйренгеніңізді шолуға бірнеше минут бөліп, өзіңізге сұрақтар қою әрекеті. Не жақсы өтті? Нені жақсырақ істеуге болар еді? Бұл сізге қандай басқа білімді немесе тәжірибені еске түсіреді? Жақсырақ меңгеру үшін тағы не үйрену керек немесе келесі жолы жақсырақ нәтижеге жету үшін қандай стратегияларды қолдануға болады?

Биология профессоры Мэри Пэт Вендерот апта сайын бағасы төмен «оқу параграфтарын» тапсырады, онда студенттерден өткен аптада не үйренгендері туралы ойлану және сыныптағы оқуларының сабақтан тыс өмірмен қалай байланысатынын сипаттау сұралады. Бұл — студенттердің өздері қолдануына болатын тамаша модель және лекция слайдтарын немесе жазбаларын дәптерге сөзбе-сөз көшіруге бірнеше сағат жұмсаудан гөрі тиімдірек оқу стратегиясы.

КАЛИБРЛЕУ (өзінің білім деңгейін объективті кері байланыспен сәйкестендіру) — бұл нені білетініңіз бен нені білмейтініңіз туралы түсінікті объективті кері байланыспен теңестіру әрекеті. Бұл тестілеу кезінде көптеген оқушыларды аяқ астынан ұстайтын шеберлік елесіне (иллюзиясына) алданбау үшін қажет.

Бұл не? Әрбір адам көптеген когнитивті иллюзияларға бейім, олардың кейбіреулері 5-тарауда сипатталған. Мәтінді оқығандағы жеңілдікті оның мазмұнын меңгеру деп қателесу — соның бір мысалы. Калибрлеу — бұл иллюзиялардан арылу және шындықты жақсырақ көрсету үшін өз пайымыңызды реттеу мақсатында объективті құралды қолдану әрекеті. Мақсат — сіздің біліміңіз бен қабілетіңіз туралы түсінігіңіздің дәл екеніне көз жеткізу.

Ұшқыштар өздерінің қабылдау жүйелері ұшақтың тепе-теңдігі сияқты маңызды факторлар туралы оларды адастырған кезде, мұны анықтау үшін ұшу аспаптарын қолданады. Студенттер өздерінің ойлағандай білетін-білмейтінін тексеру үшін викториналар мен тәжірибелік тесттерді қолданады. Мұнда өзіңізге беретін викториналардағы сұрақтарға жауап берудің маңыздылығын ашып айту керек. Біз көбінесе тәжірибелік тесттегі сұраққа қарап: «Иә, мен мұны білемін» деп айтамыз да, жауапты жазуға күш салмай, келесі бетке өтеміз. Егер сіз жауапты бермесеңіз, сіз «білемін» деген елеске берілуіңіз мүмкін, ал іс жүзінде дәл немесе толық жауап беруде қиналатын едіңіз. Тәжірибелік тесттерге нақты тест ретінде қараңыз, жауаптарыңызды тексеріңіз және оқу күшіңізді әлсіз тұстарыңызға бағыттаңыз.

МНЕМОНИКАЛЫҚ ӘДІСТЕР (ақпаратты есте сақтауды жеңілдететін жасанды байланыстар) үйренген ақпаратты еске түсіруге және кездейсоқ ақпаратты жадта сақтауға көмектеседі (7-тарау).

Олар не? «Мнемоника» сөзі гректің «жады» деген сөзінен шыққан және мнемоникалық әдістер ментальды файл шкафтары сияқты. Олар сізге ақпаратты сақтаудың және қажет болғанда оны қайта табудың ыңғайлы жолдарын береді.

Мұнда кейбір мектеп оқушыларына АҚШ-тың Ұлы көлдерін географиялық ретпен, шығыстан батысқа қарай есте сақтау үшін үйретілетін өте қарапайым мнемоникалық әдіс берілген: [Old Elephants Have Musty Skin] (көне пілдердің терісі көгерген). Марк Твен өз балаларына Англия королдері мен патшайымдарының сабақтастығын үйрету үшін мнемониканы қолданған: ол олардың билік ету реті мен ұзақтығын өз иелігіндегі ирек жолдың бойына белгілеп, балаларымен бірге сол жолмен жүріп, бейнелермен және әңгімелермен толықтырған. Оксфордтағы Беллербис колледжінің психология студенттері үйренгендерін жүйелеу және емтихан эсселерінде толық баяндауға дайындалу үшін жады сарайлары (memory palaces) деп аталатын мнемоникалық әдістерді қолданады. Мнемоника — бұл оқу құралының өзі емес, үйренген нәрсені еске түсіруді жеңілдететін ментальды құрылымдар жасау тәсілі.

Төменде осы стратегияларды қолданып, өз сыныптарында үздік атанған екі студент туралы қысқаша оқиғалар берілген.

Майкл Янг, медицина студенті

Майкл Янг — Джорджия Реджентс университетінің жоғары жетістіктерге жеткен төртінші курс медицина студенті. Ол өзінің оқу тәсілін өзгерту арқылы ең төменгі деңгейден жоғары көтерілді.

Янг медициналық мектепке әдеттегі дайындық курстарынсыз түсті. Оның сыныптастарының бәрінде биохимия, фармакология және т. б. салаларда білім болды. Медициналық мектеп кез келген жағдайда қиын, бірақ Янгтың жағдайында базаның болмауы оны одан сайын қиындатты.

Оның алдында тұрған қиындықтың ауқымы бірден айқын болды. Ол барлық бос уақытын оқуға жұмсаса да, алғашқы емтиханынан әрең дегенде 65 ұпай алды. «Шынымды айтсам, масқарам шықты», — дейді ол. «Мен бұған таңғалдым. Мұның соншалықты қиын болатынына сене алмадым. Бұл мен бұрын оқыған мектептерге мүлдем ұқсамайтын. Яғни, сіз сабаққа келесіз, әдеттегі бір күнде сізге төрт жүзге жуық PowerPoint слайды беріледі және бұл өте тығыз ақпарат». Көбірек уақыт бөлу мүмкін болмағандықтан, Янг оқуды тиімдірек етудің жолын табуы керек болды.

Ол оқу туралы эмпирикалық зерттеулерді оқи бастады және тестілеу эффектісіне (ақпаратты еске түсіру арқылы бекіту) қатты қызығушылық танытты. Біз ол туралы осылай білдік: ол бізге медициналық мектеп жағдайында аралықпен еске түсіру (spaced retrieval practice) жаттығуын қолдану туралы сұрақтармен электрондық хат жіберді. Осы күйзеліске толы кезеңді еске ала отырып, Янг былай дейді: «Мен жай ғана біреудің қалай оқу керектігі туралы пікірін тапқым келмеді. Пікір бәрінде бар. Мен осы мәселе бойынша нақты деректер мен нақты зерттеулерді қаладым».

Оның дайындық курстарынсыз медициналық мектепке қалай түскеніне таңғалуыңыз мүмкін. Ол психология бойынша магистр дәрежесін алып, клиникалық жағдайда, соңында нашақорлық бойынша кеңесші болып жұмыс істеген. Ол көптеген дәрігерлермен бірге жұмыс істеп, бірте-бірте медицинада бақыттырақ болатынын ойлай бастады. Ол өз тағдырын мүлт жіберіп алды ма? «Мен өзімді ерекше зерек деп санамадым, бірақ өмірімде көбірек нәрсе жасағым келді және бұл идея мені мазалай берді». Бір күні ол өзінің жергілікті университеті — Колумбус штатындағы (Джорджия штаты) биология факультетіне барып, дәрігер болу үшін қандай курстар қажет екенін сұрады. Олар күлді. «Олар: „Бұл мектептен ешкім дәрігер болмайды. Джорджия университеті мен Джорджия Технологиялық институтының адамдары медициналық мектепке барады, бізде он жыл бойы ешкім медициналық мектепке барған жоқ“, — деді». Бірақ Янг берілмеді, бірнеше курстарды жинақтады. Мысалы, биология талабы үшін Колумбус штатында ала алатын жалғыз нәрсесі — балық аулау сабағы болды. Бұл оның биология курсы болды. Бір жыл ішінде ол мектепте бар барлық медициналық базаны жинап алып, Медициналық колледжге түсу тестіне (MCAT) бір ай бойы дайындалды және жеткілікті ұпай жинай алды. Ол Джорджия Реджентске оқуға түсті.

Сол кезде ол қиындықтан әлі алыс екенін түсінді. Бірінші емтиханы көрсеткендей, алдағы жол тік болды. Егер оған шығуға үміті болса, оқу әдетінде бірдеңе өзгеруі керек еді. Сонымен не өзгерді? Ол мұны былай түсіндіреді:

Мен оқуға құмар едім, бірақ оқудың жалғыз жолы осы деп білдім. Мен материалды жай ғана оқитынмын және онымен басқа не істеу керектігін білмейтінмін. Сондықтан, егер оны оқысам және ол жадымда қалмаса, онда не істерімді білмейтін едім. Оқу туралы зерттеулерден білгенім — ақпаратты тек енжар қабылдаудан басқа да бірдеңе істеу керек. Әрине, бастысы — ақпаратты жадыдан қайта жаңғырту жолын табу, өйткені тестте сізден соны сұрайды. Егер сіз оны оқып жатқанда істей алмасаңыз, онда тестте де істей алмайсыз.

Ол оқыған кезде бұған көбірек мән бере бастады. «Мен тоқтайтынмын. „Жақсы, мен жаңа ғана не оқыдым? Бұл не туралы? “ деп ойлануым керек еді. „Меніңше, бұл былай болады: фермент мынаны істейді, сосын ананы істейді“. Содан кейін менің мүлдем қателескенімді немесе дұрыс жолда екенімді тексеру үшін артқа қайтуым керек еді».

Бұл процесс табиғи түрде оңай болған жоқ. «Бұл басында ыңғайсыздық тудырады. Егер сіз тоқтап, оқығаныңызды қайталап, өзіңізді тексерсеңіз, бұл әлдеқайда көп уақытты алады. Егер емтиханыңыз бір аптадан кейін болса және қамтитын нәрсе көп болса, баяулау сізді қатты мазасыздандырады». Бірақ оның көбірек материалды қамтудың жалғыз жолы — ұзақ сағат бойы қайталап оқу — оған қажетті нәтиже бермеді. Қаншалықты қиын болса да, ол еске түсіру жаттығуының жұмыс істейтініне көз жеткізу үшін оны жеткілікті уақыт бойы орындады. «Сіз тек процеске сенуіңіз керек, мен үшін ең үлкен кедергі — өзімді оған сендіру болды. Соңында бұл мен үшін өте жақсы нәтиже берді».

Өте жақсы. Екінші курсын бастағанда, Янг өзінің бағаларын екі жүз студенттің ішіндегі ең төменгі деңгейден жоғары көрсеткіштерге дейін көтерді және содан бері сол деңгейде қалды.

Янг бізбен аралықпен еске түсіру және элаборация принциптерін медициналық мектепке қалай бейімдегені туралы сөйлесті, онда қиындықтар жатталуы тиіс материалдың орасан зор көлемінен де, күрделі жүйелердің қалай жұмыс істейтінін және олардың басқа жүйелермен қалай байланысатынын түсіну қажеттілігінен де туындайды. Оның пікірлері өте мазмұнды.

Не маңызды екенін шешу туралы: «Егер бұл лекция материалы болса және сізде төрт жүз PowerPoint слайды болса, әрбір ұсақ-түйекті қайталауға уақытыңыз жоқ. Сондықтан: „Мынау маңызды, мынау маңызды емес“ деп айтуыңыз керек. Медициналық мектеп — бұл уақытыңызды қалай жұмсау керектігін анықтау».

Өзіңізді сұраққа жауап беруге мәжбүрлеу туралы: «Қайтадан қарап шыққанда, жай ғана оқудың орнына, үйренгеніңізді еске түсіре алатыныңызды тексеру керек. Мен бұл материалдың не туралы екенін білемін бе? Әрқашан алдымен өзіңізді тексеріңіз. Егер есіңізде болмаса, міне сол кезде оған қайта оралып, қайтадан тырысу керек».

Дұрыс аралықты табу туралы: «Мен аралық эффектісі (spacing effect) туралы білдім және еске түсіруді неғұрлым ұзақ күтсеңіз, жады үшін соғұрлым жақсы болатынын түсіндім, бірақ оны еске түсіруге тырысқандағы сәттілік деңгейімен де келісу керек. Мысалы, ұзақ фермент атаулары мен ферменттің не істейтіні туралы кезең-кезеңімен жүретін процесс болса, бәлкім, он қадамды үйренген соң тоқтап: „Мен сол он қадамды еске түсіре аламын ба? “ деп ойлану керек. Жаттығулар арасында қанша уақыт қалдыру керектігі туралы жақсы стратегия тапқан соң және тұрақты нәтижелерді көре бастаған соң, бәрі оңай болды, өйткені мен процеске сеніп, оның жұмыс істейтініне сенімді бола алдым».

Мағынаны табу үшін баяулау туралы: Янг сонымен қатар материалды оқу жылдамдығын баяулатып, мағынасы туралы ойланып, оны жақсырақ түсіну және жадында сақтау үшін элаборацияны қолданды. «Дофамин вентральды тегментальды аймақтан бөлінеді деп оқығанда, бұл маған көп нәрсені білдірмеді». Мұндағы идея — сөздердің миыңыздан «жай сырғып өтуіне» жол бермеу. Дофамин туралы мәлімдемеден мағына алу үшін ол тереңірек үңілді, мидағы құрылымды анықтады және оның суреттерін зерттеп, бейнені өз қиялында бекітті. «Оның қалай көрінетінін және [анатомияда] қай жерде орналасқанын осылай визуалдау оны есте сақтауға көп көмектеседі». Ол бәрі туралы бәрін білуге уақыт жетпейтінін айтады, бірақ мағыналы ету үшін кідіру оның жадында қалуына көмектеседі.

Янгтың әсерлі нәтижелері оның профессорлары мен құрдастарының назарынан тыс қалмады. Ол қиындық көріп жүрген студенттерге репетитор болуға шақырылды, бұл — санаулы адамдарға ғана берілетін мәртебе. Ол оларға осы әдістерді үйретіп жүр, олар да өз бағаларын көтеріп жатыр.

«Мені таңғалдыратыны — адамдардың бұған қаншалықты қызығушылық танытатыны. Медициналық мектепте достарымның бәрімен осы туралы сөйлестім, енді олар да бұған қатты қызығады. Адамдар қалай оқу керектігін білгісі келеді».

Тимоти Феллоуз, «Психологияға кіріспе» студенті

Оңтүстік Калифорния университетінің профессоры Стивен Мадиган өзінің «Психология 100» курсындағы бір студенттің нәтижесіне таңғалды. «Бұл қиын курс», — дейді Мадиган. «Мен ең қиын, озық оқулықты қолданамын және онда материалдар толассыз келеді. Курстың төрттен үш бөлігі өткенде, Тимоти Феллоуз есімді студенттің барлық сабақ іс-әрекеттерінен — емтихандардан, рефераттардан, қысқа жауапты сұрақтардан, тест сұрақтарынан — ұпайлардың 90-95 пайызын жинап жүргенін байқадым. Бұл ерекше бағалар еді. Мұндай жақсы студенттер — ол сөзсіз аутлайер (ерекше нәтиже көрсетуші; жалпы топтан оқшау тұрған дарын). Сондықтан мен бір күні оны шетке шығарып: „Маған оқу әдеттерің туралы айтып бере аласың ба? “ — дедім».

Бұл 2005 жыл болатын. Мадиган Феллоузды сабақтан тыс танымайтын, бірақ оны кампуста және футбол ойындарында оқудан басқа да өмірі бар екенін байқайтындай жиі көретін. «Психология оның негізгі мамандығы емес еді, бірақ бұл оған маңызды пән болды және ол өзінің барлық дағдыларын соған жұмсады». Мадиган Феллоуз сипаттаған оқу әдеттерінің тізімін әлі күнге дейін сақтап келеді және оны осы күнге дейін жаңа келген студенттермен бөліседі.

Тізімнің негізгі тұстары мыналар еді:

Лекцияға дейін әрқашан оқу материалын оқиды Оқып жатқанда тест сұрақтары мен олардың жауаптарын болжайды Оқығандарын есте сақтауын тексеру үшін лекция кезінде риторикалық сұрақтарға іштей жауап береді Оқу нұсқаулықтарын қарап шығады, есіне түсіре алмайтын немесе білмейтін терминдерді табады және сол терминдерді қайта үйренеді Қара қаріппен жазылған терминдер мен олардың анықтамаларын оқу дәптеріне көшіріп, оларды түсінгеніне көз жеткізеді Профессоры онлайн берген тәжірибелік тестті орындайды; осыдан ол қандай ұғымдарды білмейтінін анықтайды және оларды үйренуге мән береді Курс ақпаратын өзі жасаған оқу нұсқаулығына қайта жүйелейді Егжей-тегжейлі немесе маңызды ұғымдарды жазып, төсегінің үстіне іліп қояды және мезгіл-мезгіл өзін тексереді Өз шолулары мен жаттығуларын курстың бүкіл ұзақтығына аралықтармен бөледі

Феллоуздың оқу әдеттері — жұмыс істейтін нәрсені істеудің және оны жалғастырудың жақсы үлгісі, сондықтан емтихан уақыты келгенде жаттығулар аралықтармен орындалып, оқу материалы берік бекітіледі.

Өмір бойы үйренушілерге арналған кеңестер

Біз студенттерге арнап сипаттаған оқу стратегиялары кез келген жастағы кез келген адам үшін тиімді. Бірақ олар негізінен сыныптағы оқытуға бағытталған. Өмір бойы үйренушілер дәл осы принциптерді әртүрлі құрылымдалмаған жағдайларда қолдануда.

Белгілі бір мағынада, әрине, бәріміз өмір бойы үйренушілерміз. Туылған сәттен бастап біз айналамыздағы әлемді эксперименттер, сынақ пен қателіктер және алдыңғы жолы ұқсас жағдайда не істегенімізді еске түсіруді талап ететін кездейсоқ қиындықтар арқылы үйрене бастаймыз. Басқаша айтқанда, біз осы кітапта ұсынатын генерация, аралықпен жаттығу және осыған ұқсас әдістер (тіпті интуицияға қайшы келсе де) табиғи болып табылады және көптеген адамдардың үздіксіз оқуды талап ететін қызығушылықтары мен мансап жолында олардың күшін ашқаны таңғалдырмайды.

Еске түсіру жаттығуы (Ритривал)

Натаниэль Фуллер — Миннеаполистегі Гатри театрының кәсіби актері. Біз оған кешкі ас кезінде Гатридің танымал көркемдік жетекшісі Джо Даулинг біздің жұмысымыз туралы естіп, Фуллерден сұхбат алуды бірден ұсынғаннан кейін қызығушылық таныттық. Фуллердің өзі дублер (understudy) болып табылатын рөлдің сөздері мен қимылдарын соншалықты толық үйренетін қабілеті бар көрінеді, соның арқасында ол қалыпты жолмен үйреніп, дайындалмаса да, соңғы сәтте сахнаға шығып, үлкен жетістікке жете алады.

Фуллер — өз ісінің нағыз шебері, ол рөлдерді жаттау техникасын көп жылдар бойы шыңдап келеді. Оған көбіне басты рөлдер беріледі; кейде ол пьесада бірнеше қосалқы кейіпкерді сомдай отырып, сонымен бірге басты рөлдің дублері (негізгі актерді кез келген сәтте алмастыра алатын қосалқы актер) қызметін де атқарады. Ол мұны қалай істейді?

Жаңа сценарийді алғанда, Фуллер оны папкаға салып, мұқият оқып шығады да, өзі айтатын барлық сөздерді маркермен белгілейді. «Мен қанша нәрсені үйренуім керек екенін анықтаймын. Бір күнде қанша жаттай алатынымды есептеп, содан кейін бәрін үлгеру үшін жұмысты ертерек бастауға тырысамын». Сөздерді белгілеу оларды тез табуға көмектесіп қана қоймай, пьесаның құрылымын сезінуге мүмкіндік береді, сондықтан бұл әдіс студенттердің мәтінді жай ғана қайталап оқу үшін бояуынан өзгеше. «Сен сөйлемнің пішінін және кейіпкерлер арасындағы диалогтың қалай өрбитінін түсінесің».

Фуллер ақпаратты еске түсіру жаттығуларын (мәтінге қарамай, жадыдан жаңғырту) түрлі формада қолданады. Алдымен ол бос қағаз парағын алып, сценарийдің бір бетін жабады. Оны төмен қарай сырғыта отырып, қарсыластарының сөздерін іштей оқиды, өйткені сол сөздер оның өз сөздеріне ишара (куэ) береді, ал олардағы эмоция оның өз кейіпкеріне әсер етеді. Ол өз сөзін жабық күйінде ұстап, оны жадынан дауыстап айтуға тырысады. Содан кейін дәлдігін тексереді. Егер қателессе, қайта жауып, тағы да айтады. Дұрыс айтқан соң ғана келесі бөлікті ашып, жалғастырады.

«Өз рөліңді білу — тек не айтуды емес, оны қашан айтуды білу деген сөз. Менің есте сақтау қабілетім ерекше деп айта алмаймын, бірақ тапқан басты кілтім — мәтінге қарамай, оны айтуға барымды салу. Оны еске түсіру үшін маған сол күрес қажет.

Мен жанталаса жұмыс істеймін. Тиімділік төмендей бастағанын сезгенде, тоқтаймын. Келесі күні келгенде, ештеңе есімде болмайды. Осындай сәтте менің көптеген достарым үрейге бой алдырады. Бірақ мен қазір ақпараттың іште екеніне және келесі жолы ол жақсырақ оралатынына сенемін. Содан кейін пьесаның соңына жеткенше жаңа бөліктермен жұмыс істей беремін».

Сценарийді меңгерген сайын ол таныс беттер мен сахналардан жаңа материалға үнемі ауысып отырады; пьеса өсіп келе жатқан гобеленге қосылған жіптер сияқты пішінге ие болады, мұнда әрбір сахна алдыңғысынан мағына алып, оқиғаны жалғастырады. Соңына жеткенде, ол кері ретпен жаттығады: ең соңғы жаңа сахнадан бастап, оның алдындағы таныс сахнаға көшеді, сосын тағы да соңына дейін қайталайды. Кейін осы екі сахнаның алдындағы бөлікке оралып, соңына дейін жаттығады. Осылайша ол пьесаның басына жеткенше «кері шегіну» әдісін қолданады. Мұндай алға-артқа жұмыс істеу жаңа материалды таныс материалмен «тігуге» көмектеседі және рөлді тұтастай терең меңгеруге жағдай жасайды.

Сөздерді жаттау — бұл визуалды процесс қана емес, сонымен бірге «дененің, бұлшықеттердің әрекеті, сондықтан мен сөздерді кейіпкердің болмысымен айтып, оның қалай сезілетінін түсінуге тырысамын», — дейді ол. Фуллер сценарий тілін, сөздердің құрылымын және риторикалық фигураларды олардың мағынасын ашу үшін зерттейді. Ол кейіпкердің өзін қалай ұстайтынын, сахнада қалай қозғалатынын, бет-әлпетін — әрбір сахнаның негізінде жатқан эмоцияларды ашатын барлық қырларды анықтауға тырысады. Мұндай элаборация (ақпаратты жан-жақты пысықтау және кеңейту) түрлері оған рөлге эмоционалды түрде жақындауға және кейіпкермен терең байланыс орнатуға көмектеседі.

Сондай-ақ ол еске түсіру жаттығуын күшейте түседі. Жазбаша сценарийдің орнына ол пьесадағы басқа актерлердің барлық сөздерін кейіпкерлердің үніне салып, шағын цифрлық диктофонға жазып алады. Ол диктофонды қолына ұстайды. Бас бармағы басқару түймелерін жатқа біледі. Бас бармақ «ойнатуды» басады, Фуллер кейіпкерлердің сөзін естиді, сосын оның өз кезегі келеді; бармақ «кідіртуді» басады, ол өз сөзін жадынан айтады. Егер дәлдігіне күмәнданса, сценарийді тексереді, қажет болса үзіндіні қайта тыңдайды, өз сөздерін айтады және сахнаны жалғастырады.

Ол рөлге дублер болып дайындалғанда, режиссер мен актерлер мизансценаны (актерлердің сахнадағы орналасуы мен қозғалысы) әлі анықтамаған кезде, Фуллер үйінде жаттығады. Ол қонақ бөлмесін сахна ретінде елестетіп, қозғалыс траекториясын жоспарлайды. Ол жерде диктофонмен сахналарды өтіп жатқанда, басқалардың сөздерін естіп, өзінікін айта отырып, ойша сахнада қозғалады, рөлге физикалық қимылдар қосады, қиялдағы реквизиттермен жұмыс істейді. Ол дублер болып жүрген негізгі актер репетиция жасап жатқанда, Фуллер залдың артқы жағынан бақылап, актерлер сахнада дайындалып жатқанда өзі де сол қозғалыстарды қайталап жүреді. Кейінірек ол үйде жаттығуын жалғастырып, қонақ бөлмесіндегі қиялдағы сахнаны нақты бекітілген мизансценаға бейімдейді.

Фуллердің оқу процесі — бұл пайдалы қиындықтардың (desirable difficulties) үйлесімді жиынтығы: еске түсіру жаттығуы, интервалды қайталау, араластырып оқыту, генерация (кейіпкердің жанын, жүріс-тұрысын, мотивациясын және ерекшеліктерін өз бетінше жасап шығару) және элаборация. Осы әдістер арқылы ол рөлді және қойылымды өзі үшін де, көрермен үшін де жанды ететін мағынаның көптеген деңгейлерін меңгереді.

Жасап шығару (Generation)

2013 жылы Джон Макфи «New Yorker» журналында «жазушылық тоқырау» (жазушының жаңа ештеңе жаза алмау күйі) туралы мақала жариялады. Сол кезде сексен екі жаста болған Макфи өз ойын көптеген марапаттарға ие болған және креативті деректі проза жанрының пионері ретінде танылған даңқты мансабының биігінен айтты. Жазушылық тоқырау — бұл адам өз тақырыбын ашу үшін қалайда еңсеруі тиіс, өтпестей көрінетін кедергі. Жазу, кез келген өнер түрі сияқты, жасау мен ашудың қайталанбалы процесі. Көптеген әлеуетті жазушылар өз стилін таба алмайды, өйткені олар не айтқысы келетінін нақты түсінбейінше, жұмысқа кірісе алмайды. Макфи бұл мәселені қалай шешеді? Ол анасына хат жазады. Ол өзін қаншалықты бақытсыз сезінетінін, жазбақшы болған тақырыбынан (аю туралы) не күткенін, бірақ мұны қалай бастауды білмейтінін және жалпы өзінен жазушы шықпайтынын айтады. Ол аюдың алыптығын, оның күніне он бес сағат ұйықтағанды ұнататын қаншалықты жалқау екенін және т. б. жеткізгісі келетінін жазады. «Содан кейін сен кері оралып, "Қымбатты анашым" деген жерін және барлық шағымдар мен жылауды өшіріп тастайсың да, тек аю туралы бөлігін қалдырасың».

Макфидің алғашқы нұсқасы — бұл «бейберекет жазба». «Содан кейін сен оны бір шетке ысырып қоясың. Көлікке мініп, үйге қайтасың. Жолда сенің санаң әлі де сөздерді құрастырып жатады. Сен бір нәрсені айтудың жақсырақ жолын, белгілі бір мәселені түзетуге болатын орамды тіркесті ойлайсың. Егер сол алғашқы нұсқа болмаса — ол мүлдем жоқ болса — сен оны жақсарту жолдарын ойламас едің. Қысқасы, сен іс жүзінде күніне екі-ақ сағат жазуың мүмкін, бірақ сенің санаң онымен тәулік бойы — иә, тіпті ұйықтап жатқанда да — жұмыс істейді. Бірақ бұл тек қандай да бір бастапқы нұсқа болғанда ғана мүмкін. Ол пайда болмайынша, жазу процесі іс жүзінде басталмайды».

Мұндағы басты түйін: білім алу процесі Макфидің «бейберекет жазбасы» сияқты жұмыс істейді. Таныс емес материалды меңгеру көбіне ыңғайсыз және шамамен ғана түсінуден басталады. Бірақ санаңызды жаңа бір нәрсені түсінуге жұмылдырған соң, сана сол мәселені өз бетінше «тоқи» бастайды. Сіз мәтінді қайта-қайта оқу немесе PowerPoint слайдтарын енжар қарау арқылы санаңызды іске қоса алмайсыз. Сіз оны материалды өз сөзіңізбен түсіндіруге күш салу — фактілерді байланыстыру, оларды айқын ету, бұрыннан білетіндеріңізбен ұштастыру арқылы іске қосасыз. Білім алу, жазу сияқты — бұл белсенді қатысу әрекеті. Жұмбақты шешуге тырысу сіздің креативті қабілетіңізді оятады, санаңызды бұрынғы тәжірибеңіз бен біліміңізден ұқсастықтар мен метафоралар іздеуге мәжбүрлейді. Бұл сізді шешімге «сусатады». Ал шешімді тапқан кезде, ол сіздің бұрынғы біліміңіз бен қабілетіңізбен PowerPoint арқылы мидың бетіне жапсырылған кез келген ақпараттан әлдеқайда тереңірек ұялайды.

Сондықтан Макфиден үлгі алыңыз: жаңа бір нәрсені меңгергіңіз келсе, шағымдануды доғарып, «аюмен айқасқа» түсіңіз.

Рефлексия (Reflection)

2-тарауда біз Мейо клиникасының нейрохирургы Майк Эберсолдтың операция бөлмесіндегі дағдыларын жақсарту үшін рефлексияны қалай қолданатыны туралы айттық. Рефлексия (өзінің іс-әрекетіне талдау жасау) еске түсіруді («Мен не істедім? Нәтижесі қандай болды? ») және генерацияны («Келесі жолы мұны қалай жақсырақ істей алар едім? ») қамтиды, сонымен қатар визуализация мен ойша жаттығуды да талап етеді («Егер мен инемен кішірек жерді ілсем ше? »). Дәл осы рефлексия әдеті оған бассүйектің артқы жағындағы нәзік синус құрылымын жөндеудің хирургиялық шешімін табуға көмектесті. Бұл құрылым тегістеу болғандықтан, тігісті тартқанда жыртылып кететін еді, сондықтан оны жайдан-жай байлап тастау мүмкін емес болатын.

Винс Дули, «Джорджия Буллдогс» командасының футбол жаттықтырушысы (3-тарау), өз ойыншыларына келесі сенбідегі ойынға арналған тактикалар мен түзетулерді үйрену үшін рефлексия мен ойша жаттығуды қолдануға көмектесті. Миннеаполис полициясы Давид Гарман (5-тарау) жасырын стратегияларын жақсарту үшін рефлексияны қолданады. Рефлексияның оқу техникасы ретіндегі күші капитан Чесли Салленбергердің «Highest Duty» («Ең жоғарғы парыз») мемуарында айқын көрінеді. «Салли» — 2009 жылы Гудзон өзеніне US Airways 1549 рейсін сәтті әрі керемет түрде қондырған ұшқыш. Оның автобиографиясын оқығанда, біз оның ұшу және ұшақты басқару туралы түсінігін жаттығулар, жеке тәжірибе және басқаларды мұқият бақылау арқылы қалай шыңдағанын қайта-қайта көреміз. Бұл процесс оның бір қозғалтқышты ауылшаруашылық ұшағын басқарған алғашқы күндерінен басталып, жойғыш ұшақтардағы қызметіне, коммерциялық авиаапаттарды зерттеуіне және коммерциялық ұшақтарды суға қондырудың санаулы мысалдарына жасаған егжей-тегжейлі талдауына дейін жалғасты. Ол жерде ол еңістік, жылдамдық және қанаттардың деңгейіне қатысты сабақтарға ерекше назар аударған. Капитан Салленбергердің даму жолы бізге рефлексия әдеті тек жеке тәжірибені немесе басқалардың тәжірибесін бағалау ғана емес екенін көрсетеді. Ең тиімді деңгейде бұл әдет генерация, визуализация және ойша жаттығу арқылы сананың белсенді қатысуын талап етеді.

Егжей-тегжейлі пысықтау (Elaboration)

Біз пианист Тельма Хантермен кездескенде, ол алдағы концерттік бағдарламасы үшін төрт жаңа туындыны жаттап жүрген еді: Моцарт, Форе, Рахманинов және Уильям Болкомның шығармалары. 88 жастағы Хантер алғашқы жүлдесін бес жасында Нью-Йоркте жеңіп алған және содан бері өнер көрсетіп келеді. Ол өзінің вундеркинд емес екенін, тіпті аса танымал да емес екенін, бірақ шебер екенін айтады. Жүрек хирургы болған күйеуі Сэммен бірге алты баланы тәрбиелеп өсірген қарбалас өміріне қарамастан, Хантер өмір бойы оқудан, оқытудан және фортепианода ойнаудан ләззат алып келеді. Ол әлі де «ойынның ішінде», сұранысқа ие және өмірінің мәні болған аспабына адал.

Жаңа білімге көпдеңгейлі мағына беру — Хантер әдістерінің негізі және бұл элаборацияның оқу мен жадыны қалай нығайтатынын көрсетеді. Ол жаңа партитураны зерттегенде, оны физикалық түрде (саусақ қимылдарымен), есту арқылы (дыбыспен), визуалды түрде (ноталармен) және интеллектуалды түрде (өзін қиын жерлерден қалай өткізетінін бағыттау арқылы) меңгереді.

Хантер жасына байланысты кейбір жеңілдіктерге жүгінеді. Бұрын ол ойнар алдында ешқашан саусақтарын қыздырмайтын, бірақ қазір солай істейді. «Менің төзімділігім бұрынғыдай емес. Саусақтарымның жететін ауқымы да кішірейді. Қазір бір нәрсені жаттасам, ол туралы ойлануым керек. Бұрын мұның қажеті болмайтын, мен жай ғана барлық аспектілерімен жұмыс істейтінмін, ал жаттау өздігінен келетін». Ол партитураны көз алдына елестетеді және ойша «шеткі жазбалар» жасайды. «Жаттығып жатқанда, мен кейде "осы жерде бір октава жоғары" деп дауыстап айтамын, сонымен бірге ойша нота парағындағы сол орынды көз алдыма келтіремін». Джон Макфидің жазу туралы пікірлерімен үндесетін сөздерінде Хантер шығарма толық жатталуға жақын қалғанда: «Мен көлік жүргізіп келе жатып, бүкіл шығарма туралы ойлана аламын және солай істеймін де. Оның пішінін дирижер сияқты елестетіп: "О, мына үзіндіні жылдамдатсам, мағынасы тереңірек болады екен. Оны жылдамырақ ойнау үшін жаттығуым керек" деп ойлаймын. Бұл — фортепианодан алыста болғанда ойлануға болатын ауқымды нәрселер».

Хантердің жаттығу режимі күнделікті сипатқа ие: ол жаңа шығармаларды пысықтайды, қиын жерлерді талдау үшін баяулатады, содан кейін ол қазір жиі виолончельші және скрипкашымен бірге өнер көрсететіндіктен, ансамбль мүшелері өздерінің жеке интерпретацияларын үйлестіру үшін бірге дайындалады.

7-тарауда біз Андерс Эрикссонның сарапшылар мыңдаған сағаттық жеке, мақсатты жаттығулар арқылы өз саласындағы кез келген жағдайды шешуге болатын интеллектуалды модельдер кітапханасын қалай құратыны туралы зерттеуін сипаттаймыз. Хантер Эрикссонның теориясын растайтын тәжірибелерімен бөліседі. Кейде ол фортепиано алдында отырып, қиын үзіндіні ойнаудың саусақ схемасын (фингерлинг) құруы керек болады. Бір қызығы, ол шығармадан бір апта демалып, қайта отырғанда, өзі жоспарламаған, бірақ өте табиғи және таныс сезілетін саусақ қимылдарымен ойнап кетеді. Бұл парадокс сияқты көрінгенімен, таңқаларлық емес. Ол мұны өзінің бейсаналық түйсігіне — көпжылдық тәжірибесіне балайды; бейсаналық сана аспап алдында бас қатырып тапқан шешімнен де тиімдірек жолды табады. Бірақ, бәлкім, Макфидің «аюмен алысуы» сияқты, аспап алдындағы сол күш салу оның санасын жадының қойнауларынан осы жағдайға сәйкес келетін әсем әрі табиғи шешімді іздеуге мәжбүр еткен болар.

Мұғалімдерге арналған кеңестер

Бұл жерде де біз тым қатаң нұсқаулар беруден аулақпыз. Әр мұғалім өз сыныбына сәйкес келетін әдісті өзі табуы керек. Дегенмен, нақты мысалдар көмектесе алады. Төменде студенттерге мықты оқушы болуға көмектесетін негізгі стратегиялар берілген. Сондай-ақ кейбір мұғалімдердің осы бағытта жасап жатқан жұмыстарының қысқаша сипаттамасы ұсынылады. Ұсыныстар мен мысалдардың арасынан сіз өзіңіз бейімдеп, қолдана алатын практикалық идеяларды табасыз деп үміттенеміз.

Студенттерге оқу процесінің қалай жүретінін түсіндіріңіз

Студенттер оқу туралы көптеген мифтер мен иллюзиялардың жетегінде жүреді, бұл олардың интеллектуалды тәуекелдерді таңдауда және қашан, қалай оқу керектігінде қате шешім қабылдауына әкеледі. Эмпирикалық зерттеулердің адамдардың қалай үйренетіні туралы не тапқанын түсіндіру — мұғалімнің міндеті, сонда студент өз білімін жақсырақ басқара алады.

Атап айтқанда, студенттерге мынадай іргелі идеяларды түсінуге көмектесу керек:

Оқу кезіндегі қиындықтардың кейбір түрлері білімді нығайтуға және жақсырақ есте сақтауға көмектеседі. Оқу тым жеңіл болса, ол көбіне үстірт болады және тез ұмытылады. Біздің интеллектуалды қабілеттеріміздің бәрі бірдей туа біткен (өзгермейтін) емес. Шын мәнінде, оқу күш салуды талап еткенде, ол миды өзгертеді, жаңа байланыстар орнатады және интеллектуалды қабілетті арттырады. Шешімді көрмес бұрын, жаңа мәселелермен өз бетіңізше күрескенде жақсырақ үйренесіз. Кез келген салада жоғары нәтижеге жету үшін қазіргі қабілет деңгейіңізден асып түсуге ұмтылуыңыз керек. Ұмтылу, өз табиғаты бойынша, көбіне сәтсіздіктерге әкеледі, ал сәтсіздіктер — шеберлікке жету үшін стратегияларды түзетуге қажетті маңызды ақпаратты береді.

Бұл тақырыптар кітап бойына өрілген және 4 және 7-тарауларда егжей-тегжейлі талқыланады.

Студенттерге қалай оқу керектігін үйретіңіз

Студенттерге әдетте қалай оқу керектігі үйретілмейді, ал үйретілсе де, көбіне қате кеңестер беріледі. Соның салдарынан олар қайта оқу, жаппай жаттығу (бір нәрсені тоқтаусыз қайталау) және зулау (емтихан алдында қысқа уақытта жаттау) сияқты тиімсіз әрекеттерге бейім болады.

Осы тараудың басында біз тиімді оқу стратегияларын ұсындық. Студенттер осы стратегияларды түсінуге және олардың пайдасын сезінгенше (басында күмәнді көрінуі мүмкін) қолдануға көмектесетін мұғалімдерден көп пайда көреді.

Сыныпта «пайдалы қиындықтар» жасаңыз

Мүмкіндігінше, студенттерге білімді бекітуге және ұмыту процесін тоқтатуға көмектесу үшін жиі тесттер (квиздер) қолданыңыз. Ойын ережелерін студенттер мен өзіңіз үшін қолайлы етіп жасаңыз. Тесттер болжамды болса және олардың бағаға әсері төмен болса, студенттер оны жақсырақ қабылдайды. Тесттер қарапайым, жылдам болса және қайта тапсыру бойынша дауларға әкелмесе, мұғалімдер үшін де қолайлы болады. (Мысал ретінде Кэтлин Макдермотттың өз курсында күнделікті тесттерді қалай қолданатынын қараңыз).

Еске түсіру жаттығуы, генерация және элаборацияны қамтитын оқу құралдарын жасаңыз. Бұл студенттерден жаңа мәселені шешуге күш салуды талап ететін жаттығулар болуы мүмкін; студенттер материалды қайталау және өз білімін бағалау үшін жүктеп алатын тәжірибелік тесттер; студенттерден өткен материал туралы ойлануды және оны басқа білімдермен немесе өмірлерімен байланыстыруды талап ететін жазбаша жаттығулар; мәтіннің немесе лекцияның негізгі идеяларын қысқаша қорытындылауды талап ететін тапсырмалар.

Тесттер мен практикалық жаттығуларды, тіпті олардың салмағы аз болса да, курс бағасына қосылатындай етіп жасаңыз. Практикалық жаттығулар бағаға әсер ететін сыныптардағы студенттер, жаттығулар бірдей болса да бағаға әсер етпейтін сыныптарға қарағанда жақсырақ оқиды.

Тесттер мен жаттығуларды оқу жылының басында өтілген ұғымдарды қамтитындай етіп құрастырыңыз, сонда еске түсіру жаттығуы жалғаса береді және білім жинақталады. Бұл студенттерге күрделірек интеллектуалды модельдер құруға, концептуалды білімді нығайтуға және идеялар немесе жүйелер арасындағы байланыстарды тереңірек түсінуге көмектеседі. (2-тарауда Энди Собелдің өз курсында жинақтаушы төмен ставкалы тесттерді қалай қолданатынын оқыңыз).

Сыныпта өтілетін тақырыптар мен есептерді интервалды (уақыт аралығымен) және араластырып беріңіз, сонда студенттер жаңа материалдың ескімен қалай байланысатынын немесе ерекшеленетінін түсіну үшін бұрын білетіндерін үнемі «қайта жүктеп», бағыттарын өзгертіп отыруы керек болады.

Ашық болыңыз

Студенттеріңізге сабақтарыңызға «пайдалы қиындықтарды» неліктен және қалай енгізгеніңізді түсінуге көмектесіңіз. Осындай оқу кезінде туындайтын қиындықтар мен түсініспеушіліктер туралы ашық айтыңыз және неліктен оған шыдау керек екенін түсіндіріңіз. Оларға осы тараудың басында берілген медициналық факультет студенті Майкл Янгтың профилін оқытып көріңіз, ол осы стратегияларды қолданудың қиындықтары мен түпкілікті пайдасын айқын сипаттайды.

Мэри Пэт Вендерот, Вашингтон университетінің биология профессоры

Мэри Пэт Вендерот студенттерге оқу материалын меңгеруге көмектесу үшін өз сабақтарына пайдалы қиындықтарды енгізеді. Ол сондай-ақ студенттерге өз оқуын тиімді басқаруды үйренуге көмектеседі — өздері армандаған маман болу жолында қабілетті студент болуға баулиды. Осы жолда ол тағы бір міндетті шешеді: студенттерге өздерінің білім деңгейі Блум таксономиясының (оқу мақсаттары мен танымдық деңгейлерді жіктеу жүйесі) қай сатысында тұрғанын бағалауға және синтез бен бағалау деңгейлеріне қалай көтерілуге болатынын үйренуге көмектеседі.

Блум таксономиясы когнитивті оқуды алты деңгейге жіктейді. Оны 1956 жылы психолог Бенджамин Блум басқарған педагогтар комитеті әзірлеген. Алты деңгей білім алудан (ең негізгі деңгей) бастап, фактілер мен идеяларды түсінуді дамытуға, білімді есептерді шешу үшін қолдана білуге, идеялар мен байланыстарды талдап, қорытынды жасауға, білім мен идеяларды жаңаша біріктіруге (синтез) және ең жоғарғы деңгейде — білімді пікірлер мен идеяларды бағалау үшін қолдануға, айғақтар мен объективті критерийлер негізінде шешім қабылдауға дейін ауытқиды.

Вендерот қолданатын негізгі әдістердің кейбірі мыналар:

Ашықтық. Ең басында Вендерот студенттеріне тестілеу эффектісі (өзін-өзі сынау арқылы жақсырақ есте сақтау), тиімді қиындықтар принципі және «білу иллюзиясының» (материалды түсіндім деп қателесу) қауіптілігі туралы үйретеді. Ол өзінің оқыту философиясын ашық көрсетуге және осы принциптерді сабақта қолдануға уәде береді. Жақында ол бізге былай деп түсіндірді:

«Тестілеу эффектісінің негізгі идеясы — кітапты қайта-қайта оқығаннан көрі, өзіңді сынау арқылы көбірек үйренесің. Бірақ студенттерді бұған көндіру өте қиын, өйткені олар ұзақ уақыт бойы кітапты қайталап оқуға дағдыланған».

Студенттердің маған келіп, төрт түрлі түспен белгіленген оқулықтарын көрсеткенін айтып жеткізе алмаймын. Мен оларға: «Сенің көп еңбектенгеніңді және осы сабақта жетістікке жеткің келетінін көріп тұрмын, өйткені кітабыңда көк, сары, қызғылт сары және жасыл маркерлер бар», — деймін. Содан кейін оларға бірінші рет оқығаннан кейінгі жұмсалған уақыттың босқа кеткенін айтуға мәжбүр боламын. Олар: «Бұл қалай мүмкін? » — деп таңғалады. Мен: «Сендер біраз оқып, сосын өзіңді сынауың керек», — деймін, бірақ олар мұны қалай жасау керектігін білмейді.

Сондықтан мен оны сабақта көрсетемін. Әр бес минут сайын мен жаңа ғана талқылаған материал бойынша сұрақ қоямын, сонда олардың конспектілеріне қарағанын көремін. Мен: «Тоқтаңдар. Жазбаларыңа қарамаңдар. Бір минут өздерің ойланыңдар», — деймін. Мен оларға біздің миымыз орман сияқты, ал естеліктер соның бір жерінде екенін айтамын. Сен мына жердесің, ал естелік ана жерде. Сол естелікке баратын жолды неғұрлым көп салсаң, жол соғұрлым жақсара түседі, келесі жолы сол естелік қажет болғанда оны табу оңай болады. Бірақ жазбаларыңды ашқан бойда сен жолды қысқартып тастайсың (short-circuited). Сен енді жол іздемейсің, біреу саған дайын жолды айтып берді.

Басқа уақытта Вендерот аудиторияға сұрақ қойып, ойлануды сұрайды. Ол студенттерге тақтаға үш ықтимал жауапты жазғызып, содан кейін тақтадағы жауап нөміріне сәйкес саусақтарын көтеру арқылы дауыс беруді тапсырады. Ол студенттерге: «Саусақтары сенікінен өзгеше адамды тауып, онымен сөйлесіп, кімнің жауабы дұрыс екенін анықтаңдар», — дейді.

Вендерот студенттеріне оқу туралы жаңаша ойлауды және сәтсіздіктерді сипаттауға арналған жаңа сөздік қорын береді. Студенттер емтихан сұрағынан сүрінгенде, әдетте тестте «қулық сұрақтар» болды деп айыптайды. Оның айтуынша, студент тестті кінәлағанда, мәселені шешу үшін ортақ тіл табысу мүмкін емес. Бірақ қазір студенттер сәтсіз емтиханнан кейін оған келіп: «Менде білу иллюзиясы болды. Қалай жақсартуға болады? » — дейді. Бұл — Вендерот көмектесе алатын мәселе.

Тестілеу топтары. Вендерот сыныптағы «оқу топтарын» «тестілеу топтарына» айналдырды. Оқу тобында ең көп білетін адам сөйлейді, ал қалғандары тыңдайды. Онда назар заттарды жаттауға аударылады. Алайда, тестілеу тобында олардың бәрі оқулықты ашпай, сұрақты бірге шешеді. «Әркімде ақпараттың үзінділері бар, сен әріптестеріңмен сөйлесіп, оны анықтайсың». Мұнда зерттеу мен түсінуге басымдық беріледі.

Вендерот тестілеу тобындағы студенттерден қай идеяларды толық түсінбегенін сұрайды. Содан кейін ол бір студентті концепцияны түсіндіру үшін тақтаға жібереді. Студент қиналғанда, бәлкім жауаптың өзі білетін бөліктерін жазып жатқанда, топтың қалған мүшелеріне оны сұрақтар қою арқылы сынау тапсырылады, бұл сұрақтардың жауабы оны ауқымдырақ тұжырымдамаға жетелеуі тиіс. Осы уақыт бойы барлық оқулықтар жабық қалады.

Еркін еске түсіру. Вендерот студенттеріне әр күннің соңында он минут бойы бос қағазға сабақтан есінде қалғанның бәрін жазуды тапсырады. Олар он минут бойы отыруы керек. Ол бұл процестің ыңғайсыз болатынын, екі минуттан кейін идеялар таусылатынын, бірақ олар соңына дейін шыдауы керектігін ескертеді. Он минуттың соңында олар сабақ жазбаларына қарап, нені есте сақтағанын және нені ұмытқанын анықтап, ұмытылған материалға назар аударуы керек. Осы жаттығудан алған мәліметтері олардың келесі сабаққа арналған жазбалары мен сұрақтарына бағыт береді. Вендерот еркін еске түсіру жаттығуы студенттерге білімді алға жылжытуға және материалдың бір-бірімен қалай байланысатынын күрделірек түсінуге көмектесетінін байқады.

Жиынтық парақтар. Әр дүйсенбі сайын Вендероттың студенттері өткен аптаның материалын негізгі идеялармен, көрсеткіштермен және графиктермен түсіндірілген суреттер түрінде бейнелеп, белгілі бір өлшемдегі бір парақты өткізуі керек. Ол физиологияны оқытады, бұл — процестердің қалай жұмыс істейтіні туралы ғылым, сондықтан жиынтықтар түсініктемелерге, схемаларға және бағыттаушы көрсеткіштерге толы үлкен комикстер формасында болады. Парақтар студенттерге апталық ақпаратты жүйелеуге (синтездеуге), жүйелердің қалай байланысқанын ойлануға көмектеседі: «Бұл мынаған әсер етеді, ол болса басқа нәрсеге себеп болады, ал ол бәріне кері байланыс береді. Біз физиологияда көрсеткіштерді көп қолданамыз. Студенттер бір-бірімен жұмыс істей алады, маған бәрібір. Тек әкелген парағы олардың жеке жұмысы болуы тиіс».

Оқу параграфтары. Кейде жұма күндері, егер оларға шамадан тыс жүктеме түспейді деп есептесе, Вендерот студенттерге бес-алты сөйлемнен тұратын «оқу параграфтарын» (төмен ставкалы жазбаша жұмыс) жазуды тапсырады. Сұрақ мынадай болуы мүмкін: «Ас қорыту жолы тыныс алу жүйесіне қалай ұқсайды?» Немесе «Сен жаңа ғана тест нәтижелерін алдың; келесі жолы нені басқаша істер едің?». Мақсат — ақпаратты еске түсіру мен рефлексияны ынталандыру және апталық оқуды колледждегі сансыз басқа алаңдаушылықтар мен көңіл бөлулерге ұмытылып кетпес бұрын бекітіп алу. «Жылдар бойы байқағаным, егер мен тестке дейін ештеңе жасатпасам, олар тестке дейінгі күнге дейін ештеңе істемейді». Оқу параграфтары сонымен қатар жаратылыстану мамандықтарының студенттеріне анық проза жазуға машықтандырады. Ол жауаптарды оқып шығып, сабақта олар туралы пікір білдіреді, сонда студенттер олардың оқылып жатқанын біледі.

Блум таксономиясы. Блум таксономиясының дерексіздігін азайту үшін Вендерот тесттерінің жауап кілтінде өз сабақ материалын таксономияның әртүрлі деңгейлеріне аударды. Яғни, кез келген сұрақ үшін ол таксономияның әр деңгейіне сәйкес келетін әртүрлі жауаптар береді: бірі білім деңгейіндегі оқуды көрсетеді, толықырақ жауап түсінуді көрсетеді, ал одан да күрделі жауап талдауды көрсетеді және т.б. Студенттер тесттерін қайтарып алғанда, олар жауап кілтін де алады және олардан өз жауаптарының таксономияның қай деңгейіне жататынын анықтау және жоғарырақ деңгейде жауап беру үшін нені білу керектігін ойлану сұралады.

Ғылымдағы жетістіктер алшақтығын жою. Вендерот пен оның әріптестері ғылымдағы жетістіктер алшақтығын жоюға көмектесу үшін сынып құрылымымен және белсенді оқу (студенттің оқу процесіне тікелей қатысуы) принциптерімен тәжірибе жасады. Нашар дайындалған студенттер бастапқы деңгейдегі ғылыми курстардан сирек өтеді. Нәтижесінде, тіпті қызығушылығы мен қабілеті сәтті ғылыми мансапқа жетелеуі мүмкін студенттер де бұл есіктен кіре алмайды. Қандай да бір себептермен, бұл студенттердің мектепте немесе отбасында мұндай жоғары деңгейдегі академиялық ортада қалай жетістікке жету керектігін үйрену тарихы жоқ.

«Ғылымда өз жолын тапқан біздің көбіміз үшін, — дейді Вендерот, — кез келген уақытта құласақ та, жанымызда көмектесетін немесе «қалай тұру керектігін» айтатын біреу болды. Сен іс оңбай жатса да, жұмысты жалғастыруды үйрендің. Сен төзе білдің».

Өз тәжірибелерінде Вендерот пен оның әріптестері «төмен құрылымды» сабақтардың (дәстүрлі дәріс беру және жоғары ставкалы аралық және қорытынды емтихандар) нәтижелерін «жоғары құрылымды» сабақтармен (емтихандарда жақсы нәтиже көрсетуге қажетті аналитикалық дағдыларды үнемі жаттықтыру үшін күнделікті және апталық төмен ставкалы тапсырмалар) салыстырды. Сондай-ақ олар студенттерге «өсу ой-санасының» (ақыл-ой қабілеттерін еңбекпен арттыруға болады деген сенім) маңыздылығын үйретеді.

Нәтижелері қандай? Биология курсындағы жоғары құрылымды сабақтар төмен құрылымды сабақтармен салыстырғанда студенттердің сәтсіздік деңгейін айтарлықтай төмендетті — бұл нашар дайындалған студенттер мен олардың жақсы дайындалған құрдастары арасындағы алшақтықты азайтты, сонымен бірге Блум таксономиясының жоғары деңгейлерінде емтихан нәтижелерін көрсетті. Сонымен қатар, студенттің жаттығуларды орындауы ғана маңызды емес. Жаттығулар курстың бағасына әсер ететін сабақтарда, тіпті өте төмен ставкаларда болса да, студенттер жаттығулар бағаланбайтын сабақтардағы студенттермен салыстырғанда тоқсан бойы жоғары жетістіктерге жетеді.

«Біз студенттермен бұл ақыл-ой әдеттері екені туралы сөйлесеміз, — дейді Вендерот. — Бұл — ғылымда жетістікке жету үшін қажетті тәртіп. Олар бұл туралы, әрбір пәннің өз мәдениеті бар екендігі туралы ешқашан ойламаған. Біз оларды өздері болғысы келетін мамандар сияқты ойлауға үйретеміз. Олар құлағанда, біз оларға қалай қайта тұру керектігін көрсетеміз».

Майкл Д. Мэтьюс, Вест-Пойнттағы АҚШ Әскери академиясының психология профессоры

Вест-Пойнттағы педагогикалық философия шамамен екі жүз жыл бұрын академияның ертедегі суперринтенданты Сильванус Тейер жасап шығарған Тейер әдісі деп аталатын оқыту жүйесіне негізделген. Бұл әдіс әр курс үшін өте нақты оқу мақсаттарын береді, осы мақсаттарға жету жауапкершілігін студентке жүктейді және әр сабаққа сұрау (quizzing) мен жауап беруді (recitation) енгізеді.

Академияда студенттердің бағалары оқытудың үш тірегіне негізделеді: академиялық, әскери және физикалық. Академияның инженерлік психология профессоры Майк Мэтьюс студенттерге түсетін жүктеменің өте үлкен екенін, олардың қолындағы уақыттан да көп екенін айтады. Академияда аман қалу үшін Вест-Пойнт курсанттары ең маңызды нәрсеге назар аударып, қалғанын шетке ысырып тастау қабілетін дамытуы керек. «Бұл бірнеше бағыт бойынша өте жоғары талаптар қою және оларды үнемі бос қалдырмау туралы», — дейді Мэтьюс. Шын мәнінде, таңғаларлық естілсе де, Мэтьюс студентке: «Егер сен осы тараудың әр сөзін оқып шықсаң, сен онша тиімді емессің», — деп айтады. Мақсат — «сөздердің үстінен көз жүгірту» емес. Сен сұрақтардан бастайсың және жауаптарды табу үшін оқисың.

Мэтьюс курстарында дәріс мүлдем жоқ деуге болады. Сабақ берілген оқу материалы бойынша оқу мақсаттарына негізделген квизден (шағын тест) басталады. Содан кейін, көптеген күндері студенттер «тақтаға шығады». Аудиториялардың төрт қабырғасында да тақталар бар және студенттер тобы әр тақтаға профессор берген сұраққа бірлесіп жауап беру үшін жіберіледі. Бұл күнделікті квиздегі сұрақтардан да жоғары деңгейдегі сұрақтар, олар студенттерден оқығандағы идеяларды біріктіруді және оларды тұжырымдамалық деңгейде қолдануды талап етеді. Бұл — ақпаратты еске түсіру, генерация және құрдастардың бірін-бірі оқыту нысаны. Әр топтан бір студент таңдалып, топтың сұраққа қалай жауап бергенін түсіндіру үшін аудитория алдында жауап береді, содан кейін топтың жұмысы сыналады. Барлық сабақтар нақты фактілерге емес, құрылымдарға бағытталған және студенттер тақтаға шықпаған күндері олар қарастырылып жатқан мәселенің негізінде жатқан ауқымды концепцияларды түсінуге және тұжырымдауға бағытталған жаттығулармен, демонстрациялармен немесе топтық жұмыстармен айналысады.

Әр сабақ алдындағы нақты оқу мақсаттары, күнделікті квиздермен және кері байланыс берілетін белсенді мәселелерді шешумен ұштасып, студенттерді зейінді, ояу және көп жұмыс істеуге итермелейді.

Вест-Пойнтта үйретілетін ең маңызды дағдылардың бірі — сыныптан тыс үйренілетін нәрсе: азимут алу (бейтаныс жерде бағытты анықтау). Бұл — бейтаныс аумақта бағытыңды сақтау үшін қолданылатын дағды. Сен ағашқа немесе биік жерге шығып, бара жатқан бағытыңдағы алыстағы бағдарды белгілейсің. Компаспен бағдардың солтүстіктен неше градусқа ауытқығанын белгілейсің. Содан кейін бұталардың арасына түсіп, сол бағытта жүруді жалғастырасың. Мезгіл-мезгіл тоқтап, азимутты тексересің және дұрыс бағытта келе жатқаныңа көз жеткізесің. Квиз алу — сыныпта азимут алудың бір түрі: сен бармақшы болған жеріңе жету үшін қажетті шеберлікті меңгеріп жатырсың ба?

Мэтьюс өзінің екі студентінің Родс стипендиясын ұтып алғанын көру мәртебесіне ие болды. Соңғысы курсант Кайли Ханклер (қазіргі екінші лейтенант Ханклер) болды. Ханклер бізге азимут алу туралы айтып берді. «Академиядағы барлық нәрсе — өзіңе жауапкершілік алу, мақсатқа жетудің өз жолын табуға иелік ету туралы», — деді ол. Мысалы, Медициналық колледжге түсу тесті (MCAT) төрт негізгі курс блогын қамтиды: оқу, химия, физиология және жазу. Осы блоктардың әрқайсысы үшін Ханклер өз ойында ең маңызды деп санаған оқу мақсаттарын жасады, содан кейін оқып жатқанда соларға жауап беруге тырысты. «Мен әр үш күн сайын практикалық тест тапсырып, қай жерде қателескенімді көріп, түзетіп отырдым». Өз азимутын тексеру. «Көптеген студенттер бәрін жаттауға тырысып, айлап оқуға кептеліп қалады, бірақ мен үшін концепцияларды түсіну маңыздырақ болды. Сондықтан менің азимутымды тексеруім былай болатын: «Жарайды, бұл сұрақ не туралы сұрап тұр, мұндағы ауқымды тақырып қандай және бұл менің осы бөлім үшін жасаған жоспарыма сәйкес келе ме? »

Осы кітаптың авторларының бірі (Редигер) Гейнсвиллдегі (Джорджия штаты) Риверсайд әскери академиясында оқыған. Риверсайд Тейер әдісінің бір түрін қолданды, студенттерде күнделікті квиздер, есептер жинағы немесе сабақта орындалатын тапсырмалар болды. Бұл жас курсанттардың қабілет диапазоны Вест-Пойнттағы элиталық студенттерге қарағанда әртүрлі болды, бірақ Тейер әдісі жақсы жұмыс істеді. Шын мәнінде, күнделікті қатысуды қамтитын мұндай әдістер сабақтан тыс уақытта өз бетінше көп жұмыс істеуге бейім емес студенттерге көмектесуі ықтимал. Тейер әдісі оларды жұмысты жалғастыруға ынталандырады және Мэри Пэт Вендероттың өз зерттеулерінде тапқан нәтижелерін растайды: жоғары құрылымды сабақтар тиімді оқу әдістері мен әдеттерін қолдану тәжірибесі жоқ студенттерге оларды дамытуға және қатаң академиялық ортада жетістікке жетуге көмектеседі.

Кэтлин Макдермотт, Сент-Луистегі Вашингтон университетінің психология профессоры

Кэтлин Макдермотт адамның оқуы мен жады туралы университеттік курста күнделікті төмен ставкалы квиздер (шағын тесттер) өткізеді. Бұл — аралық және қорытынды емтихандарды есептемегенде, он төрт апта бойы аптасына екі рет кездесетін жиырма бес студенттен тұратын топ. Ол әр сабақтың соңғы үш-бес минутында төрт сұрақтан тұратын квиз береді. Сұрақтар дәрістің, оқу материалдарының немесе екеуінің де негізгі тұстарын қамтиды. Егер студенттер материалды түсінген болса, олар төрт сұраққа да дұрыс жауап береді, бірақ бұл үшін оларға ойлану керек болады. Курста осы уақытқа дейін қамтылған кез келген нәрсе квиз үшін жарамды және ол кейде студенттер толық меңгермеген және қайталауды қажет ететін өткен материалдарды да қосады.

Макдермотт тоқсанның басында ережелерді өте анық белгілейді. Ол оқу және тестілеу эффектісі туралы зерттеулерді түсіндіріп, квиздердің неліктен пайдалы екенін айтады. Студенттерге семестр бойы төрт квизді өткізіп жіберуге рұқсат етіледі. Оның есесіне, қатыспау себептерін негіздеудің қажеті жоқ және өткізіп алған квиздер қайта тапсырылмайды.

Студенттер басында квиз режиміне риза болмайды және семестрдің алғашқы апталарында Макдермоттқа студенттерден сабаққа келмеуінің неліктен орынды себебі болғанын және өткізіп алған квизді тапсыруға рұқсат беру керектігін түсіндіретін электрондық хаттар келеді. Ол талаптарды қайталайды: төрт еркін қатыспау, қайта тапсыру жоқ.

Макдермотттың айтуынша, квиздер студенттердің сабаққа қатысуына ынталандыру береді және егер олар төрт сұрақтың бәріне дұрыс жауап берсе, күнделікті өз бағаларына үлес қосуға мүмкіндік береді. Семестрдің соңына қарай оның студенттері квиздердің оларға курстан қалмауға және қай жерде бағыттан тайып бара жатқанын, нені күшейту керектігін анықтауға көмектескенін айтады.

«Квиздердің кілті — студент үшін өте түсінікті ережелерді орнату және оларды профессор үшін басқарылатын ету, — дейді Макдермотт. — Студент ретінде сен не осындасың және оны тапсырасың, не жоқсың. Профессор үшін қайта тапсыру тесттері бойынша ешқандай дау-дамай жоқ».

Барлық квиздер жиынтығы студенттің курстағы бағасының 20 пайызын құрайды. Сонымен қатар, Макдермотт екі аралық емтихан және бір қорытынды емтихан береді. Соңғы екі емтихан кумулятивті болып табылады. Кумулятивті емтихандар (өткен материалдарды қоса қамтитын сынақтар) студенттерден ақпаратты белгілі бір уақыт аралығында қайталауды талап ету арқылы оқуды нығайтады.

Колумбия, Иллинойс, мемлекеттік мектеп округі

2-тарауда айтылғандай, біз Иллинойс штатындағы Колумбия орта мектебінің мұғалімдерімен төмен ставкалы квиздерді оқу бағдарламасына интеграциялаудың тиімділігін тексеру үшін жұмыс істедік. Тұрақты квиздер мен ақпаратты еске түсіру тәжірибесінің басқа да түрлерін зерттеудің бір бөлігі болған мұғалімдер де, оған қатыспаған, бірақ пайдалы нәтижелерді көрген мұғалімдер де қабылдады. Бастапқы зерттеу жобасы содан бері округтің жоғары мектебіндегі тарих және жаратылыстану сабақтарына дейін кеңейтілді, мұнда жиі еске түсіру тәжірибесі оқуды нығайту үшін де, мұғалімдерге студенттердің түсінігі мен нәтижесін жақсартуды қажет ететін салаларға назар аударуға көмектесу үшін де қолданылады.

Иллинойс штатының білім беру кеңесі мектепті бітірген кезде студенттердің колледж бен мансапқа дайындығының стандарттарын белгілейтін Common Core (бірыңғай білім беру стандарттары) бастамасына сәйкес математика және ағылшын тілі бойынша жаңа стандарттарды қабылдады. Колумбия мектеп округі басқалар сияқты өзінің оқу бағдарламасы мен тесттерін неғұрлым қатаң болуы үшін және студенттерді жазу және талдау жұмыстарына көбірек тарту үшін қайта жасақтап жатыр. Мұндағы мақсат — студенттерге штат белгілеген стандарттарға сай болуға мүмкіндік беретін тұжырымдамалық түсінік, пайымдау және мәселелерді шешу сияқты жоғары деңгейлі дағдыларды дамыту. Осы реформаның бір мысалы ретінде, жаратылыстану ғылымдарының оқу бағдарламасы тігінен сәйкестендірілуде (vertically aligned), сонда студенттер мектептегі оқу жылдарының әртүрлі кезеңдерінде бір тақырыппен қайтадан қауышады. Нәтижесінде — көбірек интервалды және аралас оқыту (spaced and interleaved instruction). Мысалы, физика ғылымдарында орта мектеп студенттері алты негізгі машинаны (көлбеу жазықтық, сына, бұранда, иінтірек, доңғалақ пен ось және блок) және олардың қалай жұмыс істейтінін анықтауды үйренуі мүмкін, содан кейін келесі сыныптарда осы концепцияларға қайта оралып, негізгі физиканы және осы негізгі құралдарды әртүрлі мәселелерді шешу үшін қалай біріктіруге және қолдануға болатынын тереңірек зерттейді.

Тренерлерге арналған кеңестер

Мұнда тренерлердің мектепте сабақ беретіндер сияқты принциптерді әртүрлі аз құрылымдалған және аудиториядан тыс жағдайларда қолданудың кейбір жолдары берілген.

Жұмыс орнындағы оқыту

Көптеген салалардағы лицензиясы бар мамандар өз дағдыларын өзекті етіп ұстау және лицензияларын сақтау үшін үздіксіз білім алу кредиттерін жинауы керек. Балалар неврологы Даг Ларсен 3-тарауда сипаттағандай, дәрігерлерге арналған мұндай оқыту әдетте қатысушылардың бос емес кестесіне құрметпен қарау үшін қонақүйлерде немесе курорттарда, тамақтану және PowerPoint дәрістері төңірегінде құрылған демалыс күндеріне сыйғызылады. Басқаша айтқанда, еске түсіру тәжірибесі, интервалды қайталау және араластыру стратегиялары мүлдем көрінбейді. Қатысушылар үйренгендерінің көп бөлігін есте сақтап қалса, жолы болғаны.

Егер сіз өзіңізді осы сценарийден көрсеңіз, келесі нәрселерді жасауды қарастыруыңызға болады:

Презентация материалдарының көшірмесін алыңыз және Натаниэль Фуллер пьесаның желісін, өз сөздерін және кейіпкердің көптеген қабаттарын еске түсіру үшін өзін сынағандай, негізгі идеялар бойынша өзіңізді сынау үшін қолданыңыз. Поштаңызға ай сайын семинардан алған маңызды білімді еске түсіруді талап ететін сұрақтары бар хаттардың келуін жоспарлаңыз. Кәсіби қауымдастығыңызға хабарласып, олардан оқыту тәсілін осы кітапта сипатталған бағыттар бойынша қайта қарауды сұраңыз.

Тестілеу эффектісі Qstream деп аталатын жаңа коммерциялық оқыту платформасының негізін құрайды. Бұл платформа трейнерлерге интервалды еске түсіру тәжірибесі (ақпаратты белгілі бір уақыт аралығында қайталап еске түсіру тәсілі) арқылы білімді нығайту үшін үйренушілердің мобильді құрылғыларына мерзімді тесттер жіберуге көмектеседі. Сол сияқты, Osmosis деп аталатын жаңадан дамып келе жатқан платформа мобильді және веб-бағдарламалық жасақтаманы пайдалана отырып, үйренушілерге мыңдаған краудсорсингтік (көпшіліктің ерікті түрде жинаған ресурстары немесе ақпараты) тәжірибелік сұрақтар мен түсіндірмелерге қол жеткізуге мүмкіндік береді. Osmosis тестілеу эффектісін, интервалды қайталауды және әлеуметтік желілерді біріктіріп, әзірлеушілер «студенттерге бағытталған әлеуметтік оқу» деп атайтын процесті жеңілдетеді. Qstream ([LINK url=”http://qstream. com”]qstream. com[LINK]) және Osmosis ([LINK url=”http://osmose-it. com”]osmose-it. com[LINK]) мамандар үшін жұмыс орнындағы оқытуды қайта құрудың қызықты мүмкіндіктерін ұсынады. Көптеген басқа компаниялар да осындай бағдарламаларды әзірлеуде.

Кэти Мейкснер, бизнес-коуч

The Maixner Group — Орегон штатындағы Портленд қаласында орналасқан консалтингтік орталық, ол компанияларға өсу стратегияларын анықтауға және сату тактикасын жақсартуға көмектеседі. Кэти Мейкснер ірі және шағын жобалармен жұмыс істейді. Оның ірі клиенттерінің бірі Мейкснермен жұмыс істеу нәтижесінде өзінің жылдық табысын 21 миллион долларға арттырды. Шағын клиенттердің бірі — Inner Gate Acupuncture (осы тараудың соңында сипатталған), клиникалық практиканың өсуі оның басқару жүйелерінен асып түскен жағдайда, бизнес-менеджменттің сенімді негізін қалауды үйренді.

Бізді Мейкснердің қызықтыру себебі — оның мансабы барысында әзірлеген коучинг әдістері осы кітапта сипатталған оқыту принциптерімен өте жақсы сәйкес келеді. Қысқаша айтқанда, Мейкснер өз рөлін клиентке мәселенің белгілерінен тереңірек үңіліп, оның түпкі себептерін анықтауға, содан кейін ықтимал шешімдерді жасап, әртүрлі стратегиялардың салдарын іске асырмас бұрын талқылауға көмектесу деп біледі.

Мейкснер бізге былай деді: «Егер сіз адамдарға дайын шешімді ұсынсаңыз, олар сіздің сол шешімге қалай келгеніңізді зерттеудің қажеті жоқ деп есептейді. Ал егер олар шешімді өздері жасаса, онда сол жолмен жүретін де солар болады. Олар солға бұрылу керек пе, әлде оңға ма? Біз нұсқаларды талқылаймыз».

Мейкснердің көптеген салалардағы клиенттермен жұмыс істеудегі көпжылдық тәжірибесі оған қауіп-қатерлердің қайда екенін алдын ала көруге көмектеседі. Ол мәселелерді модельдеу үшін жиі рөлдік ойындарды қолданады, клиенттерін шешімдер табуға, оларды сынап көруге, кері байланыс алуға және тиімді әдістерді жаттықтыруға мәжбүрлейді. Басқаша айтқанда, ол оқуды күшейтетін және клиенттің нарықта кездесетін жағдайларын дәлірек көрсететін қиындықтарды енгізеді.

Farmers Insurance

Корпоративтік сату бойынша оқыту күрделі болуы мүмкін. Әдетте бұл корпоративтік мәдениет, сенімдер мен мінез-құлық, сондай-ақ брендті ілгерілету мен қорғауды үйрену туралы болады. Бұл сонымен қатар техникалық сипатқа ие — өнімдердің ерекшеліктері мен артықшылықтарын үйрену. Сондай-ақ стратегиялық бөлігі де бар: нысаналы нарықты, жаңа клиенттерді тарту жолдарын және сатылым жасауды зерттеу. Сату күші шамамен он төрт мың эксклюзивті тәуелсіз агенттерден тұратын Farmers Insurance компаниясында оқыту бағдарламасы өкілдерді өз агенттіктерін құратын және басқаратын табысты кәсіпкер болуға дайындауы тиіс.

Farmers компаниясы жылына шамамен 20 миллиард доллар көлемінде мүліктік және жазатайым оқиғалардан сақтандыру полистерін, сондай-ақ аннуитеттер мен инвестициялық қорлар сияқты өнімдерді сатады. Олардың оқу бағдарламасын толық сипаттау бірнеше томға созылуы мүмкін, бірақ біз Farmers компаниясының жаңа агенттерді қалай қабылдайтынына тоқталамыз. Олар сату, маркетинг жүйелері, бизнесті жоспарлау және брендті қорғау сияқты төрт салада оқытылады. Компанияның жаңа агенттерді оқытуы — әртүрлі, бірақ өзара байланысты тақырыптарды интерливинг (әртүрлі, бірақ өзара байланысты тақырыптарды араластырып оқу) арқылы меңгерудің тамаша мысалы. Бұл әр тақырыптың мағынасын тереңдетіп, құзыреттілікті кеңейтеді.

Компания жыл сайын екі мыңнан астам жаңа агент жинайды. Көбісі жеке бизнесін жүргізу мүмкіндігіне қызығып, басқа жұмыстарын тастап келеді. Жаңадан тағайындалған агенттер күрделілігі бірте-бірте артатын қарқынды апталық оқу бағдарламасы үшін екі оқу кампусының біріне келеді.

Басында қатысушыларға журналдар, қайшылар және маркерлер беріледі. Олар бес жылдан кейін табысты Farmers агенті ретіндегі өз бейнесін плакатқа салуы керек. Кейбіреулер плакатқа сәнді үйлер мен көліктерді салса, басқалары балаларын колледжде оқытып жатқанын немесе қарт ата-анасына күтім жасап жатқанын бейнелейді. Мақсаты қарапайым: егер сіздің табысқа жету анықтамаңыз жылдық 250 000 доллар кіріс пен 2500 полисті талап етсе, біз сізге төрт жылдан кейін, үш жылдан кейін, тіпті үш айдан кейін қай деңгейде болуыңыз керек екенін есептеуге көмектесеміз. Плакаттағы сурет — бұл барар жеріңіз, көрсеткіштер (метрикалар) — жол картаңыз, ал алдағы күндер мен айларда үйренетін дағдылар — сол сапарға шығуға мүмкіндік беретін құралдар.

Осы сәттен бастап апталық оқу «жоғарыдан төменге» үйрету емес (PowerPoint дәрістері жоқ), «төменнен жоғарыға» үйренуге негізделеді: «Табысқа жету үшін маған қандай білім мен дағдылар қажет? ».

Оқыту сату, маркетинг, бизнесті жоспарлау және компания құндылықтарын қорғау тақырыптары бойынша қайталанатын жаттығулар сериясы арқылы жүреді. Әр тақырыпқа қайта оралған сайын қатысушылардан бұрын үйренгендерін еске түсіріп, оны жаңа, кеңірек контексте қолдану талап етіледі.

Мысалы, қатысушылар келген бойда олар қызыл, көк немесе жасыл топтарға бөлінеді. Қызыл топқа бөлмедегі адамдармен танысу тапсырылады. Көк топқа бөлмедегі біреу туралы үш нәрсе білу тапсырылады. Жасыл топқа сыныптың басқа мүшесінен оның отбасы, бұрынғы жұмысы, сүйікті демалыс түрлері және не нәрседен ләззат алатыны туралы сұрау тапсырылады. Топтар қайта жиналғанда, жасыл топтың басқаларға қарағанда әлдеқайда көп ақпарат жинағаны бірден байқалады.

Кейінірек сату туралы сөйлескенде «Болашақ клиент туралы білудің тиімді жолы қандай? » деген сұрақ туындайды. Сонда біреу танысу жаттығуын еске түсіреді: отбасы, жұмысы, демалысы және қызығушылығы туралы сұрау. Бұл әдіс енді клиентпен танысудың ыңғайлы құралына айналады және оған FORE (Family — отбасы, Occupation — жұмыс, Recreation — демалыс, Enjoyment — қызығушылық) деген акроним беріледі.

Апта бойы төрт негізгі тақырыпқа қайта-қайта тоқталып, жаттығулар өзара байланысты сұрақтарға ауысып отырады. Бір сессияда қатысушылар сату мақсаттарына жету үшін қандай маркетингтік стратегиялар қажет екенін талқылайды. Тиімді сату және маркетинг жүйесі «5-4-3-2-1» құрылымына ие: ай сайын 5 жаңа маркетингтік бастама, 4 кросс-маркетингтік және 4 клиентті ұстап қалу бағдарламасы, күн сайын 3 белгіленген кездесу, 2 өткізілген кездесу, орташа есеппен бір сатылымда 2 полис алатын 1 жаңа клиент. Ай сайын жиырма екі жұмыс күнін есептегенде, бұл жылына шамамен 500 жаңа полис, яғни бес жылда 2500 полис деген сөз.

Тәжірибе — оқытудың басты стратегиясы. Мысалы, олар сату сұранысына қалай жауап беру керектігін жаттықтырады. Компания өнімдерін сатуға тырысу арқылы олар сатуды да, өнімдердің өзін де үйренеді. Бұл PowerPoint слайдтарына қарап отыру емес, белсенді процесс. «Сен агент бол, мен клиент болайын. Сосын рөлдерді ауыстырамыз».

Бұл жаттығулармен қатар жаңа агенттерге компания тарихын, оның құндылықтарын және өнімдерінің адамдар өміріндегі маңызын түсінуге көмектесетін оқиғалар (мысалы, Hurricane Katrina дауылынан зардап шеккендерге көмек) айтылады.

Маркетингке шектеулі ресурстары бар жаңа агент қай стратегияның тиімді екенін қалай анықтайды? Сұрақ қойылады: Тікелей пошта науқанынан қандай нәтиже күтуге болады? Агенттер болжам жасайды. Әдетте, тәжірибесі барлар нәтиже 50 пайыз емес, 1 пайызға жуық болатынын айтып, оларды шындыққа қайтарады.

Клиентті тапқаннан кейін, оның қажеттіліктерін қалай анықтауға болады? Олар тағы да FORE акрониміне оралады. Енді бұл жай ғана танысу құралы емес, клиенттің өміріндегі ең маңызды төрт салаға жол ашатын әдіске айналады. Дәл осы салаларда сақтандыру өнімдері адамға өз активтерін қорғауға және қаржылық мақсаттарына жетуге көмектесе алады. Бір тақырыптан екіншісіне ауысқан сайын түсінік тереңдеп, жаңа дағдылар қалыптасады.

Осылайша, мәселелерді өз бетінше шешу, интервалды тәжірибе және негізгі оқу жоспарын араластырып оқу арқылы жаңа агенттер Farmers Insurance отбасының бір бөлігі ретінде даму үшін не істеу керектігін және қалай істеу керектігін үйренеді.

Jiffy Lube

Егер сіз оқытудағы инновацияларды жергілікті автосервистен күтпесеңіз, Jiffy Lube сізді таңғалдыруы мүмкін. Jiffy Lube University деп аталатын білім беру курстарының кешені компанияның франчайзилеріне клиенттерді тартуға, қызметкерлердің тұрақсыздығын азайтуға және сатылымды арттыруға көмектесуде.

Jiffy Lube — АҚШ пен Канададағы май ауыстыру, шиналарды ауыстыру және басқа да автомобиль қызметтерін көрсететін екі мыңнан астам сервис орталықтарының желісі. Компания Shell Oil Company еншілес кәсіпорны болғанымен, әрбір нүкте тәуелсіз франчайзиге тиесілі.

Майды жылдам ауыстыру бизнесі де технологияның дамуына бейімделуге мәжбүр болды. Синтетикалық майлар май ауыстыру жиілігін азайтты, ал автомобильдер күрделене түскендіктен, қызметкерлерге диагностикалық кодтарды түсіну үшін жоғары деңгейдегі дайындық қажет болды.

Ешбір қызметкер кәсіби біліктілігі расталмайынша клиенттің көлігімен жұмыс істей алмайды. Ол үшін олар Jiffy Lube University веб-платформасына кіреді. Сертификаттау интерактивті электронды оқытудан басталады, мұнда жұмыстың мәнін түсіну үшін жиі тестілеу мен кері байланыс беріледі. Егер қызметкер емтиханнан 80 пайыздан жоғары балл жинаса, ол жұмыс орнында оқуды бастауға құқылы болады. Олар нұсқаулық бойынша жаңа дағдыларды жаттықтырады. Қызмет көрсету қадамдары 30-ға дейін жетуі мүмкін және олар командада орындалады. Супервайзер қызметкерге бағыт-бағдар беріп, оның әр қадамын бағалайды. Шеберлігін дәлелдегенде, бұл оның жеке іс-қағазына тіркеледі. Мамандар өз шеберліктерін сақтап қалу және өзгерістерге бейімделу үшін әр екі жыл сайын қайта сертификаттаудан өтуі тиіс.

Электронды оқыту және жұмыс орнындағы дайындық — бұл тестілеудің әртүрлі түрлерін, кері байланысты, интервалды және араластырылған тәжірибені қамтитын белсенді оқыту стратегиялары. Барлық прогресс компьютердегі виртуалды «бақылау тақтасында» көрсетіледі. Бұл қызметкерге өз жұмысын қадағалауға және жетілдіруді қажет ететін дағдыларға назар аударуға мүмкіндік береді. Jiffy Lube қызметкерлері әдетте 18-25 жас аралығындағы алғашқы жұмысына тұрған жастар. Қызметкер бір жұмыс бойынша сертификат алғаннан кейін, ол дүкендегі барлық позицияларды, соның ішінде менеджментті меңгергенше келесісін оқи бастайды.

Кен Барбер, Jiffy Lube International-дың оқыту және дамыту менеджері, оқыту қызметкерлердің назарын аудару үшін қызықты болуы керек дейді. Барбер менеджерлерге арналған «Дүкен менеджері өмірінің бір күні» атты компьютерлік симуляциялық ойынды әзірледі. Менеджер әртүрлі қиындықтарға тап болады және оларды шешу үшін стратегияларды таңдауы керек. Таңдау ойынның қалай өрбитінін анықтайды, бұл кері байланыс беріп, шешім қабылдау дағдыларын шыңдайды.

Jiffy Lube University ашылғаннан бері оқыту саласында көптеген марапаттарға ие болды және Америкалық білім беру кеңесінің аккредитациясын алды. Барлық сертификаттарды алған қызметкерлер жоғары оқу орнына түскенде жеті колледж кредитін бірден есептете алады. Бағдарлама басталғалы қызметкерлердің жұмыстан кетуі азайып, клиенттердің қанағаттану деңгейі артты.

«Jiffy Lube франчайзилерінің көптеген қызметкерлері үшін бұл жұмыс күшіне қосылу жолы, ал оқу бағдарламасы олардың білімін кеңейтуге көмектеседі», — дейді Барбер. «Бұл оларға табысқа жету жолын табуға көмектеседі».

Andersen Windows and Doors

Andersen Windows and Doors компаниясында үздіксіз жетілу мәдениеті оқытуды мүлдем басқа қырынан көрсетеді: мұнда өндіріс жұмысшылары менеджерлерге зауыт тиімділігін қалай арттыру керектігін үйретеді.

Бұл оқиға осы тараудағы басқалардан екі жағынан ерекшеленеді. Біріншіден, бұл жұмыс орнында оқу мәдениетін қалыптастыру туралы, екіншіден, қызметкерлерге үйренгендерін жұмыс орнын өзгерту үшін пайдалануға мүмкіндік беру туралы. Компания қызметкерлерді мәселелерді анықтауға және жақсартуларды ұсынуға ынталандыру арқылы біз талқылаған ең күшті оқыту әдістерінің бірі — мәселені шешу үшін күресуді қолдайды.

Мысал ретінде компанияның Renewal by Andersen бөлімшесін алайық, ол терезелердің барлық түрлері мен өлшемдерін шығарады. Кәсіпорында терезе өндіріс желісінде үш жұмыс тобына бөлінген отыз алты адам жұмыс істейді. Әр жұмыс тобында төрт станция бар және оны қауіпсіздік пен сапаға жауапты топ жетекшісі басқарады. Жұмысшылар стрессті азайту және жан-жақты дайындалу үшін әр екі сағат сайын жұмыс орнын ауыстырады. Бұл оқытуды араластыру сияқты, жұмыс орындарын жиі ауыстыру қызметкерлерге бүкіл процесті түсінуге және күтпеген жағдайларға дайын болуға көмектеседі.

Әрбір жұмыс әр қадамды сипаттайтын жазбаша стандарт бойынша орындалады. Бұл өнімнің біркелкілігі мен сапасы үшін өте маңызды. Зауыт менеджері Рик Винвин стандарт болмаса, төрт адам жұмысты төрт түрлі жолмен істеп, өнімнің төрт түрлі нұсқасын шығаратынын айтады.

Жаңа қызметкер келгенде, ол Винвин «айт — көрсет — жаса — тексер» (tell—show—do—review) деп атайтын оқыту кезектілігінен өтеді: Жаңа жұмысшы тәжірибелі маманмен бірге жұмыс істейді. Тәжірибе жұмыс орнында өтеді. Кері байланыс арқылы оның жұмысы жазбаша стандартқа сәйкестендіріледі.

Жұмысшылар менеджерлерді қалай оқытады? Егер жұмысшының өнімділікті арттыру туралы идеясы болса және басшылық оны мақұлдаса, сол идеяны ұсынған жұмысшы жаңа стандартты енгізуге көмектесу үшін өндірістен босатылады. «Инженер болсын, жөндеуші болсын, жұмысшы болсын — әркімнің идеясы құнды», — дейді Винвин. Сол сияқты, егер өндіріс тобы мақсатқа жете алмаса, жұмысшылардан мәселені анықтап, оны шешу үшін өндіріс процесін қайта құру сұралады.

Қызметкерлердің оқытушылық рөлі Кайдзен (үздіксіз даму мен жетілдіруге бағытталған жапондық басқару философиясы) шарасында айқын көрінеді. Бұл Toyota компаниясының табысына негіз болған және қазір көптеген компаниялар қолданатын әдіс.

Винвин өнімділікті айтарлықтай арттырғысы келгенде, ол Кайдзен шарасына инженерді, жөндеушіні, топ жетекшісін және бес жұмысшыны тартты. Оларға «амбициялық мақсаттар» (stretch goals — жай ғана жақсарту арқылы емес, әдістерді түбегейлі өзгертуді талап ететін күрделі мақсаттар) қойылды: өндіріс желісінің ауданын 40 пайызға қысқарту және өнім көлемін екі есе арттыру. Топ бір апта бойы жиналып, бір-біріне өндіріс процесінің элементтерін үйретті. Келесі аптада олар жоспарды ұсынды.

Винвин бұл жоспарды әр жұмыс станциясына апарып: «Бұл жоспар іске асуы үшін қандай өзгерістер қажет? » деп сұрады. Жұмысшылар мен топ жетекшілері ақылдаса отырып, компоненттерді жаңа жоспарға сай қайта жасап шықты. Өндіріс желісі екі демалыс ішінде қайта құрылды. Кейінгі айларда жұмысшылар тағы 200 жақсарту ұсынды: бұл тестілеу, кері байланыс және түзетуден тұратын оқу процесі болды.

Нәтижесінде бес айдан кейін зауыт қойылған мақсаттарға жетіп, шығындарды екі есе азайтты. Өндіріс тобы ешқашан жөнелтілімді кешіктірген емес. Барлық деңгейдегі қызметкерлердің идеяларын іздеу принципі компания мәдениетінің негізі болып табылады. Оқу мәдениеті жауапкершілікті қызметкерлерге жүктейді және оларға жүйені өзгертуге мүмкіндік береді. Мәселелер сәтсіздік емес, ақпарат ретінде қабылданады.

Inner Gate Acupuncture

Оқыту мен үйретуді дұрыс жолға қою бүкіл өмірдің бағытын өзгертетін кездер болады. Дәстүрлі қытай медицинасының (акупунктура, массаж және шөптік терапия) маманы Эрик Исаакманды мысалға алайық. Біз бұл тарауды Эриктің Inner Gate Acupuncture деп аталатын жаңадан бастаған практикасының бетбұрыс кезеңі туралы оқиғамен аяқтаймыз. Бұл емдік миссиясында табысты болғанымен, бизнес ретінде қиындық көріп жатқан клиниканың оқиғасы.

Эрик пен оның серіктесі Оливер Леонетти дәстүрлі қытай медицинасы (инемен емдеу, массаж және шөптік терапияны қолданатын медициналық жүйе) бойынша магистр дәрежесін алған соң, 2005 жылы «Inner Gate» клиникасын ашты. Желілік байланыстар мен креативті маркетингтің арқасында олар клиенттер ағынын қалыптастыра бастады. Портленд — баламалы терапия үшін өте қолайлы аймақ. Бизнес өскен сайын шығындар да ұлғайды: олар үлкенірек ғимаратты жалға алды, қабылдау кестесін жүргізу және кеңсе жұмыстарын басқару үшін көмекші жалдады, үшінші клиникалық маман мен бэк-офис қызметкерін жұмысқа алды. «Біз жыл сайын 35-тен 50 пайызға дейін өсіп отырдық», — деп еске алды Эрик бізбен сөйлескенде. «Бұл өсім көптеген олқылықтардың бетін жауып тұрды: бізде шығындарды басқару жүйесі болмады. Нақты мақсаттар немесе басқару иерархиясы болған жоқ. Бизнесті қалай жүргізу керектігін мүлдем білмейтініміз тез арада айқын болды».

Эриктің пациенттерінің бірі — Орегондағы бизнес-коуч Кэти Майкснер болды. Майкснер көмек қолын созды. «Басқарылмайтын өсім — бұл қорқынышты нәрсе», — деді ол бізге. «Сен алға секіресің, содан кейін не істеріңді білмей қаласың». Ол көптеген сұрақтар қою арқылы Эрик пен Оливердің назарын жүйедегі маңызды олқылықтарға аударды. Содан кейін үшеуі жиі өтетін коучинг сессияларының кестесін құрды, ал сессиялар арасында Эрик пен Оливер жетіспейтін инфрақұрылым элементтерін жасап шықты: пайдалану нұсқаулығы, лауазымдық нұсқаулықтар, қаржылық мақсаттар және клиника мамандарының жұмыс тиімділігін өлшейтін метрикалар.

Кез келген бизнес екі қожайынға қызмет етеді: тұтынушыға және bottom line-ға (бизнестің таза пайдасы мен қаржылық қорытындысы). «Біздің мамандар дәстүрлі қытай медицинасын меңгеруден де көп нәрсені білуі керек», — деді Эрик өзінің және Оливердің үйрену процесі туралы ойланып. «Олар пациенттің келуін тұрақты қарым-қатынасқа қалай айналдыру керектігін және пациентке оның сақтандыру төлемін түсінуге қалай көмектесуге болатынын білуі тиіс. Клиенттерімізді қанағаттандыру — біздің ең басты басымдығымыз. Бірақ біз шоттарды да төлеуіміз керек».

Майкснер өзінің коучинг сессияларында генерация (ақпаратты өз бетінше жаңғырту), рефлексия, элаборация (жаңа білімді бұрыннан белгілі нәрсемен байланыстыру) және репетиция әдістерін қолданды. Ол серіктестердің ойлау жүйесіндегі олқылықтарды ашатын немесе оларға тиімді басқарушы болу үшін қажетті мінез-құлық пен құралдарды нығайтуға көмектесетін сұрақтар қойды.

Олар клиника метрикаларын бақылау жүйесін жасап шықты (пациенттердің келу саны, кету көрсеткіші және қайдан келгені). Сақтандыру компанияларынан төлемдерді тиісті деңгейде алуды үйренді, бұл өтемақыны әр доллардан 30 центтен жоғары деңгейге көтерді. Жаңа пациентті қабылдау кезінде мамандар ұстанатын бірыңғай хаттама немесе шаблон әзірледі. Өздері мен қызметкерлер арасындағы сөйлесулерді рөлдік ойындар арқылы жаттықтырды.

Клиниканың аяғынан нық тұруына Эриктің өз әріптестері үшін тиімді коуч және мұғалім болуы үлкен әсер етті. «Біз бәрін жай ғана интуицияға қалдырмаймыз», — деді ол. Мысалы, алғашқы сессияға арналған жаңа хаттама пациенттің не үшін келгенін, қандай терапия пайдалы болуы мүмкін екенін, оны пациентке түсінікті тілмен қалай сипаттау керектігін, ақы мен сақтандыруды қалай талқылауды және емдеу жоспарын қалай ұсынуды түсіндіруге көмектеседі.

«Егер сіз маман болсаңыз, біз рөлдік ойын ойнаймыз: сіз қазір пациентсіз, ал мен маманмын. Біз сұрақтар қоямыз, қарсылықтар айтамыз және пациент үшін де, клиника үшін де дұрыс шешімге келу үшін қалай жауап беруді жаттықтырамыз. Содан кейін рөлдерді ауыстырамыз. Біз рөлдік ойынды жазып аламыз, сосын айырмашылықтарды тыңдаймыз: сіз пациентке қалай жауап бердіңіз, мен қалай жауап бердім».

Басқаша айтқанда, бұл — симуляция, генерация, тест тапсыру, кері байланыс және практика арқылы оқу.

Біз бұл жолдарды жазып отырғанда, «Inner Gate» сегізінші жылына аяқ басты, мұнда төрт маман және екі жарым әкімшілік қызметкер жұмыс істейді. Бесінші маман қатарға қосылуда, ал серіктестер екінші филиал ашуды жоспарлап отыр. Өздерін мұғалім ретінде де, оқушы ретінде де дамытуға арнау арқылы Эрик пен Оливер өз әуестігін мықты кәсіпке және Портлендтегі ең жоғары рейтингті акупунктура клиникасына айналдырды.

Біз бұл кітап бойы білім беру (education) туралы емес, оқу (learning) туралы айттық. Оқу үшін жауапкершілік әр адамның өзінде, ал білім беру (және оқыту) үшін жауапкершілік қоғамдық институттарда. Білім беру жүйесі көптеген қиын сұрақтарды қамтиды. Біз дұрыс нәрселерді үйретіп жатырмыз ба? Балаларға ерте жастан жете аламыз ба? Нәтижелерді қалай өлшеу керек? Жастарымыз колледж дипломы үшін өз болашағын қарызға байлап жатқан жоқ па?

Бұлар — кезек күттірмейтін мәселелер және біз оларды шешуіміз керек. Бірақ біз осымен айналысып жатқанда, осы кітапта сипатталған жоғары тиімді оқу әдістерін қазірдің өзінде кез келген жерде — оқушылар, мұғалімдер мен тренрлер жұмыс істейтін жерде қолдануға болады. Олар шығынды талап етпейді, құрылымдық реформаларды қажет етпейді, ал олар уәде еткен пайда шынайы әрі ұзақ мерзімді.

NOTES

Notes

1. Learning Is Misunderstood

Менталды модель (белгілі бір процестің қалай жұмыс істейтіні туралы ойдағы түсінік немесе схема) термині алғаш рет электр желісінің немесе автомобиль қозғалтқышының жұмысын түсіну сияқты күрделі концептуалды бейнелерді білдіру үшін жасалған. Біз мұнда бұл терминді қозғалыс дағдыларына, кейде моторлы схемалар деп аталатын ұғымдарға да қолданамыз. Студенттердің оқу стратегиялары туралы деректер келесі сауалнамадан алынған: J. D. Karpicke, A. C. Butler, & H. L. Roediger, Metacognitive strategies in student learning: Do students practice retrieval when they study on their own?, Memory 17 (2010), 471–479. Питер Браунның Мэтт Браунмен сұхбаты, 28 наурыз, 2011 жыл, Хастингс, Миннесота. Мэтт Браунның барлық дәйексөздері осы сұхбаттан алынған. Бұл кеңесті онлайн түрде мына жерден табуға болады: http://caps.gmu.edu/educationalprograms/pamphlets/StudyStrategies.pdf, 1 қараша, 2013 жылы қаралған. Бұл кеңесті онлайн түрде мына жерден табуға болады: www.dartmouth.edu/~acskills/docs/study_actively.doc, 1 қараша, 2013 жылы қаралған. St. Louis Post-Dispatch газетінен келтірілген оқу кеңестері «Newspapers in Education» арқылы таратылады және оны онлайн «Testing 1, 2, 3! How to Study and Take Tests», 14-бетте мына сілтемеден көруге болады: http://nieonline.com/includes/hottopics/Testing%20Testing%20123.pdf, 2 қараша, 2013 жылы қаралған. Пеннидің (тиынның) қалай көрінетінін немесе ғимаратта өрт сөндіргіштің қай жерде орналасқанын есте сақтау кезінде жай ғана қайталаудың пайдасыз екенін көрсететін зерттеулер: R. S. Nickerson & M. J. Adams, Long term memory of a common object, Cognitive Psychology 11 (1979), 287–307, және A. D. Castel, M. Vendetti, & K. J. Holyoak, Inattentional blindness and the location of fire extinguishers, Attention, Perception and Performance 74 (2012), 1391–1396. Тулвинг айтқан эксперимент мына еңбекте жарияланған: E. Tulving, Subjective organization and the effects of repetition in multi-trial free recall learning, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 5 (1966), 193–197. Қайта оқудың кейіннен есте сақтауға көп пайдасы жоқ екендігі туралы эксперимент: A. A. Callender & M. A. McDaniel, The limited benefits of rereading educational texts, Contemporary Educational Psychology 34 (2009), 30–41. Студенттердің оқу стратегиясы ретінде қайта оқуды жөн көретінін көрсететін сауалнама: Karpicke et al., Metacognitive strategies. Сондай-ақ деректер мына жерден алынды: J. McCabe, Metacognitive awareness of learning strategies in undergraduates, Memory & Cognition 39 (2010), 462–476. Білу иллюзиясы бұл кітаптың басты тақырыбы болады. Жалпы анықтама: Thomas Gilovich, How We Know What Isn’t So: The Fallibility of Human Reason in Everyday Life (New York: Free Press, 1991). R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko, & L. Zhang, Styles of learning and thinking matter in instruction and assessment, Perspectives on Psychological Science 3 (2008), 486–506. Колумбия орта мектебіндегі жоба туралы мына еңбекте айтылған: M. A. McDaniel, P. K. Agarwal, B. J. Huelser, K. B. McDermott, & H. L. Roediger (2011). Test-enhanced learning in a middle school science classroom: The effects of quiz frequency and placement. Journal of Educational Psychology, 103, 399–414. Тест тапсыруды оқу құралы ретінде пайдалану концепциясы 2-тарауда егжей-тегжейлі сипатталған. Осы тараудағы материалдарға жалпы сілтеме: M. A. McDaniel & A. A. Callender, Cognition, memory, and education, in H. L. Roediger, Cognitive Psychology of Memory, vol. 2 of Learning and Memory: A Comprehensive Reference (Oxford: Elsevier, 2008), pp. 819–844.

2. To Learn, Retrieve

Питер Браунның Майкл Эберсолдпен сұхбаты, 31 желтоқсан, 2011 жыл, Вабаша, Миннесота. Эберсолдтың барлық дәйексөздері осы сұхбаттан алынған. Ұмыту қисықтары туралы алғашқы еңбекті Герман Эббингауз 1885 жылы жариялады, ол 1913 жылы ағылшын тіліне «On Memory» деген атпен аударылды. Ең соңғы нұсқасы: H. Ebbinghaus, Memory: A contribution to experimental psychology (New York: Dover, 1964). Эббингауз жиі жадыны ғылыми зерттеудің «атасы» ретінде қарастырылады. Аристотель мен Бэконның дәйексөздері мына жерден алынған: H. L. Roediger & J. D. Karpicke, The power of testing memory: Basic research and implications for educational practice, Perspectives on Psychological Science 1 (2006), 181–210. Benedict Carey, “Forget what you know about good study habits,” New York Times, 7 қыркүйек, 2010 жыл. Осы мақалада сипатталған зерттеу: H. L. Roediger & J. D. Karpicke, Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention, Psychological Science 17 (2006), 249–255. A. I. Gates, Recitation as a factor in memorizing, Archives of Psychology 6 (1917) және H. F. Spitzer, Studies in retention, Journal of Educational Psychology 30 (1939), 641–656. Бастауыш және орта мектеп балаларымен жүргізілген бұл екі ауқымды зерттеу — тест тапсыру немесе дидактикалық мәтіндердегі материалды қайталау сол материалдың есте сақталуын жақсартатынын дәлелдеген алғашқы жұмыстардың бірі. Қайталанатын тест пен қайталанатын оқуды салыстырған зерттеу: E. Tulving, The effects of presentation and recall of material in free-recall learning, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 6 (1967), 175–184. Тест тапсыру арқылы ұмыту деңгейінің азаюы туралы зерттеу: M. A. Wheeler & H. L. Roediger, Disparate effects of repeated testing: Reconciling Ballard’s (1913) and Bartlett’s (1932) results, Psychological Science 3 (1992), 240–245. Генерацияның оң әсерлері мына еңбекте сипатталған: L. L. Jacoby, On interpreting the effects of repetition: Solving a problem versus remembering a solution, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 17 (1978), 649–667. Бұл зертханалық эксперимент ақпаратты жай ғана қарап шығумен салыстырғанда, оны генерациялау (өндіру) өте қиын болмаса да, жақсырақ есте сақтауға мүмкіндік беретінін көрсетті. Колумбия орта мектебіндегі зерттеуді сипаттайтын екі мақала: H. L. Roediger, P. K. Agarwal, M. A. McDaniel, & K. McDermott, Test-enhanced learning in the classroom: Long-term improvements from quizzing, Journal of Experimental Psychology: Applied 17 (2011), 382–395, және M. A. McDaniel, P. K. Agarwal, B. J. Huelser, K. B. McDermott, & H. L. Roediger, Test-enhanced learning in a middle school science classroom: The effects of quiz frequency and placement, Journal of Educational Psychology 103 (2011), 399–414. Бұл мақалалар орта мектеп оқушыларының тарих және жаратылыстану пәндерінен емтихан нәтижелеріне квиздердің (қысқа тесттердің) пайдасы туралы алғашқы бақыланатын эксперименттер болды. Нәтижелер квиздердің семестрлік және жылдық емтихандардағы нәтижені айтарлықтай жақсартатынын көрсетті. Питер Браунның Роджер Чемберленмен сұхбаты, 27 қазан, 2011 жыл, Колумбия орта мектебі, Иллинойс. Чемберленнің барлық дәйексөздері осы сұхбаттан алынған. Питер Браунның Эндрю Собельмен сұхбаты, 22 желтоқсан, 2011 жыл, Сент-Луис, Миссури. Собельдің барлық дәйексөздері осы сұхбаттан алынған. Мұнда сипатталған эксперименттер: H. L. Roediger & J. D. Karpicke, Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention, Psychological Science 17 (2006), 249–255. Прозалық үзінділерді еске түсіру (recall) оларды қайта оқуға қарағанда екі күннен және бір аптадан кейін жақсырақ сақталатынын көрсеткен эксперименттер. Кері байланыс (feedback) әсерлері туралы көптеген зерттеулер бар. Солардың бірі: A. C. Butler & H. L. Roediger, Feedback enhances the positive effects and reduces the negative effects of multiple-choice testing, Memory & Cognition 36 (2008), 604–616. Эксперименттер кері байланыс тесттің оң әсерін күшейтетінін және кері байланыс сәл кешіктірілгенде тиімдірек болатынын көрсетеді. Моторлы дағдылар үшін классикалық сілтеме: A. W. Salmoni, R. A. Schmidt, and C. B. Walter, Knowledge of results and motor learning: A review and critical reappraisal, Psychological Bulletin 95 (1984), 355–386. Авторы «нұсқаулық гипотезасын» ұсынды: жиі әрі жедел кері байланыс ұзақ мерзімді оқуға зиян тигізуі мүмкін, өйткені ол практика кезінде «таяныш» (балdaq) болып алады, ал кейіннен тест кезінде ол болмайды. Ашық кітаппен тест тапсыру зерттеуі: P. K. Agarwal, J. D. Karpicke, S. H. K. Kang, H. L. Roediger, & K. B. McDermott, Examining the testing effect with open- and closed-book tests, Applied Cognitive Psychology 22 (2008), 861–876. Тест түрлерін салыстыратын зерттеулер: S. H. Kang, K. B. McDermott, H. L. Roediger, Test format and corrective feedback modify the effect of testing on long-term retention, European Journal of Cognitive Psychology 19 (2007), 528–558. Бұл зерттеулер кері байланысы бар қысқа жауапты квиздердің таңдаулы тесттерге (multiple choice) қарағанда тиімдірек екенін көрсетті. Себебі — ретривал (жадыдан ақпаратты іздеп табу) процесіне көбірек күш жұмсалған сайын, есте сақтау да нығая түседі. Студенттердің тест тапсыруды оқу стратегиясы ретінде қолдануын зерттеген жұмыстар: J. D. Karpicke, A. C. Butler, & H. L. Roediger, III, Metacognitive strategies in student learning: Do students practice retrieval when they study on their own?, Memory 17 (2009), 471–479, және N. Kornell & R. A. Bjork, The promise and perils of self regulated study, Psychonomic Bulletin & Review 14 (2007), 219–224. Тест тапсыру — тіпті адам ақпаратты дұрыс еске түсіре алмаса да — жаңа оқу эпизодынан үйренуді күшейтеді. Қараңыз: K. M. Arnold & K. B. McDermott, Test-potentiated learning: Distinguishing between the direct and indirect effects of tests, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition 39 (2013), 940–945. Жиі, бірақ маңыздылығы төмен (low-stakes) тесттер туралы зерттеу: F. C. Leeming, The exam-a-day procedure improves performance in psychology classes, Teaching of Psychology 29 (2002), 210–212. Автор әр сабақтың басында қысқа тест бергенде, студенттердің сабаққа қатысуы мен үлгерімі жоғарылағанын анықтады.

3. Mix Up Your Practice

Бұршақ салынған қапшықтармен (beanbag) жүргізілген зерттеу туралы есепті мына жерден табуға болады: R. Kerr & B. Booth, Specific and varied practice of motor skill, Perceptual and Motor Skills 46 (1978), 395–401. Көптеген бақыланатын эксперименттер массалық практика (бір нәрсені қайта-қайта орындау) әдісінің интерливинг (аралас оқу) мен интервалды оқуға қарағанда тиімсіз екенін дәлелдейді. Әдебиеттерге шолу: N. J. Cepeda, H. Pashler, E. Vul, J. T. Wixted, & D. Rohrer, Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis, Psychological Bulletin 132 (2006), 354–380. Хирургиялық зерттеу: C-A. E. Moulton, A. Dubrowski, H. MacRae, B. Graham, E. Grober, & R. Reznick, Teaching surgical skills: What kind of practice makes perfect?, Annals of Surgery 244 (2006), 400–409. Бұл зерттеу резидент-хирургтарды екі топқа бөлді: бірі бір күндік қарқынды сабақ алды, екіншісі бірнеше аптаға созылған төрт қысқа сабақ алды. Интервалды оқыған топтың нәтижелері айтарлықтай жоғары болды.

Математикалық есептерде араластырып оқытудың (interleaving — материалдарды кезектестіру әдісі) пайдасын көрсететін зерттеу: D. Rohrer & K. Taylor, The shuffling of mathematics problems improves learning, Instructional Science 35 (2007), 481–498. Математика оқулықтарындағы стандартты тәжірибе — жаттығу есептерін түріне қарай топтастыру. Бұл зертханалық эксперимент стандартты тәжірибенің, әр түрлі есептер араластырылған (интерливинг) жаттығу әдісімен салыстырғанда, жаңа есептер берілген соңғы тестте төмен нәтиже көрсететінін дәлелдеді.

Жаттығу стратегияларындағы айырмашылықтардың моторлы жадты консолидациялау (жадтың бекуі немесе нығаюы) айырмашылықтарымен байланысы туралы зерттеу: S. S. Kantak, K. J. Sullivan, B. E. Fisher, B. J. Knowlton, & C. J. Winstein, Neural substrates of motor memory consolidation depend on practice structure, Nature Neuroscience 13 (2010), 923–925.

Анаграмма зерттеуі: M. K. Goode, L. Geraci, & H. L. Roediger, Superiority of variable to repeated practice in transfer on anagram solution, Psychonomic Bulletin & Review 15 (2008), 662–666. Бұл зерттеушілер субъектілерге сөздердің анаграммаларын (сөздің әріптерін ауыстыру арқылы жасалған жұмбақ) шешуді тапсырды: бір топқа белгілі бір сөз үшін әр жаттығуда бірдей анаграмма берілді (шоғырланған жаттығу), ал екінші топқа әр жаттығуда әртүрлі анаграмма берілді (әр алуан жаттығу). Таңқаларлығы, әр алуан жаттығу жасаған топ соңғы сынақта, тіпті бірінші топ қайталап жаттыққан анаграммалар берілсе де, жақсырақ нәтиже көрсетті.

Суретшілердің стилін үйрену туралы зерттеу: N. Kornell & R. A. Bjork, Learning concepts and categories: Is spacing the “enemy of induction”?, Psychological Science 19 (2008), 585–592. Бұл эксперименттерде колледж студенттері онша белгілі емес суретшілердің кескіндеме стилін үйренуге тырысты. Суретшілердің туындылары араластырылып берілгенде, студенттер стилдерді әр суретшінің жұмыстары бөлек-бөлек топтастырылған кезге қарағанда жақсырақ меңгерді. Дегенмен, объективті нәтижелерге қарамастан, үйренушілердің көпшілігі топтастырылған форматта жақсырақ үйрендік деп сендірді. Тағы бір маңызды зерттеу — S. H. K. Kang & H. Pashler, Learning painting styles: Spacing is advantageous when it promotes discriminative contrast, Applied Cognitive Psychology 26 (2012), 97–103; бұл жұмыс суреттерді араластыру суретшілер стильдерінің айырмашылығын ажыратуға (дискриминациялық контраст) көмектесетінін көрсетті.

Мысалдар арасындағы айырмашылықты ажыратуды жақсарту тұжырымдамалық оқытуға ықпал ететіні туралы тұжырым: L. L. Jacoby, C. N. Wahlheim, & J. H. Coane, Test-enhanced learning of natural concepts: effects on recognition memory, classification, and metacognition, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 36 (2010), 1441–1442.

Питер Браунның Дуглас Ларсенмен сұхбаты, 23 желтоқсан, 2011 жыл, Сент-Луис, Миссури. Ларсеннің барлық дәйексөздері осы сұхбаттан алынған.

Дуг Ларсеннің жұмыстарын келесі дереккөздерден табуға болады: D. P. Larsen, A. C. Butler, & H. L. Roediger, Repeated testing improves long-term retention relative to repeated study: a randomized controlled trial. Medical Education 43 (2009), 1174–1181; D. P. Larsen, A. C. Butler, A. L. Lawson, & H. L. Roediger, The importance of seeing the patient: Test-enhanced learning with standardized patients and written tests improves clinical application of knowledge, Advances in Health Science Education 18 (2012), 1–17; және D. P. Larsen, A. C. Butler, & H. L. Roediger, Comparative effects of test-enhanced learning and self-explanation on long-term retention, Medical Education 47, 7 (2013), 674–682.

Питер Браунның Винс Дулимен сұхбаты, 18 ақпан, 2012 жыл, Афины, Джорджия. Дулидің барлық дәйексөздері осы сұхбаттан алынған.

Оқытумен айналысатын психологтар уақытша көрсеткіш (өнімділік) пен негізгі оқыту (уақыт өте келе өлшенетін білім) арасын бұрыннан ажыратып келеді. Қарапайым мысал: біреу сізге Джеймс Монро АҚШ-тың бесінші президенті болғанын айтуы мүмкін. Егер сізден сол күні немесе аптада сұраса, сіз дұрыс жауап бере аласыз. Бұл ақпаратты жаңа ғана естігеніңіздің әсері (психологтар Роберт пен Элизабет Бьорк мұны еске түсіру күші деп атайды). Алайда, егер біреу сізден бір жылдан кейін бесінші президент туралы сұраса, бұл сақтау күшінің (storage strength) өлшемі болады. Қараңыз: R. A. Bjork & E. L. Bjork, A new theory of disuse and an old theory of stimulus fluctuation, в A. F. Healy, S. M. Kosslyn, & R. M. Shiffrin (eds.), From learning processes to cognitive processes: Essays in honor of William K. Estes (vol. 2, pp. 35–67) (Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1992). Соңғы талқылаулар үшін: N. C. Soderstrom & R. A. Bjork, Learning versus performance, в D. S. Dunn (ed.), Oxford Bibliographies online: Psychology (New York: Oxford University Press, 2013) doi 10. 1093/obo/9780199828340-0081.

4. Қиындықтарды қабылдау

Миа Блундеттоның барлық дәйексөздері Питер Браун (Остин, Техас) мен Блундетто (Кэмп Фудзи, Жапония) арасындағы 2013 жылғы 9 ақпан мен 2 наурыздағы телефон арқылы сөйлесулерден алынды.

«Оқудағы тиімді қиындықтар» (дереккөзі: R. A. Bjork & E. L. Bjork, 1992) тіркесі оқу процесін қиындатқанымен, ұзақ мерзімді есте сақтауды жақсартатын кедергілерді білдіреді. Бұл идея интуицияға қайшы келеді: тапсырманы қиындату оның жақсырақ меңгерілуіне және ұзақ сақталуына қалай әсер етеді? Бұл тараудың қалған бөлігі осы жұмбақты түсіндіреді.

Психологтар оқыту/жад процесінің үш кезеңін ажыратады: Кодтау (ақпаратты қабылдау); сақтау (ақпараттың уақыт өте келе сақталуы) және еске түсіру (ақпаратты кейін пайдалану). Оқиға сәтті есіңізге түскенде, осы үш кезеңнің бәрі дұрыс жұмыс істегенін білдіреді. Ұмыту (немесе жалған естеліктер — қате «естелікті» шын деп сеніп еске түсіру) кез келген кезеңде орын алуы мүмкін.

Консолидация туралы классикалық мақала: J. L. McGaugh, Memory—a century of consolidation, Science 287 (2000), 248–251. Неғұрлым жаңа шолу: Y. Dudai, The neurobiology of consolidations, or, how stable is the engram?, Annual Review of Psychology 55 (2004), 51–86. Ұйқы мен түс көрудің жадты нығайтуға көмектесетіні туралы дәлелдер: E. J. Wamsley, M. Tucker, J. D. Payne, J. A. Benavides, & R. Stickgold, Dreaming of a learning task is associated with enhanced sleep-dependent memory consolidation, Current Biology 20 (2010), 850–855.

Эндель Тулвинг есте сақтаудағы еске түсіру белгілерінің (жадтан ақпаратты табуға көмектесетін сыртқы нұсқаулар) маңызды рөлін атап өтті. Есте сақтау — сақталған ақпараттың (жад ізі) және қоршаған ортадағы сол ақпаратты еске салатын белгілердің бірлескен өнімі. Мықты белгілердің көмегімен тіпті әлсіз іздерді де еске түсіру оңай болады. Қараңыз: E. Tulving, Cue dependent forgetting, American Scientist 62 (1974), 74–82.

Роберт Бьорк бастапқы оқиғаны белгілі бір дәрежеде ұмыту сол оқиғаны екінші рет қайталағанда жақсырақ меңгеруге көмектесетінін атап көрсетті. Оқиғалар арасындағы үзілістің жадқа әсері (интервал әсері) — бұған бір мысал. Қараңыз: N. C. Soderstrom & R. A. Bjork, Learning versus performance, в D. S. Dunn (ed.), Oxford Bibliographies in Psychology (New York: Oxford University Press, баспада).

Ескі білімнің жаңа білімге кедергі жасау проблемасы психологияда жағымсыз тасымал деп аталады. Ескі ақпаратты ұмыту жаңа ақпаратты үйренуге қалай көмектесетіні туралы: R. A. Bjork, On the symbiosis of remembering, forgetting, and learning, в A. S. Benjamin (ed.), Successful Remembering and Successful Forgetting (pp. 1–22) (New York: Psychology Press, 2010).

Ақпараттың жадта сақталып, бірақ оны белсенді түрде еске түсіре алмау жағдайы есте сақтаудағы негізгі мәселе ретінде қарастырылады (Тулвинг). Сақталған ақпарат «қолжетімді» (available) деп айтылады, ал еске түсіруге болатын ақпарат «пайдалануға дайын» (accessible) делінеді. Адамның ескі мекенжайын есіне түсіре алмай, бірақ бірнеше нұсқаның ішінен оңай тануы — еске түсіру белгілерінің қолжетімді жадты саналы деңгейге шығару күшінің мысалы. Тану тесттері, әдетте, еркін еске түсіру тесттеріне қарағанда күштірек белгілер береді.

Бейсболшылардың соққы жаттығулары туралы зерттеу: K. G. Hall, D. A. Domingues, & R. Cavazos, Contextual interference effects with skilled baseball players, Perceptual and Motor Skills 78 (1994), 835–841.

«Қайта жүктеу» (reload) — Бьорктардың біраз уақыттан кейін тұжырымдаманы немесе дағдыны қайта құруды сипаттау үшін қолданатын термині. Бұл идеялар туралы қолжетімді дереккөз: E. L. Bjork & R. A. Bjork, Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning, в M. A. Gernsbacher et al. (eds.), Psychology and the real world (pp. 56–64) (New York: Worth, 2009).

Реконсолидация термині психология мен нейроғылымда бірнеше мағынада қолданылады. Негізгі мағынасы — бастапқы жадты жаңғырту және оның қайта бекуі (еске түсіру жаттығуы сияқты). Алайда, бастапқы жад жаңғыртылған кезде жаңа ақпарат қосылса, ол өзгеруі мүмкін. Зерттеулер: D. Schiller et al., Preventing the return of fear in humans using reconsolidation update mechanisms, Nature 463 (2010), 49–53; және B. Finn & H. L. Roediger, Enhancing retention through reconsolidation, Psychological Science 22 (2011), 781–786.

Араластырып оқыту (interleaving) зерттеулері үшін: M. S. Birnbaum, N. Kornell, E. L. Bjork, & R. A. Bjork, Why interleaving enhances inductive learning: The roles of discrimination and retrieval, Memory & Cognition 41 (2013), 392–402.

Мәтінді оқуды қиындату (кейбір әріптерді қалдырып кету немесе ерекше қаріп қолдану) оқу жылдамдығын бәсеңдеткенімен, есте сақтауды жақсартатынын көрсететін зерттеулер: M. A. McDaniel et al., Encoding difficulty and memory, Journal of Memory and Language 25 (1986), 645–656; және C. Diemand-Yauman et al., Fortune favors the bold (and the italicized), Cognition 118 (2011), 111–115. Жоспардың тарау мазмұнына сәйкес келуі немесе келмеуі туралы зерттеу: S. M. Mannes & W. Kintsch, Knowledge organization and text organization, Cognition and Instruction 4 (1987), 91–115.

Генерация әсері (ақпаратты өз бетімен құрастыру) жадты жақсартатынын көрсететін зерттеулер: L. L. Jacoby (1978) және N. J. Slamecka & P. Graf (1978). Сондай-ақ, оқу алдындағы генерация (болжау) әрекеті де өнімділікті арттыратыны анықталды: L. E. Richland, N. Kornell, & L. S. Kao, The pretesting effect: Do unsuccessful retrieval attempts enhance learning? Journal of Experimental Psychology: Applied 15 (2009), 243–257.

«Үйрену үшін жазу» (write-to-learn) зерттеуі: K. J. Gingerich et al., Active processing via write-to-learn assignments, Teaching of Psychology (баспада).

Б. Ф. Скиннердің мектептегі білім туралы көптеген ықпалды идеялары болды. Оның Science and Human Behavior кітабын Б. Ф. Скиннер қорының сайтынан жүктеп алуға болады. «Қатесіз оқыту» жады бұзылған адамдар үшін маңызды болуы мүмкін, бірақ көптеген білім беру жағдайларында қателіктер (егер олар кері байланыс арқылы түзетілсе) оқуға зиян тигізбейді, керісінше көмектеседі. Қараңыз: B. J. Huelser & J. Metcalfe, Making related errors facilitates learning, but learners do not know it, Memory & Cognition 40 (2012), 514–527.

Француз мектеп оқушыларының анаграмма шешуі туралы зерттеу: F. Autin & J. C. Croziet, Improving working memory efficiency by reframing metacognitive interpretation of task difficulty, Journal of Experimental Psychology: General 141 (2012), 610–618. «Қателіктер фестивалі» туралы: Guardian, 21 шілде, 2010 жыл.

Питер Браунның Бонни Блоджетпен телефон арқылы сұхбаты, 10 наурыз, 2013 жыл, Сент-Пол, Миннесота. Блоджеттің барлық дәйексөздері осы сұхбаттан алынған.

Бьорктардың дәйексөзі келесі еңбектен алынды: E. L. Bjork & R. A. Bjork, Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning (2009).

5. Білу иллюзияларынан аулақ болу

Метакогниция — біздің не білетініміз және өз жұмысымызды қалай бағалайтынымыз туралы білім — психологиядағы қарқынды дамып келе жатқан сала. Негізгі анықтамалық: John Dunlosky & Janet Metcalfe, Metacognition (Los Angeles: Sage, 2009). Даниэль Канеманның Thinking Fast and Slow (2011) кітабында да ақыл-ой ұшырайтын көптеген иллюзиялар талқыланған. Сондай-ақ: Thomas Gilovich, How We Know What Isn’t So (1991).

Питер Браунның Дэвид Гарманмен сұхбаты, 12 желтоқсан, 2011 жыл, Миннеаполис, Миннесота. Гарманның барлық дәйексөздері осы сұхбаттан алынған.

China Airlines оқиғасы, Карнахан және Дж. Ф. Кеннеди-кіші апаты туралы есептер Ұлттық көлік қауіпсіздігі кеңесінің (NTSB) материалдарына негізделген. Бұл апаттардың негізгі себебі — кеңістіктік бағдардан жаңылу (spatial disorientation — ұшқыштың ұшақ жағдайын сезіну қабілетін жоғалтуы).

Э. Моррис, «The anosognosic’s dilemma: Something’s wrong but you’ll never know what it is», New York Times, 24 маусым, 2010 жыл.

L. L. Jacoby, R. A. Bjork, & C. M. Kelley, Illusions of comprehension, competence, and remembering, в D. Druckman & R. A. Bjork (eds.), Learning, remembering, believing (Washington, DC: National Academy Press, 1994).

Кэрол Харрис/Хелен Келлер зерттеуі: R. A. Sulin & D. J. Dooling, Intrusion of a thematic idea in retention of prose, Journal of Experimental Psychology 103 (1974), 255–262. Жад иллюзиялары туралы шолу: H. L. Roediger & K. B. McDermott, Distortions of memory (2000).

Қиял инфляциясы (imagination inflation — оқиғаны елестету арқылы оның шын болғанына сенімділіктің артуы) балалық шақтағы естеліктерде де, зертханалық зерттеулерде де дәлелденген. Дереккөздер: M. Garry et al. (1996) және L. M. Goff & H. L. Roediger (1998).

Бағыттаушы сұрақтар эксперименті: E. F. Loftus & J. C. Palmer, Reconstruction of automobile destruction: An example of the interaction between language and memory, Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 13 (1974), 585–589.

Гипноздың жадқа қауіптілігі: P. A. Register & J. F. Kihlstrom, Hypnosis and interrogative suggestibility, Personality and Individual Differences 9 (1988), 549–558. Заң саласындағы жад мәселелері: H. L. Roediger & D. A. Gallo (2002).

Дон Томсон туралы хикая: B. Bower, Gone but not forgotten: Scientists uncover pervasive unconscious influences on memory, Science News 138, 20 (1990), 312–314.

Білім қарғысы (curse of knowledge — адам бір нәрсені білген соң, оны білмейтін адамның күйін түсіне алмауы), өткенге көзқарас қателігі (hindsight bias — оқиға болып өткен соң оны болжауға болатын еді деп санау) және басқа да тақырыптар Jacoby, Bjork & Kelley еңбектерінде қамтылған. Жеңілдік әсері (fluency) туралы шолу: D. M. Oppenheimer (2008).

Жадтың әлеуметтік «жұғуы» (social contagion of memory): H. L. Roediger, M. L. Meade, & E. Bergman, Psychonomic Bulletin & Review 8 (2001), 365–371.

Жалған консенсус әсері (false consensus effect — адамдар өз пікірін немесе мінез-құлқын басқалар арасында кең таралған деп қате есептеуі) туралы екі маңызды шолу: L. Ross (1977) және G. Marks & N. Miller (1987).

11 қыркүйек оқиғасы туралы «жарқ етпе» естеліктер (flashbulb memories — өте анық әрі егжей-тегжейлі сақталған эмоционалды жад): J. M. Talarico & D. C. Rubin (2003) және W. Hirst et al. (2009).

Эрик Мазурдың материалдары оның YouTube-тегі «Confessions of a converted lecturer» атты дәрісінен алынды.

Білім қарғысы (білім қарғысы — адам бір нәрсені жақсы білгендіктен, оны білмейтін адамның жай-күйін түсіне алмауы) туралы зерттеуде ырғақты саусақпен соғып көрсету арқылы әуенді табу мәселесі қарастырылған: L. Newton, Overconfidence in the communication of intent: Heard and unheard melodies (Ph.D. diss., Stanford University, 1990).

Даннинг-Крюгер эффектісі (Даннинг-Крюгер эффектісі — біліксіз адамдардың өз қабілеттерін асыра бағалауы) келесі еңбектен бастау алды: Justin Kruger & David Dunning, Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments, Journal of Personality and Social Psychology 77 (1999), 1121–1134. Осыдан кейінгі көптеген эксперименттік зерттеулер мен мақалалар осы жұмысқа негізделген. Қараңыз: D. Dunning, Self-Insight: Roadblocks and Detours on the Path to Knowing Thyself (New York: Psychology Press, 2005).

Студенттердің өз бетінше білім алуы туралы оқиғалар: Susan Dominus, “Play-Dough? Calculus? At the Manhattan Free School, Anything Goes,” New York Times, October 4, 2010, және Asha Anchan, “The DIY Approach to Education,” Minneapolis StarTribune, July 8, 2012.

Ұзақ мерзімді оқу үшін студенттердің флеш-карталарды (жаттау карточкалары) мерзімінен ерте тастап кететінін көрсететін зерттеулерге мыналар жатады: N. Kornell & R. A. Bjork, Optimizing self-regulated study: The benefits—and costs—of dropping flashcards, Memory 16 (2008), 125–136, және J. D. Karpicke, Metacognitive control and strategy selection: Deciding to practice retrieval during learning, Journal of Experimental Psychology: General 138 (2009), 469–486.

Эрик Мазур өзінің оқыту әдісі туралы "Peer Instruction: A User’s Manual" атты еңбегін жариялады (Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, 1997). Сонымен қатар, ол 15-ші ескертпеде сипатталған «Confessions of a converted lecturer» атты қызықты YouTube дәрісінде өз әдісін көрсетеді. Сілтеме: http://www.youtube.com/watch?v=WwslBPj8GgI, 2013 жылғы 23 қазанда қаралған.

Даннингтің дәйексөзі мына жерден алынған: E. Morris, “The anosognosic’s dilemma: Something’s wrong but you’ll never know what it is” (pt. 5), New York Times, June 24, 2010.

Питер Браунның Кэтрин Джонсонмен сұхбаты, 13 желтоқсан, 2011 жыл, Миннеаполис, Миннесота.

Бұл тараудың көп бөлігі жеңіл қабылдау (fluency), өткенді болжағыштық қателігі (hindsight bias) және осыған ұқсас иллюзиялар мен бұрмалаушылықтардан аулақ бола отырып, оқу процесін қалай реттеуге болатыны туралы. Осы тақырыптар бойынша көбірек білгісі келетіндер үшін өздігінен реттелетін оқу туралы тамаша мақала: R. A. Bjork, J. Dunlosky, & N. Kornell, Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions, Annual Review of Psychology 64 (2013), 417–444.

6. Оқу стильдерінің шеңберінен шығыңыз

Фрэнсис Бэкон (1561–1626) — ағылшын философы және мемлекет қайраткері. Толық дәйексөз: «Жоғары мәртебеге көтерілудің бәрі ирек баспалдақ арқылы жүреді; егер топтар (фракциялар) болса, көтерілу кезінде бір жақты ұстанған, ал орныққан соң тепе-теңдікті сақтаған дұрыс». Бэконның "Of Great Place" (Ұлы орындар туралы) эссесінен.

Питер Браунның Брюс Хендримен сұхбаты, 27 тамыз, 2012 жыл, Сент-Пол, Миннесота. Хендридің барлық дәйексөздері осы сұхбаттан алынған.

Betsy Morris, Lisa Munoz, and Patricia Neering, “Overcoming dyslexia,” Fortune, May, 2002, 54–70.

Annie Murphy Paul, “The upside of dyslexia,” New York Times, February 4, 2012. Гейгер мен Леттвиннің жұмысы мына жерде сипатталған: G. Geiger & J. Y. Lettvin, Developmental dyslexia: A different perceptual strategy and how to learn a new strategy for reading, Saggi: Child Development and Disabilities 26 (2000), 73–89.

Сауалнама мына жерде көрсетілген: F. Coffield, D. Moseley, E. Hall, Learning styles and pedagogy in post-16 learning, a systematic and critical review, 2004, Learning and Skills Research Centre, London; студенттің дәйексөзі («кітап оқудың мен үшін еш мәні жоқ») сол дереккөздің 137-бетінен алынған. «Бір-біріне қайшы келетін мәлімдемелердің бейберекеттігі» (a bedlam of contradictory claims) деген дәйексөз мына жерден: Michael Reynolds, Learning styles: a critique, Management Learning, June 1997, vol. 28 no. 2, p. 116.

Оқу стильдері (оқу стильдері — адамның ақпаратты қабылдаудың өзіне тән тәсілі) туралы материал негізінен мына еңбектен алынды: H. Pashler, M. A. McDaniel, D. Rohrer, & R. A. Bjork, Learning styles: A critical review of concepts and evidence, Psychological Science in the Public Interest 9 (2009), 105–119. Бұл мақалада оқыту әдісі студенттердің оқу стиліне сәйкестендірілген жағдайда оқу сапасының жақсаратыны туралы жарияланған дәлелдерге шолу жасалды. Екі маңызды тұжырым жасалды: (1) бақыланатын эксперименттер жүргізудің «алтын стандартын» қолданған зерттеулер өте аз, және (2) жарияланған санаулы эксперименттер оқытуды оқу стиліне сәйкестендіру оқуды жақсартпайтынын дәйекті түрде көрсетті. Негізгі қорытынды — бұл мәселе бойынша көбірек эксперименттік зерттеулер қажет, бірақ қазіргі уақытта жалпы қабылданған оқу стильдерінің бар екендігіне дәлелдер аз.

Интеллект туралы классикалық көзқарастарға арналған тамаша еңбек: Earl Hunt, Human intelligence (Cambridge: Cambridge University Press, 2010).

Говард Гарднердің теориясы оның "Multiple Intelligences: New Horizons" (New York: Basic Books, 2006) кітабында және басқа да еңбектерінде сипатталған.

Роберт Стернберг, Елена Григоренко және олардың әріптестерінің жұмысы туралы материал бірнеше дереккөзден алынған. Теорияның жақсы баяндалуы үшін қараңыз: R. J. Sternberg, Grigorenko, E. L., & Zhang, L., Styles of learning and thinking in instruction and assessment, Perspectives on Psychological Science (2008) 486–506. Стернберг пен Григоренконың тағы бір қызықты зерттеуі аналитикалық, шығармашылық немесе практикалық қабілеттерінің бірі (басқа екеуіне қарағанда) жоғары студенттерді анықтап, оларды тиісті бағыттағы топтарға бөлді. Өздерінің ең күшті қабілетіне сәйкес білім алған студенттер басқаларға қарағанда жоғары нәтиже көрсетті; қараңыз: R. J. Sternberg, E. L. Grigorenko, M. Ferrari, & P. Clinkenbeard, A triarchic analysis of an aptitude–treatment interaction, European Journal of Psychological Assessment 15 (1999), 1–11.

Бразилиялық балаларды зерттеу: T. N. Carraher, D. W. Carraher, & A. D. Schliemann, Mathematics in the streets and in the schools, British Journal of Developmental Psychology 3 (1985), 21–29. Бұл қызықты зерттеу Бразилиядағы көше қиылыстарында немесе базарларда жұмыс істейтін, өте кедей ортадан шыққан бес балаға арналған. Көбейту есептері әртүрлі контексте берілді: бала маман болған табиғи ортада (мысалы, кокос сату), басқа контекстегі мәтіндік есептер (мысалы, банан сату) немесе контекстсіз ресми математикалық есептер. Балалар табиғи ортадағы есептердің 100 пайызға жуығын шешті, басқа контексте азырақ, ал ресми есеп ретінде берілгенде тек үштен бірін ғана шеше алды. Негізгі түйін — балалар табиғи есептерді шешу үшін нақты топтастыру стратегияларын қолданған, бірақ ресми есептер берілгенде мектепте үйретілген (әлі толық меңгерілмеген) әдістерге ауысқан. Балалардың өздері жасап алған математикалық стратегиялары академиялық тестілеу кезінде байқалмады.

Ат жарысына бәс тігушілерді зерттеу: S. J. Ceci & J. K. Liker, A day at the races: A study of IQ, expertise, and cognitive complexity, Journal of Experimental Psychology: General 115 (1986), 255–266. Бұл зерттеу ат жарысының жанкүйерлерін қамтып, оларды сарапшылар және сарапшы еместер деп бөлді. Екі топтың да IQ деңгейі бірдей болғанымен, сарапшылар тобы нақты және эксперименттік жарыстардың нәтижелерін әлдеқайда дәл болжаған. Сарапшылардың жетістігі олардың аттар мен жарыс жағдайлары туралы ақпаратты салмақтау мен біріктірудің өте күрделі жүйесін қолдануымен байланысты болды.

Динамикалық тестілеу (динамикалық тестілеу — адамның қазіргі білімін емес, оның үйрену әлеуетін бағалау): Роберт Стернберг пен Елена Григоренко бұл ұғымды "Dynamic Testing: The Nature and Measurement of Learning Potential" (Cambridge: Cambridge University Press, 2002) кітабында талқылайды.

Құрылым құру (құрылым құру — мәтіннен маңызды ақпаратты іріктеп, оны біртұтас жүйеге біріктіру қабілеті) бойынша іргелі жұмысты бастағандар: M. A. Gernsbacher, K. R. Varner, & M. E. Faust, Investigating differences in general comprehension skills, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 16 (1990), 430–445. Бұл мақалада құрылым құру теориясына негіз болған эксперименттер сипатталған: жақсы түсінетін адамдар оқиғаның жүйелі бейнесін құра алады, ал қабілеті төмен адамдар үзік-үзік бейнелерді құрады. Тағы бір маңызды мақала: A. A. Callender & M. A. McDaniel, The benefits of embedded question adjuncts for low and high structure builders, Journal of Educational Psychology 99 (2007), 339–348. Олар құрылымды нашар құратын оқушылардың стандартты оқулықтардан аз білім алатынын, бірақ мәтін ішіне сұрақтар енгізу арқылы олардың нәтижесін жақсартуға болатынын дәлелдеді.

Оқу тұжырымдамаларын талқылау екі зерттеуге негізделген: T. Pachur, & H. Olsson, Type of learning task impacts performance and strategy selection in decision making, Cognitive Psychology 65 (2012), 207–240. Бұл эксперимент екі мысалды бір мезетте ұсынып, оларды салыстыру арқылы негізгі ережені жақсырақ меңгеруге болатынын көрсетті. Осыған ұқсас тақырып: M. L. Gick & K. J. Holyoak, Schema induction and analogical transfer, Cognitive Psychology 15 (1983), 1–38. Екі түрлі есепті салыстырған оқушылар жалпы шешім схемасын жақсырақ меңгеріп, оны жаңа есептерді шешуге сәтті қолданды.

Ереже арқылы үйренушілер мен мысал арқылы үйренушілер туралы дерек: M. A. McDaniel, M. J. Cahill, M. Robbins, & C. Wiener, Individual differences in learning and transfer: Stable tendencies for learning exemplars versus abstracting rules, Journal of Experimental Psychology: General 143 (2014). Бұл зерттеу кейбір адамдардың ұғымдарды нақты мысалдарды жаттау арқылы (exemplar learners), ал басқалары негізгі абстрактілі ережені түсіну арқылы (abstractors) үйренетінін анықтады. Тұжырым бойынша, абстракторлар колледждің химия курсында жоғары бағаларға ие болған.

7. Қабілеттеріңізді арттырыңыз

Уолтер Мишелдің балалардағы ләззатты кейінге қалдыру (delay of gratification) туралы классикалық зерттеуіне кіріспе: W. Mischel, Y. Shoda, & M. L. Rodriguez, Delay of gratification in children, Science 244 (1989), 933–938. Психолог еместер үшін қарапайым нұсқа: Jonah Lehrer, “Don’t! The secret of self-control,” New Yorker, May 18, 2009, 26–32. 2011 жылғы жаңартылған мәлімет: W. Mischel & O. Ayduk, Willpower in a cognitive-affective processing system: The dynamics of delay of gratification (New York: Guilford, 2011).

Кит Карсон туралы мәліметтер тарихшы Боб Грэмнің сайтында берілген: www.longcamp.com/kit_bio.html, 2013 жылғы 30 қазанда қаралған. Сондай-ақ: Hampton Sides, Blood and Thunder (New York: Anchor Books, 2006), 125–126.

Ми пластикалылығы (ми пластикалылығы — мидың жаңа тәжірибеге бейімделіп, өз құрылымын өзгерту қабілеті) туралы зерттеу: J. T. Bruer, Neural connections: Some you use, some you lose, Phi Delta Kappan 81, 4 (1999), 264–277. Сонымен қатар қараңыз: D. G. Stein & S. W. Hoffman, Concepts of CNS plasticity in the context of brain damage and repair, Journal of Head Trauma Rehabilitation 18 (2003), 317–341.

H. T. Chugani, M. E. Phelps, & J. C. Mazziotta, Positron emission tomography study of human brain function development, Annals of Neurology 22 (1987), 487–497.

J. Cromby, T. Newton, and S. J. Williams, Neuroscience and subjectivity, Subjectivity 4 (2011), 215–226.

Бұл жұмысқа қолжетімді кіріспе: Sandra Blakeslee, “New tools to help patients reclaim damaged senses,” New York Times, November 23, 2004.

P. Bach-y-Rita, Tactile sensory substitution studies, Annals of the New York Academy of Sciences 1013 (2004), 83–91.

Миелинизация (миелинизация — жүйке талшықтарының миелин қабығымен қапталып, импульс жылдамдығын арттыруы) бойынша жұмыстар: R. D. Fields, White matter matters, Scientific American 298 (2008), 42–49. Танымал баяндау: Daniel Coyle, The Talent Code (New York: Bantam, 2009).

Нейрогенез (нейрогенез — ересек адамның миында жаңа нейрондардың пайда болу процесі) туралы дереккөздер: P. S. Eriksson et al., Nature Medicine 4 (1998), 1313–1317; P. Taupin, Restorative Neurology and Neuroscience 24 (2006), 9–15.

Дәйексөз мына жерден: Ann B. Barnet & Richard J. Barnet, The Youngest Minds: Parenting and Genes in the Development of Intellect and Emotion (New York: Simon and Schuster, 1998), 10.

Флинн эффектісі (Флинн эффектісі — уақыт өте келе адамзаттың орташа IQ деңгейінің көтерілуі) Джеймс Флинннің құрметіне аталған: J. R. Flynn, Massive IQ gains in 14 nations: What IQ tests really measure, Psychological Bulletin 101 (1987), 171–191.

Бұл бөлім негізінен Ричард Нисбеттің "Intelligence and How to Get It" (New York: Norton, 2009) еңбегіне сүйенеді.

Зерттеу: J. Protzko, J. Aronson, & C. Blair, How to make a young child smarter: Evidence from the database of raising intelligence, Perspectives in Psychological Science 8 (2013), 25–40.

Зерттеу: S. M. Jaeggi, M. Buschkuehl, J. Jonides, & W. J. Perrig, Improving fluid intelligence with training on working memory, Proceedings of the National Academy of Sciences 105 (2008), 6829–6833.

Жұмыс жадын жаттықтыру нәтижесін қайталай алмаған зерттеу: T. S. Redick et al., No evidence of intelligence improvement after working memory training, Journal of Experimental Psychology: General 142, 2013), 359–379.

Кэрол Двектің дамуға бағытталған ойлау жүйесі (өсу мен даму санасы — адамның қабілеттері еңбек арқылы артады деген сенім) туралы зерттеулерінің қысқаша мазмұны: Marina Krakovsky, “The effort effect,” Stanford Magazine, March/April 2007. Сондай-ақ оның "Mindset: The New Psychology of Success" (New York: Ballantine Books, 2006) кітабы бар.

Двектің дәйексөзі Краковскийдің «Effort effect» мақаласынан алынды.

Двектің дәйексөздері: Po Bronson, “How not to talk to your kids,” New York Times Magazine, February 11, 2007.

Paul Tough, How Children Succeed (New York: Houghton Mifflin Harcourt, 2012).

Андерс Эрикссонның саналы жаттығу (саналы жаттығу — шеберлікті арттыру үшін мақсатты түрде жасалатын күрделі әрекеттер) туралы жұмысы: Malcolm Gladwell, Outliers: The Story of Success (New York: Little, Brown, 2008). Сондай-ақ: K. A. Ericsson & P. Ward, Current Directions in Psychological Science 16 (2007), 346–350.

Психологтар 1960-жылдары ғана эксперименттік зерттей бастаған ментальды бейнелеудің күші туралы Аллан Пайвионың зерттеулері: A. Paivio, Imagery and Verbal Processes (New York: Holt, Rinehart, and Winston, 1971).

Mark Twain, “How to Make History Dates Stick,” Harper’s, December 1914, сілтеме: www.twainquotes.com/HistoryDates/HistoryDates.html, 2013 жылғы 30 қазанда қаралған.

Мнемоникалық әдістердің (ақпаратты есте сақтау тәсілдері) тарихында оларға деген көзқарас әртүрлі болды. Грек және Рим заманынан бері жоғары бағаланған бұл әдістерді кейінгі кезде тек жаттанды оқуға арналған деп сынға алды. Алайда, Джеймс Патерсон мен оның студенттері қолданғандай, мнемоника ақпаратты қайта жаңғыртуға арналған ұйымдастыру жүйесі қызметін атқарады. Мнемоникалық құрылғылар күрделі ақпаратты түсіну үшін міндетті емес, бірақ үйренген ақпаратты еске түсіру үшін өте құнды. James Worthy және Reed Hunt бұл туралы "Mnemonology: Mnemonics for the 21st Century" (New York: Psychology Press, 2011) кітабында жақсы жазған.

Джеймс Патерсон — Еуропада, Қытайда және белгілі бір дәрежеде АҚШ-та танымал болып келе жатқан «жады атлеттері» (есте сақтау қабілеті бойынша жарысатын спортшылар) қатарынан. Джошуа Фоер бұл жаңа субмәдениет туралы өзінің «Moonwalking with Einstein: The Art and Science of Remembering Everything» (Нью-Йорк: Penguin, 2011) атты бестселлер кітабында жазды. Араластырылған карталар жиынтығын ретімен есте сақтау үшін қарапайым адамға қанша уақыт қажет болуы мүмкін? Сіз үшін бұл өте ұзақ уақыт алуы мүмкін. Ал жоғарғы деңгейдегі жады атлетіне екі минуттан аз уақыт жеткілікті. Саймон Райнхардтың карталар жиынтығын 21,9 секундта есте сақтағаны туралы бейнежазбаны мына жерден көруге болады: www. youtube. com/watch? v=sbinQ6GdOVk (қолжетімділік күні: 30 қазан, 2013 ж. ). Бұл сол уақыттағы әлемдік рекорд еді, бірақ Райнхард кейін оны жаңартты (осы жазбаны дайындау кезіндегі рекорд — 21,1 секунд). Райнхард жаттығу кезінде жиырма секундтық межеден асты, бірақ ресми жарыстарда бұны әлі көрсеткен жоқ (Саймон Райнхард, 2013 жылғы 8 мамырда Сент-Луис қаласында (Миссури) Родди Редигер және басқалармен кешкі ас үстіндегі жеке әңгімелесу мәліметі).

Микела Сонг-Хён Кимнің мнемониканы (есте сақтауды жеңілдететін арнайы әдістер) қолдану тәжірибесі туралы сипаттамасы Джеймс Патерсонның Питер Браунға жазған жеке хатынан алынды (8 ақпан, 2013 ж.).

Питер Браун мен Родди Редигердің Джеймс Патерсонмен сұхбаты (4 қаңтар, 2013 ж., Сент-Луис, Миссури).

Питер Браунның Карен Киммен сұхбаты (18 сәуір, 2013 ж., Сент-Пол, Миннесота).

8. Make It Stick (Бекем бекіт)

Питер Браунның Майкл Янгпен телефон арқылы сұхбаты, 21 мамыр, 2013 ж. Янгтың барлық дәйексөздері осы сұхбаттан алынған.

Питер Браунның Стивен Мэдиганмен телефон арқылы сұхбаты, 20 мамыр, 2013 ж.

Питер Браунның Натаниэль Фуллермен сұхбаты, 29 сәуір, 2013 ж., Миннеаполис, Миннесота.

John McPhee, “Draft no. 4,” New Yorker, April 29, 2013, 32–38.

Питер Браунның Те

Дискриминациялау дағдылары (нысандарды бір-бірінен ажырату қабілеті), 65, 101; суретшілердің кескіндеме стильдерін анықтауда, 53–54, 84, 265n7; құстарды анықтауда, 54–55, 84–85; кезектес және әртүрлі жаттығулар арқылы дамытылады, 53–55, 65, 84–85, 101

Дизраэли, Бенджамин, 109

Жадтың бұрмалануы, 109–118; жалған консенсус эффектісінде, 117, 273n13; таныстық сезімінде, 116; жарқ еткен естеліктерде (ерекше эмоционалды оқиғаларды егжей-тегжейлі есте сақтау), 117–118, 273n14; өткенді білгіштік бейімділігінде (оқиға болғаннан кейін оны болжауға болатын еді деп санау), 115–116, 273n11; оқиға желісіне құштарлықта, 109–112; гипнозда, 114, 272n9; қиял инфляциясында (қиялдау арқылы естеліктің шынайылығына сену), 113, 272n7; кедергілерде (интерференция), 114–115; әлеуметтік әсерлерде, 116–117; ұсыныстарда (суггестия), 113–114

Дойдж, Норман, 168

Донахью, Барни, 136–137

Дули, Винс, 60–62, 120, 198, 222, 266n11

Даулинг, Джо, 217

Түс көру, жадтың консолидациясы (нығаюы), 267n4

Данн, Кеннет, 144

Данн, Рита, 144

Даннинг, Дэвид, 109, 121, 122, 126, 273n17

Даннинг-Крюгер эффектісі (тәжірибесіз адамдардың өз қабілеттерін асыра бағалауы), 121, 273n17

Дуэк, Кэрол, 92, 139, 179–183, 233, 281n16

Динамикалық тестілеу (білім деңгейін емес, оқу қабілетін бағалайтын тексеру), 151–152, 159, 277n12; кезеңдері, 152

Дислексия (оқу мен жазудағы қиындықтар), 139–140, 141–143, 159, 275nn3–4

Ерте білім беру бағдарламалары, интеллект коэффициентінің өзгеруі, 175–176

Эберсольд, Майк, 23–27, 29, 59, 120, 127, 155, 198, 222, 259n1

Эдисон, Томас, 93

Күш-жігер: тереңдетіп оқытуда, 7; мидағы өзгерістер, 199, 226; тұжырымдамалық оқытуда, 84–85; оқудағы пайдалы қиындықтар ретінде, 68–69, 98, 160, 226–228, 229, 266–267n2; сәтсіздіктің себептерін анықтаудың әсері, 180–182; генерация эффектісі (жауапты өздігінен табудың әсері), 32; өсу менталитетінде (қабілеттерді дамытуға болады деген сенім), 179, 180–181; кезектес жаттығуда, 47, 50, 81, 207; шеберлікке жетуде, 83–84; менталдық модельдерде, 83, 101; өнімділік пен оқу мақсаттарында, 180–181; мақтаудың әсері, 181–182; жадты қайта консолидациялауда (нығайту), 82–83; жадтан жаңғырту жаттығуында (мәліметті еске түсіру жаттығуы), 41, 43, 79, 203, 262n14; интервалды жаттығуда (қайталау арасында уақыт қалдыру), 4, 47, 49, 81, 82, 205; жадтың күші мен ұзақтығында, 9, 49; студенттердің оқуында, 201; мұғалімдердің түсіндірмесінде, 225–226; әртүрлі жаттығуда, 47, 81

Эйнштейн, Альберт, 17

Элаборация процесі (ақпаратты бұрынғы біліммен байланыстырып, терең талдау), 5–6, 36, 207–208; Andersen Windows and Doors компаниясында, 250; футбол жаттығуларында, 62; өмір бойы оқушылардың тәжірибесінде, 219, 223–225; медицина студентінде, 214, 215; рефлексияда, 209–210; конспект парақтарымен, 208, 231; оқыту стратегиясы ретінде, 208, 227, 231

Ендірілген сұрақтар, құрылымды нашар құратындар үшін пайдасы, 155, 277n13

Оқыту бойынша эмпирикалық зерттеулер, 9

Кодтау процесі (ақпаратты жадқа енгізу үшін өңдеу), 72–73, 100, 267n3

Интеллект коэффициентіне қоршаған ортаның әсері, 173–176

Эрикссон, Андерс, 92–93, 183, 184–185, 195, 224, 281n20

Эри Лакаванна теміржолы, 137–138

Қатесіз оқыту, 90, 270n16; қатесіз оқыту туралы миф, 90–94

Қателіктер, 90–94; "әттеген-ай" дейтін бағбанның қателері, 94–98; қателер бойынша кері байланыс, 39–40, 44, 90, 101; Қателіктер фестивалі, 93; генеративті оқытудағы қателер (шешімін таппас бұрын әрекет жасау арқылы оқу), 94–98; білу иллюзиясында, 102–130; интеллектуалдық қабілеттерде, 7, 92; жадтан жаңғырту жаттығуында, 202; жадтың әлеуметтік жұғыстылығында, 117

Бағалау дағдылары, Блумның оқу таксономиясында, 229

Мысалдар арқылы оқу, 160; ережелер арқылы оқумен салыстырғанда, 155–157, 278–279n15

Тәжірибеден үйрену, 66, 133; тәжірибедегі генерация эффектісі, 208–209; инвестициялық стратегиялар бойынша, 132–139, 152; медициналық білім беруде, 58–59

Сарапшылық өнімділік, 92–93; сарапшылыққа арналған мақсатты жаттығу, 183–185; менталдық модельдерде, 83; өзін-өзі тәртіпке салу, табандылық пен қайсарлықтың қажеттілігі, 182, 183, 199

Декларативті (айқын) жад, 56

Сәтсіздік: себептерін анықтау, 180–182; қатесіз оқытумен байланысы, 90–94; сәтсіздіктен қорқу, 91–92; шабыт көзі ретінде, 93

Жалған консенсус эффектісі, 117, 273n13

Жалған естеліктер, 267n3

Таныстық (білетіндей сезіну): жаттығуды жалғастыруда, 64; білу сезімінде, 116; оқу деңгейін бағалауда, 126

Farmers Insurance оқыту бағдарламасы, 50, 241–244

Far Side карикатуралары, 5

Кері байланыс, 261n12; Andersen Windows and Doors оқытуында, 248; кешіктірілген және жедел кері байланысты салыстыру, 39–40; қателер бойынша, 39–40, 44, 90, 101; Jiffy Lube университетінде, 245, 246; кері байланыс негізінде оқуды бағалау, 122, 126–127; кері байланыстың болмауынан құзыреттілікті асыра бағалау, 122; моторлық оқытуда, 40, 261n12

Феллоуз, Тимоти, 216–217

Қателіктер фестивалі, 93

Атыс қаруымен жаттығу, симуляциялар, 128–130

Өрт сөндіргіштің орналасқан жерін тексеру, 13, 258n7

Ақпаратты "өрт сөндіру шлангісі" әдісімен беру, 10, 12

First RepublicBank of Texas, 138

Жарқ еткен естеліктер, 117–118, 273n14

Флеш-карталар: жадтан жаңғырту жаттығуында, 3, 204; интервалды жаттығуда, 64, 204; өз бетінше оқуда, 44, 124, 274n19; әртүрлі жаттығуда, 65–66

Флеминг, Нил, 144

Ұшу симуляторында жаттығу, 11–12

Еркін меңгеру: шеберлік туралы жалған сезім, 17, 82, 116, 202, 210; оқу деңгейін бағалауда, 126; тілді меңгеруде, 141

Сұйық интеллект (жаңа мәселелерді шешу және логикалық ойлау қабілеті), 146–147, 176–178

Флинн, Джеймс, 280n11

Флинн эффектісі (уақыт өте келе адамзаттың орташа IQ деңгейінің көтерілуі), 173, 280n11

Фоер, Джошуа, 194–195

Америкалық футбол коучингі мен жаттығулары, 60–62, 120, 124, 198; рефлексия (ой елегінен өткізу), 62, 222

Ұмыту, 267n3; жаңа нәрсені үйренуге көмек ретінде, 77–78, 267–268nn6–7; ұмыту қисығы, 28, 259n2; шоғырландырылған жаттығуда (бір тақырыпты бірден көп қайталау), 47, 48; медициналық білім беруде, 59–60; жадтан жаңғырту нұсқауларын қайта тағайындау немесе қолданбау кезінде, 77–79; қысқа мерзімді жадты ұмыту, 72–73, 100; интервалды жаттығуда, 63, 82; тестілеудің ұмытуға әсері, 30–32, 39, 259–260n6

Fortune журналы, 139, 142

Фримонт, Джон, 165, 167

Маңдай бөліктері, 170–171

Фуллер, Натаниель, 217–220, 239, 283n3

Бағбандық, генеративті оқыту, 94–98, 209

Гарднер, Ховард, 147–148, 275n8

Гарман, Дэвид, 103, 222, 271n2

Гайгер, Гади, 142

Генерация эффектісі, 32, 87–88, 94–98, 208–209, 260n7, 269n14; Andersen Windows and Doors компаниясында, 250; "әттеген-ай" бағбанда, 94–98, 209; өмір бойы оқушыларда, 220–222; оқыту стратегиясы ретінде, 227

Генетикалық әсерлер, 7, 163, 165; ми құрылымына, 165, 168, 170; интеллектуалдық қабілеттерге, 92, 173, 174, 178

Джордж Мейсон университеті, 12, 257n4

Джорджия Регентс университеті, 211, 213

Гладуэлл, Малкольм, 106

Мақсаттар: мақсатты жаттығуда, 183; өнімділік пен оқу мақсаттарын салыстыру, 180–181

Голдман-Ракич, Патриция, 167, 279n3

Ләззатты кейінге қалдыру, 162–163, 279n1

Сұр зат, 169–170

Григоренко, Елена, 151, 277n12

Өсу менталитеті, 179–183, 281n16; жаратылыстану пәндеріндегі жетістіктер, 233

Әдет қалыптастыру, "чанкинг" (бөлшектеу) процесі, 171–172

Әдет күші, 65; сәттік күшпен салыстырғанда, 63, 266n12

Ат жарыстарындағы болжау (гандикапинг), математика және IQ, 150, 276–277n11

Харрис, Кэрол, 113, 272n6

Хендри, Брюс, 131, 132–139, 152, 158, 160, 275n2

Хендри, Дорис, 132

Highest Duty (Салленбергер), 223

Өткенді білгіштік бейімділігі, 115–116, 273n11

Гиппокамп (мидағы жадқа жауапты бөлік), 172

Хоккей жаттығулары, 52, 65

Honey and Mumford оқу стильдерінің сауалнамасы, 144

How Children Succeed (Таф), 182

Human Connectome Project, 170

Ханклер, Кайли, 21, 235–236, 283n9

Хантер, Тельма, 223–225, 283n5

Гипноз, жадтың бұрмалануы, 114, 272n9

Білу иллюзиясы, 15–17, 21, 81, 102–130, 210, 258n11, 274n23; автоматты 1-жүйе және бақыланатын 2-жүйе (ойлаудың екі деңгейі), 105–109; миды жаттықтыруда, 178; жадтың бұрмалануында, 109–118; еркін меңгерудегі иллюзия, 17, 82, 116, 202, 210; шоғырландырылған жаттығуда, 82; қайталап оқуда, 15–16, 17, 116; оқыту стратегияларында, 229, 230; тестілеуде, 4–5, 16, 17, 116, 210

Бейнелер жад нұсқаулары ретінде, 186–188, 193–194, 195–196, 211, 224, 281–282n21

Қиял инфляциясы, жадтың бұрмалануы, 113, 272n7

Жанама (бейсаналы) жад, 56

Жергілікті халықтар білімі, академиялық біліммен салыстырғанда, 148–149

Индукция қабілеті (жеке мысалдардан жалпы ережені шығару), 101

Inner Gate Acupuncture, 240, 250–252

Жұмыс орнындағы оқыту, 239–240

Оқыту стильдері, 145–146, 275n6

Интеллектуалдық қабілеттер, 7, 165, 173–183; оларды бақылау, 7, 92; қоршаған орта факторлары, 173–176; сәтсіздіктен қорқу, 92; генетикалық әсерлер, 92, 173, 174, 178; өсу менталитеті, 179–183; "тума" қабілет ретіндегі көзқарас, 7, 165, 166, 226

Интеллект, 146–150, 159, 275nn7–8; миды жаттықтырудың әсері, 176–179; кристалданған интеллект (жинақталған білім), 147, 176; сұйық интеллект, 146–147, 176–178; интеллектті өлшеу, 147, 148–149; интеллекттің көптеген түрлері, 147–148, 275n8; Стернберг моделі, 148–150

Intelligence and How to Get It (Нисбетт), 173, 280n12

Интеллект коэффициенті (IQ), 147, 165, 173–176; қоршаған орта факторлары, 173–176; Флинн эффектісі, 173, 280n11; ат жарыстарын болжау қабілетімен байланысы, 150, 276–277n11

Интерференция (естеліктердің бір-біріне кедергі келтіруі), 114–115; оқудағы пайдасы, 86–87, 269n13

Кезектес жаттығу (әр түрлі тақырыптарды араластырып оқу), 4, 49–50, 64–65, 66, 205–207, 269n12; құстарды анықтауда, 55, 84–85; тұжырымдамалық оқытуда, 84–85; жадтың консолидациясында, 75; дискриминациялау дағдыларында, 53–55, 65, 84–85, 101; күш-жігердің рөлі, 47, 50, 81, 207; Farmers Insurance компаниясында, 50, 242–244; футбол командасында, 61, 62; әдет күшінде, 63, 65; өмір бойы оқушыларда, 219, 220; шоғырландырылған жаттығумен салыстыру, 47, 49, 50, 53–55, 206–207, 263–264n2; шеберлікке жетуде, 83, 84; математикалық есептерде, 49–50, 264n4; медициналық білім беруде, 58; әскери десанттық оқуда, 71; моторлық дағдыларда, 65, 80, 206; кескіндеме стильдерінде, 53–54, 84, 265n7; ұшқыштарды даярлауда, 12; жадтан жаңғыртуды уақытқа бөлу үшін, 204; оқу стратегиясы ретінде, 205–207; оқыту стратегиясы ретінде, 228

Тұлғааралық интеллект, 147

Тұлғаішілік интеллект, 147

Инвестициялық стратегиялар бойынша білім алу, 132–139, 152, 158

Исаакман, Эрик, 250–252, 284n14

Джекоби, Ларри, 111

Джеймс, Уильям, 28

Jiffy Lube университеті, 245–247

Джобс, Стив, 93–94

Джонсон, Кэтрин, 128–129

Оқу деңгейін бағалау, 3, 4–5, 125–130, 159; бағалауды калибрлеу (дәлдеу), 4–5, 125–130, 210–211; бағалаудағы нұсқаулар, 126; кері байланыс, 126–127; білу иллюзиясы; құзыреттілікті асыра бағалау, 104–105, 121–123, 124, 273n17; құрдастардың бір-бірін оқытуында, 125–126; өз бетінше оқуда, 124; тестілеудің әсері, 4–5, 16, 17, 125, 202–203

Әскери десанттық мектептегі дайындық, 67–78; одан кейінгі "smoke jump" (өрт сөндіру десанты) дайындығы, 78

Канеман, Даниэль, 105, 108, 123

Kaiser Steel, 138

Кайдзен оқиғалары (үздіксіз жетілу процесі), 248–249

Келлер, Хелен, 112–113, 272n6

Келли, Коллин, 111

Кеннеди, Джон Ф., 117

Кеннеди, Джон Ф. кіші, 108, 271n3

Кения, балалардың жергілікті және академиялық білімі, 148–149

Ким, Карен, 197–198

Ким, Микела Сон-Хюн, 193–194, 283n25

Кинестетикалық интеллект, 147

Кинестетикалық оқу стилі, 143, 144

Kinko’s, 140

"Баяғыда-ақ білгенмін" эффектісі, 116

Білім: қолжетімді ақпарат, 268n8; Блум таксономиясында, 228; тұжырымдамалық білім, 55, 84–85, 265n8; білім және креативтілік, 17–18, 30; білім қарғысы (бір нәрсені білген соң, оны білмейтін адамның күйін түсіне алмау), 115–116, 119, 273n11, 273n16; білім иллюзиясы; білім және шеберлік, 18; құзыреттілікті асыра бағалау, 104–105, 121–123, 124, 273n17; жаңа білім алу үшін қажетті негіз, 5, 100; жадтан жаңғырту нұсқаулары, 76–79; 1-жүйе және 2-жүйе, 105–109, 115

Компон, Джейми, 52

Крюгер, Джастин, 121, 122, 273n17

Тілді еркін меңгеру, 141

Ларсен, Дуглас, 56, 59, 60, 64, 66, 155, 239, 265–266n10

Ларсон, Гэри, 5

ЛаРусса, Тони, 140–141

Learning and Skills Research Centre, 143, 275n5

Оқу мақсаттары, өнімділік мақсаттарымен салыстырғанда, 180–181

Оқу параграфтары (рефлексия үшін жазылатын қысқа мәтіндер), 89, 210, 232

Оқу стильдері, 4, 94, 131–132, 139–146, 275nn5–6; динамикалық тестілеумен салыстыру, 151; дислексияда, 139–140, 141–143; оқыту стильдерімен байланысы, 145–146, 275n6; құрылым құру қабілетімен салыстыру, 153; VARK әдісі, 144

Оқу теориялары, 8–17

Оқу бойынша кеңестер: студенттерге, 201–217; өмір бойы оқушыларға, 217–225

Лейтнер, Себастьян, 64

Лейтнер жәшігі (интервалды қайталауға арналған карточкалар жүйесі), 64

Леонетти, Оливер, 250, 251, 252

Леппла, Сэм, 135–137

Леттвин, Джером, 142

Өмір бойы оқушылар, 2, 217–225; элаборация жасау, 219, 223–225; генерация жасау, 220–222; рефлексия жасау, 222–223; жадтан жаңғырту жаттығулары, 217–220

Лингвистикалық интеллект, 147

Логикалық-математикалық интеллект, 147

Ұзақ мерзімді жад, 49, 73, 82, 100; консолидация процесі, 73–75

Мэдиган, Стивен, 216, 283n2

Майкснер, Кэти, 240–241, 251, 284n11

Maixner Group, 240

Маллоу, Йоханнес, 196

Manhattan Free School, 123

Массачусетс технологиялық институты (MIT), 142

Шоғырландырылған жаттығу (бір тақырыпты тоқтаусыз қайталау), 3, 9–10, 63; құстарды анықтауда, 55; емтихан алдындағы "зубржка", 3, 31, 44, 48, 63, 203, 226; жылдам нәтижелер, 9–10, 47, 125; шеберлік туралы жалған иллюзия, 82; кезектес жаттығумен салыстыру, 47, 49, 50, 53–55, 206–207, 263–264n2; моторлық дағдылар, 52, 80, 81; шоғырландырылған жаттығу туралы миф, 47–48; суретшілердің стильдері, 53–54, 265n7; жадтан жаңғыртумен салыстыру, 31, 44, 203, 261n11; қысқа мерзімді жад, 82; интервалды жаттығумен салыстыру, 47, 48, 49, 204–205, 263–264n2; әртүрлі жаттығумен салыстыру, 47, 53–55

Шеберлік, 159; құрамдас бөліктері, 18; мақсатты жаттығу, 183–185; күш-жігердің рөлі, 83–84; шеберлік иллюзиясы, 4–5, 15–17; медициналық білім беруде, 56–60; менталдық модельдерде, 118–120

Математика: көшеде сауда жасайтын бразилиялық балалардың есептеуі, 149–150, 276n10; ат жарыстарын болжау, 150, 276–277n11; кезектес жаттығу, 49–50, 264n4; шоғырландырылған жаттығу, 53

Мэтьюс, Майкл Д., 126, 234–236, 283n8

Мазур, Эрик, 119, 125–126, 273n15

Маккоу, Крейг, 139–140

Макдэниел, Марк, 145

Макдермотт, Кэтлин, 227, 236–238, 284n10

Макфи, Джон, 220–222, 224, 225

Медициналық білім беру, 56–60, 211–215; күрделі шеберлікті меңгеру, 56–60; жұмыс орнындағы дайындық, 239; практикалық тәжірибе, 58–59; рефлексия, 26–27, 59, 215, 222; жадтан жаңғырту, 23–27, 29, 57–58, 60, 212, 213–215; интервалды жаттығу, 48–49, 212, 214–215, 264n3; тестілеу, 57, 60, 213, 214, 265–266n10

Жад, 2; ассоциативті оқытуда, 172; жадтың консолидациясы; жадтың бұрмалануы; күш-жігердің әсері, 9, 49; элаборацияда, 207–208; ақпаратты кодтау, 72–73, 100, 267n3; декларативті жад, 56; жалған естеліктер, 267n3; жалған консенсус эффектісі, 117, 273n13; таныстық сезімі, 116; жарқ еткен естеліктер, 117–118, 273n14; еркін меңгеруде, 116; сұйық интеллект, 176–178; ұмыту қисықтары, 28, 259n2; генерация эффектісі, 32, 87–88, 269n14; өткенді білгіштік бейімділігі, 115–116, 273n11; гипноздың әсері, 114, 272n9; қиял инфляциясы, 113, 272n7; бейсаналы (жанама) жад, 56; интерференция, 114–115; ұзақ мерзімді жад, 49, 73–75, 82, 100; менталдық модельдер, 118–120; мнемоникалық құрылғылармен (есте сақтауды жеңілдететін техникалар), 163–164, 185–198; жадтың сәттік және әдет күші, 63, 266n12; нарративтердің (оқиғалардың) әсері, 109–112; жадтан жаңғырту жаттығуында, 3–4, 19–20, 75–76; қысқа мерзімді жад, 49, 72–73, 75, 82, 90, 100; әлеуметтік әсерлер, 116–117, 273n12; интервалды жаттығуда, 63, 82, 205; ұсыныстардың (суггестия) әсері, 113–114; тестілеу арқылы нығайту, 19–20, 29, 30–32, 39, 259n5, 261n11; жұмыс жады

Жад атлеттері, 164, 166, 193, 194–197, 282–283n24

Жад нұсқаулары, 185–198

Жад сарайлары, 185–186, 191–194, 211

Жад көлемі (span), 196

Жад іздері, 72; консолидация процесі, 73–75

Менталдық модельдер (сыртқы шындықтың мидағы бейнесі), 6–7, 83, 101, 118–120, 257n1; құрылым құрудағы рөлі, 153

Менторлар, 140

Метакогниция (өз ойлау процесін бақылау және түсіну қабілеті), 16, 102, 121, 169, 270–271n1

Локустар әдісі (орындар арқылы есте сақтау), 185–186

Микеланджело, 184

Әскери десанттық дайындық, 67–78

Мишел, Уолтер, 162, 279n1

Мнемоникалық құрылғылар, 163–164, 185–198, 211; Farmers Insurance оқытуында, 243, 244; тарихи мысалдар, 189, 282n23; жад сарайлары, 185–186, 191–194, 211; менталдық бейнелер, 186–188, 193–194, 195–196, 211, 224, 281–282n21; психология студенттерінің қолдануы, 163, 186, 191–194, 211; ұйқас схемалары, 188–189; әндер, 189; визуалды бейнелер, 187–188, 193–194, 195–196, 211, 282n22

Сәттік күш, әдет күшімен салыстырғанда, 63, 266n12

Moonwalking with Einstein (Фоер), 195

Моррис, Эррол, 109, 126

Моторлық дағдылар, 40; бұршақ салынған қапшықтармен зерттеу, 46, 51, 86, 263n1; кері байланыс, 40, 261n12; әдет қалыптастыру, 171–172; кезектес жаттығу, 65, 80, 206; шоғырландырылған жаттығу, 52, 80, 81; әртүрлі жаттығу (бір дағдыны әртүрлі жағдайда жаттықтыру), 46, 51–52, 264n5

Моцарт, 184

Көп нұсқалы тесттер, 41, 261n12, 262n14

Көптік интеллект, 147–148, 275n8

Музыкалық интеллект, 147

Миелин (жүйке талшықтарын қоршап тұрған қабықша), 169, 170–171, 178, 280n8

Нарративтер, 109–113, 140

National Institutes of Health Human Connectome Project, 170

Натуралистік интеллект, 148

Жүйке жүйесі: аксондар мен дендриттер, 166, 169–171, 178; ми; әдет қалыптастыру, 171–172; миелинделу, 169, 170–171, 178, 280n8; нейрогенез (жаңа нейрондардың түзілуі), 172; синапстар, 166–167, 170

Нейрогенез, 172

Нейрондар, 166; олардың түзілуі, 172; синапстар (нейрондар арасындағы байланыс), 10, 166–167

Нейропластикалық (мидың тәжірибеге байланысты өзгеру қабілеті), 66, 142, 164–173, 184, 279n3

Нейроғылым, 8; мидың пластикалығы, 164, 166–173

New Yorker, 220

New York Times, 29, 109, 169

Нисбетт, Ричард, 173, 178, 280n12

Тамақтану және интеллект коэффициенті, 174–175

Ашық кітаппен тестілеу, 40, 261–262n13

Орфалеа, Пол, 140

Osmosis әлеуметтік оқу платформасы, 240

Суретшілердің стильдері, кезектес және шоғырландырылған жаттығу, 53–54, 84, 265n7

Пайвио, Аллан, 281–282n21

Пашлер, Харольд, 145, 146

Патерсон, Джеймс, 163–164, 166, 193–197, 282–283n24

Құрдастардың оқытуы, 125–126; тестілеу топтарында, 230–231

Құрдастардың рецензиялауы, 127

Тиынмен жадты тексеру, 12–13, 258n7

Өнімділік: себептерін анықтау, 180–182; мақсатты жаттығуда, 183–185; сарапшылық өнімділік; өнімділік пен оқу мақсаттары, 180–181; өсу менталитетінде, 179–183; өзін-өзі тәртіпке салу, табандылық пен қайсарлық, 182, 183, 199

Ұшқыштарды даярлау, 1–2, 10–12, 19, 169; China Airlines оқиғасы, 106–109, 271n3; рефлексия, 223; тестілеу жадтан жаңғырту ретінде, 20

Өсімдіктерді классификациялауды үйрену, 96–98

Мидың пластикалығы, 66, 142, 164–173, 279n3; мақсатты жаттығуда, 184

Полиция қызметкерлерін даярлау: рефлексия, 222; атыс қаруын қолдану симуляциялары, 128–130

Полк, Джеймс, 165, 167

Практикалық интеллект, 148, 150

Мақтау және қиындықтарға жауап беру, 181–182

Миды оқуға дайындау, 86

Алдыңғы білім жаңа білімнің негізі ретінде, 5, 100

Мәселелерді шешу, 4, 278n14; күш-жігердің рөлі, 86, 181–182; қателіктердің рөлі, 91–92, 101; генерация эффектісі, 87–88, 94, 208–209; кезектес жаттығу, 49–50, 264n4; менталдық модельдер, 120; мақтаудың әсері, 181–182; ереже мен мысал арқылы оқитындардың айырмашылығы, 156–157; білімді трансферлеу (көшіру), 157, 278n14

Пруст, Марсель, 79

Психология студенттері, 211; шеберлік иллюзиясы, 16; мнемоникалық құрылғыларды қолдану, 163, 186, 191–194, 211; интервалды жадтан жаңғырту, 216–217; "оқу үшін жазу" стратегиясы, 89–90

Qstream оқыту платформасы, 240

Оқу: қабілеттілік, 141; дислексияда, 139–140, 141–143; генерация эффектісі, 209; интеллект коэффициентінің өзгеруі, 175–176; интерференция оқуға көмек ретінде, 86–87, 269n13; қайталап оқу; VARK әдісі, 144

Рейган, Рональд, 24

Мәнерлеп айту (recitation), қайталап оқумен салыстырғанда, 30

Жадты қайта консолидациялау (естелікті жаңғырту кезінде оны қайта өңдеп, нығайту), 20, 74, 82–83, 101, 268–269n11

Рефлексия (ой елегінен өткізу және өзін-өзі талдау), 26–27, 66, 88–90, 209–210; футбол жаттығуларында, 62, 222; өмір бойы оқушыларда, 222–223; медициналық білім беруде, 26–27, 59, 215, 222; ұшқыштарда, 223; полицияда, 222; құрылым құруда, 155; "оқу үшін жазу" және оқу параграфтары, 89–90, 210, 232, 269n15

Рефлекторлық әрекеттер: автоматты 1-жүйе, 105–106, 107, 108, 115; жүйке тізбектері, 171; қайталанатын жаттығудың қажеттілігі, 25, 27

Дайындық жаттығулары (rehearsal): футбол командасында, 61–62; интервалды жаттығу ретінде, 76

Райнхард, Симон, 282–283n24

Жадты қайта жүктеу (reloading), 82, 268n10

Remembrance of Things Past (Пруст), 79

Renewal by Andersen, 247–250

Қайталау: футболда, 61; шеберлік иллюзиясы, 15–16; оқудың болмауы (тиын мысалы), 12–16, 258n7; шоғырландырылған жаттығуда, 3, 9–10; қайталап оқу; жадтан жаңғыртуды қайталау, 28–29, 31–32, 43; оқу бойынша кеңестер, 12, 204–205; тестілеуді қайталау, 31–32, 44, 125, 203–204, 263n17

Қайталап оқу, 3, 10, 14–16, 258nn9–10; еркін меңгеру сезімі, 17, 116, 202; білу иллюзиясы, 15–16, 17, 116; медицина студентінде, 214; мәнерлеп айтумен салыстыру, 30; жадтан жаңғырту және тестілеумен салыстыру, 41, 42, 44, 202–203; интервалды жаттығу ретінде, 14, 15

Жадтан жаңғырту нұсқаулары (еске түсіруге көмектесетін белгілер немесе ілмектер), 75, 76–79, 100, 267n5; қолжетімді ақпарат, 268n8; жадтың бұрмалануы, 112

Ақпаратты еске түсіру жаттығуы (Retrieval practice — үйренген ақпаратты жадыдан белсенді түрде қайта жаңғырту), 3–4, 11–12, 23–45, 75–76, 100; Колумбия мемлекеттік мектеп округінде, 34, 36, 238; коммерциялық тренингте, 240; жадының консолидациясы (жадтың тұрақтануы), 74; күш жұмсау, 41, 43, 79, 203, 262n14; футбол командасы, 62; еркін еске түсіру жаттығуында, 231; абзацтарды үйренумен, 89, 232; өмір бойы білім алушылар, 217–220; ұзақ мерзімді пайдасы, 35, 39, 44; жинақталған тәжірибемен (massed practice) салыстырғанда, 31, 44, 203, 261n11; меңгеру, 83; медициналық білім беруде, 23–27, 29, 57–58, 60, 212, 213–215; нейрогенез (мида жаңа нейрондардың түзілуі), 172; психология студенті, 216–217; рефлексияда (Қараңыз: Рефлексия); қайталау, 28–29, 31–32, 43; қайта оқумен салыстырғанда, 41, 42, 44, 202–203; интервалды (арасына уақыт салынған), 32, 43, 203–205; студенттің өзі бағыттайтын оқуында, 124; оқу техникасы ретінде, 41, 201–205, 262n15; оқыту стратегиясы ретінде, 227, 229–230, 231, 235; тестілеу ретінде, 19–20, 28–44, 201–203. Сондай-ақ қараңыз: Тестілеу

Еске түсіру күші (Retrieval strength — ақпараттың жадыдан қаншалықты оңай шығатыны), 266n12

Есте сақтау белгілері ретіндегі ұйқас схемалары, 188–189

Риверсайд әскери академиясы, 236

Рорер, Даг, 145

Бизнес-коучингтегі рольдік ойындар, 241, 252

Ережелерді үйрену (Rule learning — жеке мысалдардан жалпы принциптерді шығару), 133; мысалдар арқылы үйренумен салыстырғанда, 155–157, 278–279n15; және құрылым құру (ақпараттан біртұтас модель жасау), 157

Рамсфелд, Дональд, 17

Схема индукциясы (Schema induction — нақты мысалдардан жалпы ережелерді қалыптастыру), 278n14

Жаратылыстану курстары: жетістіктер алшақтығы, 232–234, 283n7; Колумбия мемлекеттік мектеп округінде, 238–239

Өз бетімен білім алу, 123–124, 274n18; флеш-карталар қолдану, 44, 124, 274n19

Сенсорлық дағдыларды қайта даярлау, 168–169

11 қыркүйектегі террорлық шабуылдар, "жарқ еткен" естеліктер, 118, 273n14

Азимутты анықтау (Shooting an azimuth — бағыттың дұрыстығын тексеру), тестілеу азимут ретінде, 21, 235–236

Қысқа жауапты тесттер, 41, 262n14

Қысқа мерзімді жады (Short-term memory), 49, 72–73, 75, 82, 100; ақпаратты кодтау, 100; ұмыту, 72–73, 100; жинақталған тәжірибеде, 82; ақпаратты шығару, 90, 100

Симуляциялық жаттығу: футбол жаттығуында, 61–62; Jiffy Lube университетінде, 246; әскери десанттық мектептегі дайындық, 61–72; медициналық мектепте, 57–58; ұшқыштар үшін, 11–12, 20; полиция үшін, 128–130; "ойын кезіндегідей жаттық", 57–58, 85–86, 130; симуляция ретіндегі рольдік ойын, 241, 243–244, 252

Скиннер, Б. Ф., 90, 270n16

Ұйқы, жадының консолидациясы (нығаюы), 63, 73, 267n4

Орман өртін сөндіруші парашютшілердің жаттығуы, 78

Собель, Эндрю, 37–39, 64, 125, 227, 261n10

Жадының әлеуметтік жұғыстылығы, 117, 273n12

Жадыға әлеуметтік әсерлер, 116–117

Әлеуметтік-экономикалық мәртебе және интеллект коэффициенті, 174, 175

Әндер, мнемоникалық құрал ретінде, 189

Интервалды тәжірибе (Spaced practice — оқу сессиялары арасына уақыт салу), 4, 48–49, 66, 203–205; бейсбол жаттығуында, 80; коммерциялық тренингте, 240; жадының консолидациясы, 63, 75, 82; күш жұмсау, 4, 47, 49, 81, 82, 205; флеш-карталар, 64, 204; футбол командасы, 61–62; ұмыту, 63, 82; әдет күші, 63; интерливинг (араластырып оқу), 64; өмір бойы білім алушылар, 219, 220; жинақталған тәжірибемен салыстырғанда, 47, 48, 49, 204–205, 263–264n2; медициналық білім беруде, 48–49, 212, 214–215, 264n3; әскери десанттық мектепте, 71; нейрогенез, 172; ұшқыштарды дайындау, 12; медицина студенті, 213–215; психология студенті, 217; қайталау, 76; қайта жүктеу (reloading), 82, 268n10; қайта оқуда, 14, 15; оқудың беріктігі, 48; оқу стратегиясы ретінде, 203–205; оқыту стратегиясы ретінде, 228; тестілеуде, 32, 40, 43; сессиялар арасындағы уақыт, 63

Ұшқыштардың кеңістіктегі дезориентациясы (бағыттан жаңылуы), 108, 271n3

Кеңістіктік интеллект, 147

Спайви, Мишель, 36

Спорттық жаттығулар: бейсбол, 6–7, 79–81, 85, 86, 206, 268n9; футбол, 60–62, 120, 124, 198, 222; хоккей, 52, 65; аралас (интерливинг) тәжірибе, 61, 62, 65, 80, 206; жинақталған тәжірибе, 52, 80, 81; "ойын кезіндегідей жаттық" ұстанымы, 85–86; еске түсіру жаттығуы, 62

Стандартталған тестілеу, 18, 19, 30, 151

Стернберг, Роберт, 18, 148–151, 276n9

Құрылым құру, 133, 153–155, 160–161, 277n13; рефлексияда, 155; және ережелерді үйрену, 157

Студенттер, 201–217; медициналық білім беруде, 211–215 (Сондай-ақ қараңыз: Медициналық білім беру); өзара оқытуда (peer instruction), 125–126, 230–231; психология курсында, 16, 89–90, 163, 186, 190–194, 216–217; студенттердің рефлексиясы, 209–210; еске түсіру жаттығуы, 201–205; өз бетімен білім алу, 123–124, 274n18; интервалды тәжірибе, 203–205; оқу әдістері (Сондай-ақ қараңыз: Оқу әдістері); мұғалімдерге арналған кеңестер, 225–239

Оқу әдістері, 16, 201–217; пайымдауды калибрлеу (дәлдеу), 210–211; элаборация (тереңдетіп түсіндіру), 207–208, 214, 215, 227, 231; генерация (жауапты өз бетімен табу), 208–209; аралас (интерливинг) тәжірибе, 205–207; жинақталған тәжірибе немесе емтихан алдындағы қарбалас (cramming), 3, 9–10, 31, 44, 48, 63, 203, 226; медицина студенттері, 211–215; мнемоникалық құралдар, 186, 190–194, 196–197, 211; психология студенттері, 16, 89–90, 163, 186, 190–194, 211, 216–217; рефлексия, 209–210; қайта оқу, 42, 202; еске түсіру жаттығуы мен тестілеу, 41, 201–205, 262n15; интервалды тәжірибе, 203–205; студенттің өзі бағыттайтын оқуында, 124; мұғалімнің оқу әдістері туралы түсіндірмесі, 226

Оқу бойынша кеңестер: студенттер үшін, 201–217; өмір бойы білім алушылар үшін, 217–225

Иландыру (суггестия), жадының бұрмалануы, 113–114

Салленбергер, Чесли, 223

Түйіндеме парақтары, 208, 231

Хирургиялық дайындық: рефлексия, 26–27; еске түсіру жаттығуы, 23–27, 29; интервалды тәжірибе, 48–49, 264n3

Суонк, Даян, 139

Синапстар: түзілуі, 166–167; кесілуі (pruning), 167; егіздердегі құрылымы, 170

Білімді синтездеу, Блумның оқыту таксономиясында, 229

Оқыту әдістері, 225–239; жаратылыстану курстарындағы жетістіктер үшін, 232–234, 283n7; Колумбия мемлекеттік мектеп округінде (Иллинойс), 33–37, 238–239; "өрт сөндіру шлангісінен су атқылағандай" қарқынды оқыту, 10, 12; абзацтарды үйрену, 89, 210, 232; оқу стильдері, 145–146, 275n6; Мэтьюс әдісі, 234–236; Макдермотт әдісі, 227, 236–238; медицинада, 57–60; өзара оқыту (peer instruction), 125–126, 230–231; Собель әдісі, 37–39, 64, 125, 227; түйіндеме парақтары, 208, 231; Тейер әдісі, 234, 236; ашықтық (transparency), 228, 229–230, 237; Вендерот әдісі, 89, 208, 210, 228–234, 236

Командалар, бірін-бірі толықтыратын сараптама салалары, 127–128

Тестілеу, 4–5, 19–20; мазасыздық, 91–92; пайдасы, 42–43, 44, 125, 202–203, 263n17; Колумбия мемлекеттік мектеп округінде, 20, 33–37, 238, 258n13, 260n8; коммерциялық тренингте, 240; емтихан алдындағы қарбалас дайындық, 3, 31, 44, 48, 63, 203, 226; кешіктірілген тестілеу, 43; динамикалық тестілеу (қабілеттің ағымдағы деңгейін емес, потенциалын өлшеу), 151–152, 159, 277n12; қателіктер, 39–40, 44, 91; қабілеттің жалған өлшемі ретінде, 19; таныстық сезімінің әсері, 64; сәтсіздіктен қорқу, 91–92; жауаптар бойынша кері байланыс, 39–40, 44; жиілігі, 44, 125, 203–204, 263n17; меңгеру иллюзиясында, 4–5, 16, 17, 116, 210; интеллектті өлшеуде, 147, 148–149; Jiffy Lube университетінде, 245, 246; десанттық мектепте, 69–70, 72; оқыту стильдерін зерттеуде, 145; оқу құралы ретінде, 19–20, 31, 125, 201–205, 258–259nn13–14; жинақталған тәжірибе немесе қарбалас дайындық, 3, 31, 48, 63; медициналық білім беруде, 57, 60, 213, 214, 265–266n10; дайындық кезіндегі есте сақтау белгілері, 186, 190–194, 196–197, 211; таңдау тестілері (multiple-choice), 41, 261n12, 262n14; ашық кітаппен тестілеу, 40, 261–262n13; құзыреттілікті асыра бағалау, 121–122; топтардағы өзара оқыту, 230–231; психология курсында, 16, 90, 186, 190–194, 216, 217; тестілеуден кейінгі ақпаратты еске түсіру, 19–20, 29, 30–32, 259n5; қайталама тестілеу, 31–32, 44, 125, 203–204, 263n17; қайта оқумен салыстырғанда, 41, 42, 44, 202–203; тестілеуге дайындық ретінде қайта оқу, 14, 15; қате жіберілген материалды қайта оқу, 42, 211; еске түсіру жаттығуы ретінде, 19–20, 28–44, 201–203; азимутты анықтау ретінде, 21, 235–236; қысқа жауапты тесттер, 41, 262n14; интервалды тәжірибеде, 203–204, 205; стандартталған тестілеу, 18, 19, 30, 151; студенттердің тестілеуге көзқарасы, 42; өз бетімен оқытуда, 123–124; оқу деңгейлерінің таксономиясы, 232; оқыту стратегиясы ретінде, 226–227, 232, 234–235, 236–238; Тейер әдісінде, 234, 236. Сондай-ақ қараңыз: Ақпаратты еске түсіру жаттығуы

Тестілеу эффектісі (Testing effect), 19–20, 28–44, 212, 240

Тестілеу топтары, 230–231

Тейер, Сильванус, 234

Тейер әдісі, 234, 236

"Ойлау: баяу және жылдам" (Канеман), 105

Томсон, Дональд М., 115, 272n10

Жаттығу сессиялары арасындағы уақыт, 4, 48–49; 203–204, 215. Сондай-ақ қараңыз: Интервалды тәжірибе

Өмір бойы білім алушыларға арналған кеңестер, 217–225; студенттер үшін, 201–217; мұғалімдер үшін, 225–239; тренерлер үшін, 239–252

Тафф, Пол, 182–183

Тойота автокөлік компаниясы, 249

Тренинг әдістері, 239–252; "Renewal by Andersen" компаниясының әдістері, 247–250; "Farmers Insurance" компаниясының әдістері, 50, 241–244; жұмыс орнындағы тренингтер, 239–240; "Jiffy Lube" компаниясының әдістері, 245–247; "Inner Gate Acupuncture" емханасының әдістері, 250–252; "Maixner Group" әдістері, 240–241; ұшқыштар үшін (Қараңыз: Ұшқыштарды дайындау); полиция үшін, 128–130, 222; спортта (Қараңыз: Спорттық жаттығулар)

Білімді тасымалдау (transfer of learning), 85–86, 157, 278n14

Оқыту стратегияларындағы ашықтық, 228, 229–230, 237

Тулвинг, Эндель, 13–14, 258n8, 259n6, 267n5

Марк Твен, 187–188, 194, 211, 282n22

Нейрондық тізбектер бойынша егіздерді зерттеу, 170

Жағымсыз қиындықтар (Undesirable difficulties — оқуға көмектеспейтін, тек кедергі келтіретін қиындықтар), 92, 98–99

Вест-Пойнттағы Америка Құрама Штаттарының әскери академиясы, 234–236

Лос-Анджелестегі Калифорния университеті, 170

Джорджия университеті, 60, 222

Нью-Мексико университеті, 14

Оңтүстік Калифорния университеті, 216

Вашингтон университеті, 228

Әртүрлі тәжірибе (Varied practice — бір дағдыны әртүрлі жағдайда жаттықтыру), 4, 51–53, 65–66; анаграммаларды зерттеу, 52–53, 264–265n6; бұршақ салынған қапшықтарды лақтыруды зерттеу, 46, 51; құстарды анықтау, 55; когнитивті дағдылар, 52–53; ажырату (дискриминация) дағдылары, 53–55, 101; күш жұмсау, 47, 81; футбол командасы, 61, 62; әдет күші, 63, 65; өмір бойы білім алушылар, 219; жинақталған тәжірибемен салыстырғанда, 47, 53–55; меңгеру, 84; медициналық білім беруде, 58; моторлық (қозғалыс) дағдылар, 46, 51–52, 264n5; ұшқыштарды дайындауда, 12; оқыту стратегиясы ретінде, 228; білімді тасымалдау, 85–86

Оқу стильдеріне арналған VARK тәсілі, 144

Вирджин Атлантик Эйрвейз, 139

Вирджин Рекордс, 139

Есте сақтау белгілері ретіндегі көрнекі бейнелер, 186–188, 193–194, 195–196, 211, 224, 281–282n21

Көрнекі оқыту стилі, 144, 145

Вашингтон университеті, 14, 209, 236; медициналық мектебі, 56

Уэзерфорд, Джек, 189

Веренберг, Джон, 36

Вендерот, Мэри Пэт, 126, 208, 228–234, 236, 283n6; қолданатын сынып құрылымы, 232–233, 236; қолданатын абзацтарды үйрену әдісі, 89, 210, 232; қолданатын түйіндеме парақтары, 208, 231

Вест-Пойнт әскери академиясы, 234–236

Ақ зат (мидағы), 169–170

Жұмыс жады (Working memory — ақпаратты қысқа мерзімді сақтау және өңдеу жүйесі): миды жаттықтыруда, 176, 177; сыйымдылығы, 91, 176, 196; ақпаратты кодтау, 100; және сұйық интеллект (fluid intelligence — жаңа мәселелерді шешу қабілеті), 176–178; қолжетімді сандар мөлшері, 196; тест кезіндегі мазасыздықтың әсері, 91, 92

Жазушылық тоқырау (writer's block), 220–221

Үйрену үшін жазу (Write-to-learn), 89–90, 269n15; және абзацтарды үйрену, 89, 210, 232

Уинвин, Ричард, 248–250, 284n13

Янг, Майкл, 211–215, 228, 283n1

Заид бен Сұлтан Әл Нахайян, 24